Introducción

La llegada de la pandemia producida por la COVID-19 hizo que se extienda a gran escala el uso de las tecnologías para la continuidad de los estudios (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] y Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020). Las prácticas universitarias se trasladaron al contexto virtual en todas las regiones del Ecuador, proveyendo de retos en su implementación, sobre todo en aquellas regiones donde no se tenían todas las condiciones necesarias para ejecutar este tipo de educación (Oviedo, 2021).

Las actuales circunstancias de virtualización que son consecuencia de la “nueva normalidad” tienden a cuestionar el proceso de aprendizaje que se logra (Cifuentes-Faura, 2020); enuncian una etapa que, al parecer, se prolonga aún en el tiempo a pesar de todos los esfuerzos que se han realizado a través de los procesos de vacunación. Las universidades tendrán que seguir funcionando bajo estas condiciones y buscar una alternativa sustentable. Esto se debe a que muchos de estos cambios repentinos perdurarán una vez concluida la emergencia sanitaria.

Por todo esto se requiere de nuevos niveles de indagación de estas realidades y para estos contextos específicos. El objetivo de esta investigación fue analizar las experiencias de aprendizaje durante la etapa de confinamiento por COVID-19 en un grupo de estudiantes que cursaban el quinto año de la licenciatura en Educación Básica de una universidad localizada en la región sierra del Ecuador.

A continuación, se mencionan estudios previos que detallan las diversas experiencias de aprendizaje en una enseñanza predominantemente virtual. Este apartado estará compuesto por: el uso de dispositivos electrónicos y acceso a las tecnologías para el aprendizaje, la adaptación al uso de las estrategias de enseñanza, el desarrollo de la creatividad, el ambiente de aprendizaje y la convivencia familiar en el hogar, el bienestar físico y emocional, y la comunicación con docentes durante el aprendizaje usando medios virtuales en condiciones de aislamiento.

Uso de los dispositivos electrónicos y acceso a las tecnologías para el aprendizaje

Anterior a la pandemia ya existía un incremento en la frecuencia de uso de dispositivos tecnológicos en función de la enseñanza universitaria con resultados positivos con respecto al aprendizaje tradicional (Al-Hariri y Al-Hattami, 2017; Cejas et al., 2020). La tecnología digital más creciente en el planeta usada en actividades de aprendizaje son los dispositivos móviles, incluidos teléfonos y tabletas (Bernacki et al., 2020; Khalid y Pedersen, 2016). Todo ello a pesar de las visibles desigualdades de acceso a la tecnología y ancho de banda, con lo cual no todo el alumnado está en las mismas condiciones para el llamado aprendizaje móvil, consistente en aprender el contenido mediante las interacciones sociales utilizando dispositivos electrónicos personales (Bernacki et al., 2020). De este modo, el aprendizaje para la transformación de la realidad y del contexto social se afecta (De Giuseppe et al., 2020; Khalid y Pedersen, 2016). Lo mismo puede ocurrir con el uso de otros dispositivos electrónicos como las computadoras: en Ecuador específicamente, según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC, 2019), en diciembre del año 2018 (es decir, a solamente un año del comienzo de la pandemia) alrededor del 48 % de los hogares ecuatorianos contaban con una computadora de mesa o portátil.

El acceso a internet es otro de los problemas que pueden enfrentar los y las estudiantes de cualquier nivel y otros contextos (García Fernández et al., 2020). Según la misma encuesta, solamente en el 37.2 % de los hogares ecuatorianos se utiliza internet gracias a la conexión por cable o módem, es decir que en estas familias todos los miembros del hogar potencialmente tendrían el acceso a la internet. En este caso se destaca que en el área rural solamente en el 16.1 % de los hogares cuentan con este tipo de conexión.

La adaptación y el uso de estrategias de enseñanza en el contexto virtual

En el contexto de la enseñanza con herramientas virtuales existe una gran cantidad de resultados científicos acerca de las estrategias que se ajustan a las necesidades de los y las estudiantes para el aprendizaje digital. En este sentido, la nueva pedagogía de la inclusión insiste en el diseño de entornos con atributos distintivos. En la planificación pedagógica los ambientes de aprendizaje virtuales deben asumirse como lugares envolventes, inmersivos, atractivos y potencialmente productivos. Todo ello ayuda a los profesores a ser más eficientes en el desarrollo de las habilidades y la comprensión de la diversidad en los y las estudiantes (De Giuseppe et al., 2020; Al-Hariri y Al-Hattami, 2017).

Utilizar herramientas virtuales especializadas en la profesión para modelar situaciones reales e indagar e incluir en los módulos educativos una preparación inicial que les motive conduce a los procesos de innovación pedagógica y mejora el aprendizaje de los y las estudiantes (Saini y Al-Mamri, 2019). La lectura y comprensión de textos digitales en la enseñanza universitaria asumen también su factibilidad en el aprendizaje a través de medios virtuales (Allsop et al., 2020), sobre todo, aquellos que tienen imágenes digitales 3D. Establecer que los y las estudiantes hagan preguntas al texto, por ejemplo, puede dar cuenta de la conexión que tienen entre sí con otros y la sensación de trabajo compartido para comprender conceptos (Ludvigsen et al., 2019).

El desarrollo de la creatividad de los y las estudiantes durante el aprendizaje virtual

Las alternativas dirigidas a fomentar la motivación durante el aprendizaje haciendo uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) son esenciales en el ámbito universitario para el desarrollo creativo (Ludvigsen et al., 2019). Una de ellas sin dudas es la atención por parte de los y las docentes a las preferencias de la diversidad del alumnado para aprender, los resultados de aprendizaje y también a la satisfacción de las necesidades psicológicas de estos (Gillet et al., 2019).

También, un proceso de enseñanza-aprendizaje que toma como centro al sujeto es inherente a la actividad colaborativa y las relaciones entre profesionales, lo cual resulta determinante para que el alumnado comprenda la necesidad del trabajo en equipos, el cual se erige como prioritario en el desarrollo creativo (La Rosa-Salas et al., 2020). Por su parte, Barai (2020), mediante encuestas en el contexto del COVID-19, evaluó cómo los y las docentes estaban promoviendo la creatividad de sus estudiantes a través del ambiente de creación, la promoción de la motivación intrínseca, la generación de la ideación y la atención.

Ambiente de aprendizaje y convivencia familiar en el hogar

En el contexto de esta emergencia sanitaria los ambientes de aprendizaje constituyen un punto neurálgico de especial dificultad para los universitarios. El ambiente de aprendizaje virtual desde el hogar específicamente se puede afectar o impulsar por diferentes factores. En este sentido, los espacios físicos para estudiar, los factores ergonómicos del mobiliario de trabajo y el efecto de los ruidos pueden repercutir en el aprendizaje, así como la interacción familiar (Castro-Martínez et al., 2016). Por otro lado, los y las estudiantes pueden crear nuevos espacios ecológicos, dinámicos e interdependientes y adaptarse a ellos dadas las formas tan diversas en que puede ocurrir el acto de aprender en medio de caos y la emergencia que supone la pandemia. Las familias protagonizaron este reto y debieron adaptar espacios del hogar a múltiples usos o al aire libre (Aguilar Gordóna, 2020).

El bienestar físico y emocional

Es posible asociar el aumento de la satisfacción con la vida cuando se usan las tecnologías solo después de examinar las variables sociodemográficas, la sociabilidad y el estado de salud de las personas (Lissitsa y Chachashvili-Bolotin, 2016). La permanente interacción con la tecnología en actividades académicas implica consagrar un excesivo tiempo a ello. En jóvenes entre 18 y 25 años, esto se torna más dañino para la salud. En esta etapa de la vida culmina la consolidación del desarrollo biológico, psicológico y social, fundamentales para el goce de un estado saludable en el futuro (Vaterlaus et al., 2015).

La concentración por largas horas frente a la computadora genera alteraciones de los horarios habituales de alimentación, sedentarismo, síntomas osteomusculares y afectaciones en el rendimiento académico (Mishra et al., 2017; Peltz et al., 2020). En este sentido, también se ha estudiado la deficiente calidad que se presenta en el proceso de descanso como consecuencia del uso de medios digitales en las horas previas antes de acostarse. Las secuelas de un sueño ineficiente obligan a necesitar mayores esfuerzos para un aprendizaje satisfactorio (Haider y Al-Salman, 2020, como se cita en Suárez et al., 2022).

El aprendizaje electrónico en medio de la COVID-19 requiere indagar con más profundidad en otros aspectos como sus consecuencias en la interacción social, el estado psicológico y el rendimiento académico (Haider y Al-Salman, 2020). Se conoce por el estudio de Kaparounaki et al. (2020) y el de Orozco-Vargas (2022) que estudiantes universitarios que continuaron estudios a distancia se sintieron abrumados por la soledad, existió un aumento de la ansiedad y la depresión, así como baja calidad del sueño, entre otros factores asociados a la salud mental.

La comunicación con los y las docentes durante el aprendizaje virtual en condiciones de aislamiento

La comunicación permanente a través de correo electrónico, WhatsApp, Facebook, Twitter, Instagram ha devenido en una de las facilidades más apreciadas por docentes y estudiantes como una cuestión positiva para continuar los estudios universitarios. El uso de estas herramientas fue transitando cada vez más hacia el empleo de estas plataformas que ofrecen diversos recursos para el aprendizaje en la medida que extendió el período de confinamiento y entonces los y las docentes se prepararon (Mishra et al., 2020).

El sistema de evaluación permite al docente conocer hasta qué punto el alumnado ha adquirido los conocimientos, las destrezas, capacidades, habilidades y competencias en el aprendizaje de su área. Unido a esto se debe realizar el proceso de retroalimentación tan esperado por muchos y muchas estudiantes, a menudo sin resultados alentadores. Una comunicación efectiva en el contexto virtual requiere una retroalimentación permanente, suficiente, orientada en la determinación de limitaciones que impiden el avance del estudiante de acuerdo con los objetivos del nivel, y también sus aciertos (Alvarado, 2014).

Cuando los y las docentes comunican al estudiante sus aciertos, produce una sensación de seguridad en lo aprendido y un aliciente motivador que estimula al estudiante a continuar esforzándose para alcanzar buenos resultados (Ion et al., 2013). Acoger la experiencia académica digital en medio de la pandemia conlleva a un esfuerzo comunicativo superior y un cambio de forma acelerada con respecto a la llamada “enseñanza tradicional”. Para muchos y muchas docentes, no muy comprometidos, pareció ser un “alivio” de los y las estudiantes, pero resulta lo contrario. Ahora se necesita estar mucho más comunicados que antes por los diferentes canales para satisfacer las necesidades de los y las estudiantes.

Metodología

El estudio siguió un enfoque cualitativo que procuró –desde la perspectiva de los y las estudiantes– mostrar cómo estos construyeron los significados de la realidad que vivieron durante su formación en condiciones de aislamiento social. Se utilizó un diseño de narrativas en las que los y las estudiantes debían escribir reportes reflexivos sobre sus experiencias de aprendizaje desde el inicio de la pandemia.

Para ello, en primer lugar, se escogieron a los y las estudiantes que cursaban el 5.° semestre de la carrera de Educación Básica, con edades entre y 19 y 38 años. Se seleccionaron debido a que en esta etapa de sus estudios comienzan a recibir asignaturas sobre investigación. Esto fue beneficioso dado que desarrollan habilidades en las que la reflexión está presente, necesarias para elaborar el reporte en esta investigación. Al mismo tiempo, estos y estas estudiantes en dicha etapa requieren de la búsqueda de una relevante cantidad de información, lo que permitió explorar los problemas concernientes al uso de la tecnología con fines educativos durante esta etapa y cómo pudieron solventarlos.

Entonces, la población de 5.° semestre de la carrera fue de 73 estudiantes. Todos ellos participaron en el estudio, es decir, cada uno de ellos elaboró un reporte reflexivo; sin embargo, no todas estas narraciones fueron seleccionadas para el análisis. Se escogió una muestra de 42 relatos de estudiantes que cumplían con los siguientes criterios de inclusión, los cuales se asociaron a algunas de las características que describió Gergen (1999) y otras adaptadas para este estudio:

• Un relato entendible en el que los acontecimientos se construyen de forma razonable y significativa.

  Los acontecimientos se describen de manera ordenada según las categorías que emergieron.

  Posee una estructura descrita a través de un comienzo/introducción, desarrollo y un final conclusivo-reflexivo, que crea una direccionalidad y contiene una cierta perspectiva a futuro.

  Profundidad y claridad de las reflexiones realizadas.

  Además, se excluyeron aquellas narraciones que cumplían con lo siguiente:

  Reportes en los cuales los y las estudiantes no comprendieron las indicaciones relacionadas a la escritura del texto en formato libre e incluyeron citas.

  Los reportes que no se apegaron del todo al tema de investigación, sino que hacían referencia únicamente a la incidencia del COVID-19 en el plano social y económico, y el impacto de la enfermedad en sus familias.

  Reportes que no se centraron en la perspectiva subjetiva, sino que más bien realizan una discusión teórica sobre la incidencia del COVID en la Educación. Además, se obviaron aquellos relatos escritos sin coherencia narrativa, que no respetan el orden de introducción, desarrollo y reflexiones finales; así como los que solo se centraron en la discusión de una sola de las dimensiones o categorías planteadas para este estudio.

Los docentes solicitaron vía correo electrónico a los alumnos y las alumnas la elaboración del reporte a través de instrucciones. Los y las estudiantes respondieron a este pedido en un intervalo de tiempo de entre una y cinco semanas. Para analizar los datos se empleó un análisis de contenido, lo cual permitió tomar en cuenta el texto narrativo producido, incluidas imágenes elaboradas y citas directas de los y las estudiantes (Sparkes y Devis Devis, 2018), mediante las cuales expresaron los significados de los hechos que han tenido lugar en esta etapa de confinamiento.

El instrumento empleado fue el reporte reflexivo explicado por Moreno Bayardo (2007) en el cual los y las estudiantes escribieron libremente las situaciones que viven durante su formación. Por ello, la construcción de este escenario siguió los aspectos de las condiciones de tenencia de dispositivos y acceso a las actividades formativas, la adaptación al contexto virtual y estrategias de aprendizaje, el desarrollo de la creatividad, ambiente de aprendizaje en el hogar, la convivencia familiar, el bienestar físico y emocional, así como la comunicación entre docentes y estudiantes que emergen y dan forma a su escenario formativo. Por ende, el análisis de las narraciones buscó capturar e interpretar a partir de lo dicho, explicado y en otros casos de lo que se puede traducir de cada narración (Palmer, 1997).

Para el análisis e interpretación de las categorías emergentes en las narrativas se realizaron las acciones descritas por Torres y Bethencourt (2013): (1) selección de las expresiones, frases, enunciados y manifestaciones que posibilitan la construcción de categorías emergentes; (2) interpretación de las diferentes expresiones que integran las categorías desde los aportes teóricos existentes y en relación con los constructos emergentes; (3) elaboración de una síntesis interpretativa de los hallazgos que permitieron concretar los objetivos establecidos en la investigación.

Al respecto se concibió una matriz que incluyó: código del estudiante representado por las siglas de su nombre, texto de la narrativa, aspecto y categorías que emergen de cada uno. Los criterios de las y los estudiantes se representaron en los resultados entre paréntesis utilizando unas siglas de un nombre ficticio para cada participante, seguido de RR que significa tomado del reporte reflexivo.

Esta investigación ha seguido determinados procedimientos éticos. La ética en la investigación con seres humanos se traslada desde el ámbito de las ciencias biomédicas a las ciencias sociales en la década de 1970 (Abad Miguélez, 2016), el objetivo final es proteger la integridad de los y las participantes en una investigación, es decir, no causarles daños. Para ello, según la autora, es necesario tener en cuenta varios aspectos como el consentimiento, la confidencialidad y el cumplimiento del anonimato de las personas investigadas, factores más relacionados a la ética en las ciencias sociales que en las ciencias biomédicas. El presente trabajo ha cumplido con los tres aspectos. En primer lugar, con respecto al consentimiento y confidencialidad, al momento de enviar la instrucción a los y las estudiantes se les ofreció un párrafo de orientación sobre la actividad, sus objetivos y la cláusula de que al participar en la investigación daban su consentimiento para utilizar los datos para dicho estudio científico que sería publicado, por lo que los y las participantes tenían conocimientos básicos de lo que se haría en la investigación y qué destino tomarían sus criterios. En segundo lugar, el anonimato fue en lo que más se trabajó, se menciona en específico el semestre que cursaban los y las estudiantes, por lo que era necesario anonimizar la universidad en la que se trabajó, así era menos probable identificar a los participantes. En este sentido, además, como ya se ha mencionado, se utilizaron siglas de nombres y apellidos ficticios para no identificar a la persona específica que emitió un determinado criterio. Por otro lado, de la investigación no se excluyó a ningún o ninguna participante por factores sociales, culturales, sexuales, entre otros.

Resultados

En el presente apartado se presentan los resultados obtenidos en el análisis e interpretación de los reportes reflexivos presentados por los y las estudiantes de la licenciatura Educación Básica que pudieron ser consultados por los autores.

El grupo de docentes en formación que fueron consultados para el presente estudio manifiestan la heterogeneidad de la realidad del país en relación con los procesos educativos basados en las TIC durante la educación virtual. Lo anterior se refiere a la transformación generada tras la llegada de la pandemia del nuevo coronavirus. Las narraciones escritas por estas personas permitieron conocer las experiencias de una formación a distancia de manera virtual.

El uso de los dispositivos electrónicos y acceso a las tecnologías para el aprendizaje

De acuerdo con los y las participantes del estudio, un primer hallazgo es que la pandemia ha otorgado una mayor relevancia a las TIC: como plataforma para “impartir y recibir clases” (IC, RR); herramienta para perfeccionar el proceso enseñanza-aprendizaje en aspectos como “el diseño de entornos, y a estructurar los contenidos de modo que se ajusten a los criterios de usabilidad, accesibilidad y adaptabilidad” (AB, RR); como “medio de interacción social” (VS, RR), como recurso para investigar en Internet y “sacarle mayor provecho (…) hay muchos recursos pedagógicos en la internet” (MB, RR), derrumbando los límites de espacio y tiempo: “A raíz de estos cambios la sociedad apuesta por una cultura digital que conlleva la expansión del conocimiento sin límite de fronteras” (CV, RR)

Sin embargo, tras la pandemia del COVID-19 los centros que ofrecen cierta cobertura tecnológica a la población ecuatoriana cerraron sus puertas al público, entre ellos, las universidades y las propiedades particulares que ofrecen este tipo de servicio. Los y las estudiantes dependían de las condiciones de sus propios hogares. La realidad es diversa, algunos y algunas tienen las condiciones necesarias para la virtualidad como la siguiente persona participante: “afortunadamente cuento con computador e internet en mi domicilio” (VG, RR). Otras personas consultadas refieren que para continuar sus estudios debieron comprar equipamiento técnico y contratar internet: “incluso ha tocado mejorar el acceso a internet para poder hacer un buen uso de plataformas digitales” (IC, RR)

La crisis económica también originada por la enfermedad incide en que las circunstancias puedan ser más deficientes; algunos estudiantes no contaban con el presupuesto para acceder a la tecnología como narra este estudiante, “el acceso a internet en este tiempo ha sido difícil debido a la situación económica pero también social” (AL, RR). El factor económico constituye sin lugar a duda una de las categorías que emerge continuamente del discurso de los y las docentes en formación.

La inestabilidad de la economía a raíz del recrudecimiento de la crisis generó varias consecuencias que también inciden en la posibilidad de adquirir equipamiento tecnológico para dar y recibir clases: “la reducción de sueldo, los pagos no realizados a tiempo, ciertas deudas que se han adquirido; es un gran desbalance económico que no estaba previsto” (IC, RR). Así también lo refirió el siguiente estudiante:

justo empezó la pandemia, iniciamos el semestre y como a todos nos complicó el estudio a clases virtuales, no eran fáciles de entrar, muchos no tenemos esa facilidad de contar una computadora e internet en casa, por lo tanto sí me complicó. (EA, RR)

El hecho de contar con los dispositivos técnicos e internet tampoco garantizó el acceso a la formación de manera adecuada; en casa, la demanda de equipos para asistir a clases virtuales resultó mayor a las posibilidades de la familia. Asimismo, el servicio de internet fue un punto de dificultad para los estudiantes. Este es el caso de una de las estudiantes que manifestó:

por otro lado, está el abastecimiento de internet lo que ha debilitado la eficiencia de las compañías de internet ya que no se puede gozar de un excelente servicio que garantice recibir clases de manera correcta sin tener recortes en medio de las clases (GM, RR)

Por otro lado, algunos y algunas estudiantes refirieron que, aunque contaban con el computador e internet en casa, no tenían impresora, lo cual les dificultó la entrega de tareas independientes como es el caso de la siguiente estudiante:

Afortunadamente cuento con computador e internet en mi domicilio, pero me hacía falta una impresora ya que algunos trabajos hay que imprimir para escanear y subir a la plataforma y se me dificultó porque en su mayoría los locales estaban cerrados (LA, RR)

Adaptación y uso de estrategias de enseñanza en el contexto virtual

Otro de los problemas que enfrenta esta generación formada para ser docentes es el “analfabetismo tecnológico, porque muchos docentes asignados a la carrera son migrantes digitales y todavía no se adaptan al uso de estrategias de enseñanza en el contexto virtual” (CF, RR).

Esta situación indica que no únicamente la tenencia de dispositivos y el acceso a internet influyen en la formación de docentes, sino que también el nivel de adaptación al contexto virtual de sus profesores/as incide en las estrategias de enseñanza que se empleen con los y las docentes en formación. No obstante, en ese sentido hay que referir que la gran mayoría de los profesores y las profesoras de la carrera lograron gradualmente dominar las TIC, así como las aplicaciones y herramientas virtuales según los estudiantes en formación.

Desde las experiencias del alumnado en formación, que a la vez son docentes, los reportes reflexivos muestran que percibieron este momento como una oportunidad de aprendizaje tecnológico: “he aprendido a manejar mejor los programas virtuales, conocí diferentes programas con los que se puede aprender y a la vez enseñar. También como no se puede salir se tiene mucho tiempo para navegar y auto educarnos” (VG, RR).

Esto favoreció que los y las docentes en formación gestionaran, mediante la autopreparación, estrategias didáctico-metodológicas mediadas por la interactividad en el contexto virtual como es el caso del siguiente estudiante: “En este sentido, la interacción en la formación en red debe propiciar la interrelación entre estudiantes, docente, materiales y entorno” (PP, RR).

Esos resultados no significan que el proceso de adaptación a la modalidad no presencial hubiese resultado sencillo para todas las personas en formación. En este estudio se identificaron personas a las cuales les resultó muy complejo. “Estar obligados a permanecer frente de un computador constantemente, realizando y revisando actividades, es realmente fatigado” (LH, RR), o porque no estaban familiarizados con el uso de dispositivos tecnológicos y esto duplicó el tiempo de trabajo/estudio al estar actualmente jugando un doble rol de estudiantes universitarios y de docentes.

Adicionalmente, sus alumnos y alumnas también viven situaciones similares a las de ellos en cuanto disponibilidad de dispositivos, acceso y formas de uso, sobre todo en las zonas rurales. Esta circunstancia obliga a los profesores y profesoras en formación a utilizar algunas estrategias arriesgadas de manera presencial que ponían en peligro su salud para lograr enseñar, teniendo en cuenta las particularidades del contexto de pandemia. Sin embargo, algunos refieren la satisfacción de poder ayudar a sus estudiantes:

cada ocho días yo asisto a las casas de los estudiantes tomando todas las medidas de protección, a ayudarles con las fichas porque las madres no saben leer. Me toca ayudarles ya que en la zona no tienen internet, pero ha valido la pena porque me ha dado buenos resultados en los portafolios y tengo buen rendimiento de los estudiantes (GT, RR).

El desarrollo de la creatividad de los y las estudiantes durante el aprendizaje virtual

El nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en las preferencias de los y las estudiantes determina el perfeccionamiento de la productividad en general y la creatividad. Ello obliga a aprovechar los beneficios de las TIC como medio de expresión, información y comunicación en la clase donde está presente la diversidad del alumnado generada, entre otros factores, por la multiculturalidad.

Los y las docentes en Ecuador no solo deben concebir una docencia haciendo uso de las TIC que desarrolle las competencias digitales, sino que deben prepararse para fomentar la motivación y el desarrollo de la creatividad (Ludvigsen et al., 2019). En este sentido, la acción de los y las docentes en formación se basa en la búsqueda de sus potencialidades para lograrlo como refieren algunas de las personas consultadas “pues es aquí donde ponemos en práctica nuestros conocimientos buscando diversas estrategias y metodologías para llegar a cada uno de los niños y así ellos puedan obtener un conocimiento” (BB, RR). Otro planteamiento alude lo siguiente “Se están cambiando mis hábitos de trabajo por uno nuevo basado en el desarrollo de la creatividad con el manejo de las nuevas tecnologías” (AA, RR). En cambio, otros se refirieron a las tareas, funciones y características de los docentes con respecto a la creatividad:

Un buen profesor es capaz de realizar muchas tareas simultáneamente: explicar de forma didáctica el contenido, motivar a los alumnos, gestionar la diversidad del alumnado potenciando lo mejor de cada uno, identificar a los que se quedan rezagados y encontrar formas de que se sumen al grupo, conseguir que los alumnos desarrollen su curiosidad y las ganas de aprender y una infinidad de características (SP, RR).

En su rol como maestros y maestras, estos docentes en formación se encontraban acostumbrados a técnicas de enseñanza muy tradicionales, propio de los modelos académicos de Latinoamérica. Sin embargo, ocasionalmente se dan estímulos que transforman la manera de concebir la clase. No obstante, la realidad conlleva hacia otros desafíos, por ejemplo, ha permitido que los y las jóvenes se mantengan ocupados y aprendan divirtiéndose. Incluso algunos maestros y algunas maestras han determinado este recurso como una herramienta terapéutica para aliviar en sus alumnos y alumnas el estrés ocasionado por la pandemia, como asegura este estudiante: “las fichas pedagógicas se han enfocado en la contención emocional, a que los estudiantes se interesen más por aprender de una manera divertida sin importar las barreras que la sociedad les ha impuesto” (CF, RR).

Los y las docentes de carrera han potenciado el uso de recursos creativos no solamente relacionados con el aprendizaje de las materias, sino que han tenido como objetivo potenciarles la inteligencia emocional para enfrentar la nueva situación estresante que depara la pandemia.

Muchos de nuestros docentes nos indican cómo enseñar de forma creativa a cuidarse ellos y a cuidar a la familia en sus casas, de acuerdo con su edad para que puedan comprender, nos enseñan a buscar las palabras adecuadas para ello y eso trasmitimos a nuestros alumnos (VVDC, RR).

Ambiente de aprendizaje y convivencia familiar en el hogar

Los relatos o reportes reflexivos escritos por los y las docentes en formación develan que el éxito de la educación virtual en tiempos de pandemia depende mucho del ambiente de aprendizaje y la convivencia familiar en el hogar. La gran mayoría de los relatos revisados constatan que las condiciones de convivencia en el hogar se vieron trastocadas ante la obligatoriedad del confinamiento. Hay casos para los que en un principio convivir más tiempo con miembros de la familia significaba un aspecto positivo, sin embargo, la carga académica como estudiantes y como docentes dieron al traste con aquella percepción pues, como refiere una de las personas consultadas, “es muy poco los momentos o tiempos que he podido compartir con la familia por el agobio de tanto trabajo y que hemos tenido que adaptar todos nuestros espacios” (VC, RR).

Una de las desventajas del trabajo desde casa o el estudio es que la persona dedica casi todo el tiempo del día a su actividad laboral sin delimitar el momento para el descanso, la alimentación o el entretenimiento y ocio: “se requiere de mayor tiempo de preparación, quitando así el poco tiempo que se puede compartir entre semana y menos el fin de semana, yo siempre tengo algo pendiente si no es de la universidad es de la escuela” (VC, RR). Esto indica que las nuevas rutinas de aprendizaje apoyadas en las TIC, unido a las tareas y actividades orientadas por el profesor inciden no siempre de forma favorable en el ambiente de aprendizaje. Según refiere otra de las personas consultadas,

es muy cargado y estresante el poder responder a la formación universitaria y a la vez organizar las clases y cumplir con diversos roles estando en su hogar, pero en la medida que hubo más comprensión de que no había muchas opciones vi con mejores ojos el amplio abanico de posibilidades para aprender que me podía autogestionar y lo valiosos que eran mis compañeros en las nuevas condiciones (VM, RR).

De modo que la manera de recibir e impartir clases no solo puede perjudicarse por el escaso dominio de las TIC y sus distintas herramientas virtuales, sino también que la atención, concentración, comprensión, y memorización de los conocimientos impartidos pueden verse afectados por las distintas distracciones que se generan dentro de los hogares.

Una de las categorías emergentes en esta dimensión del estudio ha sido, indiscutiblemente, el rol protagónico que han asumido las familias como facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El hogar de una familia es un ambiente rico lleno de oportunidades de aprendizaje, el ayudar a la familia a resolver dudas sobre un tema en específico hace que la convivencia sea enriquecedora y tranquilizadora al mismo al tiempo, en este confinamiento hemos optado por ayudarnos unos a otros en nuestro núcleo familiar y pedir ayuda externa a los demás familiares y amigos mediante los diversos medios de comunicación con respecto a temas en el que tenemos dudas para realizar nuestros trabajos de manera eficiente. (TO, RR)

El bienestar físico y emocional

Otro de los problemas de ese nuevo entorno de aprendizaje lo constituyó la propia enfermedad del coronavirus. Algunos y algunas docentes en formación consultados sufrieron ellos o sus familiares el padecimiento del virus pues, ciertamente, no todos pudieron permanecer en casa durante la pandemia: “nos contagiamos todos por lo que pasamos momentos muy difíciles de la enfermedad, la tristeza, los dolores, el aislamiento, nos iban derrumbando” (HC, RR)

La enfermedad que ha ocasionado millones de muertos en el mundo desencadena un estado de ansiedad, depresión, frustración y miedo que repercute desfavorablemente en el rendimiento académico de las personas. A nivel social constituye un golpe para el comportamiento emocional de los individuos: “pudimos ver, constatar quiénes son los verdaderos amigos y quién es la verdadera familia” (OP, RR).

De estas narraciones analizadas se puede deducir que la educación virtual es causa de efectos negativos en el entorno familiar, y la formación del docente puede afectarse por los problemas intrafamiliares: “hubo momentos que no podía jugar con mi hijo o conversar con mi esposa, esto me causó muchos disgustos donde ella me reclamaba que me pasaba el tiempo solo trabajando” (YL, RR). La gran mayoría de familias a las que pertenecen los y las sujetos del estudio debieron desarrollar estrategias para un mejor entendimiento y respeto de espacios, horarios, hábitos y costumbres dentro de los hogares, para ceder lugar a un ambiente de aprendizaje favorable para el o la docente en formación. Los relatos constatan que, si bien algunos lo lograron con éxito, otros todavía deben esforzarse para equilibrar y cumplir las responsabilidades como estudiante, docente y su rol dentro del hogar.

Puede apreciarse a través de los reportes reflexivos que una de las dimensiones de la vida de los y las docentes en formación más afectadas tras la pandemia es el bienestar físico y emocional de la persona que aprende. La referencia al miedo es un aspecto común entre las realidades relatadas por los y las estudiantes: “la falta de alimentos en nuestro hogar provocó miedo, depresión, estábamos abrumados por el encierro ya que nos daba mucho miedo salir” (NS, RR).

La afectación a la salud mental de los y las docentes en formación se vio trastocada por el repentino ascenso de responsabilidades del trabajo debido a las características de la formación a distancia: “tocaba revisar las actividades, planificar las clases, asistir a reuniones o las llamadas de los padres de familia preguntando qué actividad envié, cómo hay que hacer o que su hijo no entendió la clase” (LH, RR).

Algunas personas, incluso, terminaron con graves afecciones a su salud relacionadas con el estrés “porque no estaba acostumbrada a estar en casa mucho tiempo” (GT, RR), debido también a “la falta de tiempo de descanso necesario” (VC, RR), “porque mi esposo no tenía trabajo y cargar con todo ese peso se ha vuelto de gran cansancio mental en mi vida en este tiempo de confinamiento” (JJ, RR), “no quería salir de casa por el temor de contagiarme o que mi familia le suceda algo” (YL, RR).

La comunicación con los y las docentes durante el aprendizaje virtual en condiciones de aislamiento

La continuidad de los estudios ha dependido en gran medida de la comunicación que existe entre docente y estudiante. A criterio de algunos docentes en formación consultados para esta pesquisa, gracias a la flexibilidad de los y las profesores que le imparten clases muchos han podido llevar adelante las materias; no obstante, para ellos existen dos tipos de docentes:

Los que se esmeran por comunicarse con sus estudiantes para estar al tanto de lo que está sucediendo y de lo que los estudiantes necesitan saber, pero también hay docentes que no les interesa la situación o desconocen la realidad de sus alumnos (CF, RR).

No obstante, la falta de sensibilidad no siempre se debe a una intencionalidad por parte del profesorado de no ayudar o comunicarse con sus estudiantes. Existen aquellos y aquellas docentes en formación que aun ofrecen resistencia a las estrategias didácticas de la formación en línea: “la educación a distancia no es muy enriquecedora como la que se tiene en un aula en donde el docente atiende, responde a interrogantes y sobre todo busca la forma de guiar a su alumno para que encuentre respuestas a sus dudas” (MPVM, RR). En algunas personas consultadas existe la duda de si realmente se está obteniendo el conocimiento requerido de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje.

Los y las profesores tradicionalmente se han aferrado a los medios didácticos tradicionales y rechazan la aplicación de las herramientas tecnológicas que les ofrece el contexto de las TIC. Con ello, también los alumnos y las alumnas tienden a evitar su uso y disminuir el valor de las TIC para su aprendizaje y no se aprecian prácticas saludables de su utilización.

Debido al confinamiento, algunos y algunas docentes en formación perciben la pérdida del sentido del trabajo en equipo, y hablan con nostalgia sobre la manera en que se trabajaba en la modalidad presencial: “hasta el día de hoy no he hablado de forma constante con mis compañeros docentes ya que el trabajo este año es demasiado” (LH, RR). No obstante, esta situación no se puede generalizar, pues precisamente algunos y algunas docentes en formación encontraron en la propias TIC las herramientas para continuar el apoyo entre profesionales de la educación: “tenemos un grupo formado por WhatsApp unidocente, así cada uno compartimos experiencia e información de cada uno de su institución educativa” (OA, RR).

En circunstancias de pandemia, una de las principales razones de que algunas de las personas consultadas en este estudio hayan podido continuar con su formación ha sido la flexibilidad del modelo educativo de las entidades. Las respuestas a dudas e inquietudes se encuentran entre los elementos adaptados de acuerdo con las necesidades de los y las estudiantes. Ello ha permitido garantizar la participación de la mayoría de los alumnos y las alumnas: “he recibido mucha ayuda y comprensión de ciertos docentes” (VG, RR).

Finalmente, hay que decir que en la gran mayoría de los reportes reflexivos los y las estudiantes consultados cerraron con una perspectiva optimista en relación con la etapa educativa que han vivido tras la pandemia. Algunos han visto el proceso como una oportunidad para el aprendizaje. Han percibido la importancia de las TIC y de continuar con su proceso formativo a pesar de las dificultades que se presentaron. Para ellos, el rol como docentes se ha resignificado, han sacrificado sus tiempos, han asumido actitudes riesgosas para acceder a sus alumnos y alumnas, han reconocido estrategias de enseñanza y aprendizaje atractivas y efectivas para responder a las necesidades educativas del contexto. La creatividad se ha colocado como un recurso clave para generar motivación respecto a la nueva forma de dar y recibir clases para, finalmente, aprender a aprender bajo nuevas condiciones de tensión y estrés.

En la dimensión más personal, los y las docentes en formación consultados han reconocido las prácticas que atentan contra su bienestar físico y emocional. Identifican los valores de vivir plenamente, la importancia de su salud mental y, en tal sentido, replantean sus prioridades como estar cerca de la familia y dedicar tiempo a actividades de reforzamiento emocional. En otros casos se han replanteado el ambiente familiar para encontrar valores de cooperación mutua y de respeto a las diferencias.

Discusión y conclusiones

El objetivo general del estudio fue analizar las experiencias del proceso formativo de un grupo de estudiantes que cursan la carrera de licenciatura en Educación Básica del Ecuador utilizando las narrativas escritas a través de los relatos reflexivos. Se han podido deducir varios de los aspectos que permean este proceso tras la aparición de la pandemia del COVID-19, y trasladar la formación educativa al ambiente íntimo del lugar y al formato de educación virtual.

Uno de los principales hallazgos en ese sentido, comparable con el de Bernacki et al. (2020), es que el acceso a la educación, y sobre todo en un contexto de pandemia, hoy no solo depende de la motivación por el estudio por parte de la persona o de la cobertura educativa que pueda ofrecer determinado sistema o centro. A estos factores se suma la tenencia de dispositivos tecnológicos como celulares, computadoras, laptops, que son indispensables para continuar con los procesos formativos, así como del acceso a la internet.

El confinamiento provocado por la pandemia vino a reflejar la brecha tecnológica que ya existía en Ecuador. Si bien en un primer momento permitía democratizar la educación en los hogares, se ha convertido también en un elemento de desigualdad. Tal y como muestra esta investigación, las familias de bajos recursos o desempleadas son las más afectadas, no tienen la tecnología suficiente para acceder a la educación. Se ha perdido el entorno motivador, de interacción social y enriquecedor de la universidad para quedarse en los hogares donde no cuentan con las condiciones de infraestructura y un ambiente provechoso de aprendizaje (ONU, 2020).

Es recurrente la alusión en los reportes del doble rol de estudiantes y maestros. Los y las docentes en formación que han podido continuar estudios igualmente se encuentran enfrentando la dificultad de contar solamente con celulares y no con computadoras que hacen más cómodo el acceso a las clases, porque comparten los dispositivos con otros integrantes de la familia y también la conexión a internet. No obstante, el sacrificio y esfuerzo de los consultados revelan vocación por la enseñanza.

Teniendo en cuenta lo anterior, repensar la educación superior y acelerar el cambio en la enseñanza y el aprendizaje, crear sistemas resilientes de educación para lograr un desarrollo equitativo y sostenible son tareas de primer orden (ONU, 2020).

Finalmente, se comprende que el acceso a la tecnología es determinante para promover el aprendizaje, en tanto elimina las barreras espaciales y temporales para la educación (Araujo, 2015). Ahora bien, la educación pospandemia requiere de otro elemento que es la capacidad de adaptación a la educación predominantemente virtual y a las estrategias de aprendizaje para los escenarios digitales, tomando en cuenta las necesidades de poblaciones vulnerables que no tienen los dispositivos necesarios para acceder a los estudios, como elemental derecho humano.

La educación con el uso de herramientas virtuales hoy se ha convertido en una situación cotidiana, lo cual ha requerido de más tiempo de preparación previa a las clases, dominar nuevas plataformas y herramientas virtuales para poder asistir, entregar tareas, demostrar resultados, mayor tiempo de exposición a la tecnología, bajas oportunidades de interacción con el docente y escaso trabajo colaborativo, lo que coincide con Gutiérrez-Moreno (2020) y Rodríguez y Arroyo (2014). Los y las docentes de universidad por su parte son actores clave para apreciar este momento como una oportunidad para cambiar definitivamente la didáctica tradicional, pasiva y centrada en la transmisión de conocimientos, el maestro y la clase (Gutiérrez-Moreno, 2020). Este estudio ejemplifica que, si bien esto ha tardado tiempo, se ha ido logrando. Se requiere ahora una formación universitaria que aproveche la ecología nueva y propia que cada uno de los y las estudiantes ha construido para autoprepararse (González-Sanmamed et al., 2018). Asimismo, esta situación ha generado por parte del docente en formación la transformación de sus estilos y estrategias de aprendizaje.

El sentido de la creatividad a través del uso de la tecnología, como concuerdan los y las estudiantes de la licenciatura de Educación Básica, ha sido una de sus fortalezas, así como de sus profesores. El desafío de la clase virtual está dirigido a proporcionar un espacio atractivo de aprendizaje, aprender las distintas aplicaciones digitales, estimular el aprendizaje significativo mediante los cuales los alumnos y las alumnas puedan enfrentar situaciones cotidianas (Rodríguez y Arroyo, 2014). También se resalta la atención a la diversidad de acuerdo con las necesidades de los y las estudiantes.

Esto requiere un rediseño del rol docente de acompañamiento a través de las tutorías que ejerce el y la docente, la investigación sobre metodologías y métodos didácticos efectivos para la enseñanza virtual; identificar las necesidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas, establecer técnicas evaluativas adaptadas a las nuevas condiciones del proceso educativo, preocuparse de forma cercana por la situación emocional y física de los y las estudiantes y sus familias (ONU, 2020). Esas experiencias les permiten desarrollar su capacidad de tomar decisiones, trabajar de manera colaborativa y al mismo tiempo aprender de manera independiente (Ayala Gavilanes, 2010).

En este estudio, como en el de Gutiérrez-Moreno (2020) y el de Schimmenti et al. (2020), la falta de atención y concentración generan distracciones que afectan el rendimiento académico. Además, los compromisos del hogar, el estado emocional y mental del docente en formación se ve afectado por la incertidumbre, el alza del desempleo, la falta de servicios básicos, la crisis económica, la limitación de espacios recreativos y de ocio, la escasa interacción social y los conflictos familiares ocasionados por el confinamiento.

El espacio del hogar genera en la actualidad una sensación de encierro que hace difícil en algunos casos convertirlo en un espacio sano de aprendizaje. No obstante, las personas consultadas refieren que han autogestionado estrategias para adaptarse al nuevo escenario. En ese sentido, sería recomendable que la institución educativa proveyera un espacio de atención psicopedagógica, en el que los y las estudiantes puedan recibir orientación psicológica y enfrentar las situaciones estresantes provocadas por la pandemia y sus repercusiones en la vida pública y social como lo recomendó Gutiérrez-Moreno (2020). Otra estrategia de resiliencia en organizar momentos de diálogo y comunicación estable y sistemática entre miembros del hogar, compartir espacios de ocio al aire libre, cambiar la rutina de los ambientes, asignar y respetar el espacio de los otros.

De acuerdo con las experiencias de los y las docentes en formación consultados, es importante reconocer la grave afectación al bienestar físico y mental que ha originado el estado de pandemia, entre otros factores, por el miedo y peligro de contagio; el miedo a las consecuencias económicas; la verificación compulsiva y búsqueda de garantías y por los síntomas de estrés traumático sobre COVID-19. Investigaciones recientes han demostrado el alto nivel de afectación a la salud mental ocasionado por el confinamiento vinculado con el COVID-19. Los autores (Schimmenti et al., 2020) han establecido cuatro dimensiones del miedo: temor por el cuerpo, miedo por los demás, miedo a no saber, y miedo a la inacción.

Por otro lado, la sobrecarga de trabajo genera otros hábitos que alteran el estado de salud de las personas: mala alimentación, incorrectas posturas ante la computadora, sedentarismo y falta de sueño, como aseguraron Mishra, et al. (2017) y Haider y Al-Salman (2020). A largo plazo, estas insuficiencias en la calidad de vida influyen negativamente en el rendimiento académico de los individuos. Otras pesquisas han constatado la sobrecarga laboral que ha sufrido el sector educativo tanto para docentes como para alumnos y alumnas (Gutiérrez-Moreno, 2020).

En tal sentido, se vuelve determinante replantear los estilos de cuidado al cuerpo, establecer nuevas prioridades y encontrar estrategias para garantizar un estado de salud sano. Para ello, los y las docentes pueden apoyarse en actividades que permitan el descanso mental, realizar ejercicios fisicos, consumir manifiestaciones artísticas y tener una adecuada alimentación; de este modo se va minimizando el efecto de la actividad laboral. La comunicación con sus docentes puede ser otro mecanismo para llevar adelante el proceso educativo, en tanto, los y las docentes formadores se han convertido en una figura de apego para los y las estudiantes en formación, justamente por la empatía profesional entre el docente formador y los docentes en formación.

El proceso formativo del grupo de alumnos y alumnas que estudian la carrera licenciatura en Educación Básica del Ecuador se basa hoy en tres pilares: el primero es el esfuerzo y la motivación para continuar estudios adaptándose a los nuevos escenarios de mayor exigencia de recursos materiales (dispositivos tecnológicos) y empeño personal. El segundo pilar es adaptar el contexto familiar en un ambiente de aprendizaje sano, en el cual se puedan realizar las actividades escolares de forma ininterrumpida y al mismo tiempo que favorezca al bienestar físico y emocional de las personas. El último pilar es el rol del docente en el acompañamiento y mediación de los procesos pedagógicos, empleando técnicas modernas de enseñanza centrada en los y las estudiantes. Esto requiere de un esfuerzo volitivo de los y las docentes universitarios y las instituciones por proveerles de las condiciones en cuanto a financiamiento, orientación, capacitación y apoyo de otros departamentos del área de salud para que se pueda cumplir con el objeto social de continuar enseñando en tiempos de pandemia a nuevas generaciones de maestros.

La investigación sobre la educación virtual no es algo que emerge con la aparición de la pandemia. Sin embargo, poco se conoce aún sobre precisamente el aprendizaje en un entorno de asilamiento impuesto, en momentos de conmoción social, incertidumbre y haciendo un uso acelerado de la tecnología para la enseñanza. Esta investigación permite profundizar en estos procesos educativos para dotar de un diagnóstico que permita tomar decisiones más acertadas en lo que se refiere a una educación predominantemente virtual. El presente estudio servirá para conocer las distintas dificultades con respecto al uso de la tecnología, problemas emocionales, de comunicación con los profesores, entre otros, para así mejorar los procesos educativos en una situación que, si bien no es la misma que al inicio de la pandemia, muchas actividades en Ecuador continúan de manera virtual.

Los hallazgos presentados son de gran importancia; sin embargo, el proceso investigativo no estuvo exento de limitaciones. La primera de ellas tiene que ver con la recolección de datos hecha por medio de reportes narrativos. Esto se debe a que una narrativa no abarca todo lo que acontece en la vida de una persona, pues, como toda producción escrita, corre el riesgo de estar incompleta. Además, se realizaron en un momento específico en el que cada participante puede narrar eventos muy particulares y desviarse por momentos del hilo conductor objeto de investigación. Asimismo, al no poder observar la forma en que cada uno de los participantes redactaron los informes, no se pueden conocer a ciencia cierta las condiciones del lugar, ni las interacciones/interrupciones que tuvo mientras escribió su narrativa.

La segunda está relacionada con la construcción misma sobre el fenómeno en estudio, pues exigió a los investigadores realizar un análisis e interpretación, no solo de los hechos y problemas a los que se enfrentaron los docentes en formación en el contexto de la pandemia, sino sobre los discursos que se crearon los participantes en aras de brindar descripciones y explicaciones sobre dicha realidad. Sin embargo, se presentó la dificultad de que en ocasiones los participantes no eran lo suficientemente claros en el lenguaje usado en su narrativa, lo que se atribuyó probablemente al propio estado de riesgo para la salud que ellos y sus familias estaban viviendo o las sobrecargas de trabajo y estudio. Finalmente, la propia naturaleza del estudio no permite una generalización de la manifestación de la problemática a estudiantes universitarios de otras regiones del Ecuador o niveles educativos.

De esta manera, la narrativa aquí cumplió la función como método que permite explicitar el fenómeno de estudio, analizarlo e interpretarlo en los discursos de los docentes en formación. El proceso investigativo futuro deberá apoyarse en estudios cuantitativos que complementen los datos y así evaluar el nivel de generalización, así como hacer estudios comparados en muestras de estudiantes en formación de otras áreas que no necesariamente cumplen la dualidad de función: formarse como docentes y ser docentes.

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