Introducción

En la sociedad actual, el conocimiento y la especialización son determinantes para el desarrollo de las naciones, y la educación es un aspecto fundamental que permitiría mayor bienestar y mejor calidad de vida (Barcia et al., 2019; Binimelis, 2010). Como consecuencia, ha habido una progresiva demanda de formación en educación superior que produjo un aumento tanto en la cantidad de estudiantes como en las opciones de perfeccionamiento (Barrientos-Oradini y Araya-Castillo, 2018; Servicio de Información de Educación Superior [SIES], 2021). Por tal razón, cada vez son más necesarias las medidas preventivas y sanitarias en las universidades, pues impactarán directamente en ese sector de la población (Henríquez, 2018). Asimismo, estas instituciones, al ser centros de enseñanza y facilitadores de la docencia, también deben promover un ambiente saludable y de bienestar a quienes integran el medio universitario, para que tengan una calidad de vida adecuada (Barraza y Ortiz, 2012).

El concepto de calidad de vida abarca múltiples aspectos de la vida de las personas, como son las relaciones sociales, la salud física y psicológica, el estado económico y el funcionamiento en la universidad, el trabajo y las actividades diarias (Grimaldo et al., 2020; Hoffman et al., 2014). En particular, la calidad de vida universitaria (CVU) podría entenderse como los sentimientos de satisfacción general de los estudiantes sobre su experiencia con la vida en la universidad (Sirgy et al., 2007), centrándose en el bienestar subjetivo que ellos perciben (Blázquez et al., 2013).

La experiencia de vida universitaria y la salud de los estudiantes pueden verse afectadas por diversos factores relacionados con la etapa del ciclo vital de los jóvenes, pues ellos experimentan cambios importantes durante la transición entre la adolescencia y la adultez, como la salida del hogar, la adaptación a la vida universitaria, la presión académica y la independencia en la toma de decisiones, entre otros (Barrera y Vinet, 2017; Beiter et al., 2015). Sin embargo, en el contexto universitario también existirían factores protectores, como la práctica de actividades de ocio y extracurriculares (deportivas, solidarias, ambientales, grupos socioculturales, grupos de trabajo, voluntariados, grupos políticos, entre otros), los cuales impactan en el desarrollo personal e influyen positivamente en la CVU a través del manejo del estrés, el uso del tiempo efectivo, la disciplina, la responsabilidad y el establecimiento de metas (Gutiérrez, 2017; Pascucci, 2015).

Uno de los modelos más respaldados acerca de la calidad de vida de estudiantes universitarios es el planteado por Sirgy et al. (2007), que considera que la percepción de la CVU se ve significativamente influenciada por elementos positivos o negativos que se hacen presentes en tres aspectos de la vida universitaria: académicos, sociales y referidos a infraestructura y recursos. El aspecto académico alude a experiencias con la facultad, métodos de enseñanza, ambiente de clases, carga académica, reputación académica de la universidad y diversidad universitaria. El aspecto social se relaciona con las actividades deportivas, con los programas y servicios internacionales, con las actividades recreativas, y con la residencia. El aspecto de la infraestructura y recursos está relacionado con los servicios de la biblioteca, el transporte y estacionamientos, el ocio y las tecnologías de la comunicación (Sirgy et al., 2007). Los tres pilares mencionados fueron traducidos en parámetros para medir la calidad de vida de los estudiantes a través del cuestionario Calidad de Vida de Estudiantes Universitarios (Quality of College Life of Students [QCL]; Sirgy et al., 2007), que permite medir la satisfacción con cada uno de esos aspectos y los niveles de CVU, a través de 70 ítems en formato Likert de cinco puntos, con opciones de respuesta desde “muy satisfecho” hasta “muy insatisfecho”.

Existen otros instrumentos que se han utilizado para la evaluación de la CVU, como el cuestionario de calidad de vida en niños y adolescentes KIDSCREEN-52 (Ravens-Sieberer et al., 2005). Este cuestionario valora subjetivamente la salud y el bienestar a través de 10 dimensiones (bienestar físico, bienestar psicológico, estado de ánimo y emociones, autopercepción, autonomía, relación con los padres y vida familiar, recursos económicos, amigos y apoyo social, entorno escolar y aceptación social), que son congruentes con los postulados para medir la CVU. Por ello, ha sido utilizado para estudiar la calidad de vida relacionada con la salud en estudiantes universitarios de primer año en Chile, mostrando validez y fiabilidad adecuadas (Molina et al., 2017).

Otro instrumento utilizado para medir CVU en algunos países a través de la satisfacción y el placer del estudiante con su vida diaria, así como con la evaluación de factores asociados, es el Cuestionario de Calidad de Vida: Satisfacción y Placer (Quality of Life Enjoyment and Satisfaction Questionnaire [Q-LES-Q]; Endicott et al., 1993). Este es un autorreporte de 93 ítems que explora la calidad de vida por medio de ocho dimensiones (estado de salud física, estado de ánimo, trabajo, actividades del hogar, tareas de curso y clase, actividades de tiempo libre, relaciones sociales y actividades generales) y que ha demostrado confiabilidad y validez adecuadas (Camargo et al., 2014; Salgado et al., 2017).

El Cuestionario de Salud SF-36 también se utiliza para evaluar la CVU, está compuesto por 36 ítems que valoran los estados tanto positivos como negativos de la salud. Este cuestionario tiene 8 escalas (función física, rol físico, dolor corporal, salud general, vitalidad, función social, rol emocional y salud mental (Ware y Sherbourne, 1992). Fue utilizado en diversos subgrupos y muestras de estudiantes y mostró adecuadas propiedades psicométricas (Araya Marín et al., 2017; Barrios y Torales, 2017; Cassaretto et al., 2020).

En otros estudios en Latinoamérica con universitarios se han utilizado instrumentos como el Inventario de Calidad de Vida de Lever (2000) para identificar las variables que brindan calidad de vida subjetiva en estudiantes mexicanos, y se encontró un modelo integrado por factores personales, familiares y de interacción social y económica con el entorno (Banda y Morales, 2012). Asimismo, en estudiantes peruanos se utilizó la Escala de Calidad de Vida (ECVOB abreviada) de Barnes y Olson (1982). Se encontró una nueva estructura válida y fiable de seis factores que evalúa los niveles de calidad de vida en distintas áreas (hogar; medios de comunicación; educación y ocio; amigos, vecindario, comunidad, vida familiar y extensa; economía; salud (Grimaldo et al., 2020).

En Chile, se han realizado algunos esfuerzos para evaluar constructos similares a la CVU. Se ha aplicado el Cuestionario de Vivencias Académicas (QVA-r) (Almeida et al., 2002) para evaluar las vivencias académicas y sentimientos en el afrontamiento al contexto universitario, presentando adecuadas propiedades psicométricas (Abello et al., 2012). También se ha medido la satisfacción académica, mediante la Escala de Satisfacción Académica (ESA) Lent et al., 2007; Medrano et al., 2014) que ha mostrado alta confiabilidad en el contexto chileno de educación superior, con puntuaciones adecuadas en cuanto a su consistencia interna y pertinentes con el constructo (Vergara-Morales et al., 2018). En el estudio de Letelier-Sanz et al. (2021), se evaluó la satisfacción con la educación superior de universitarios chilenos, en una universidad pública y estatal, con el cuestionario español de Satisfacción Estudiantil Universitaria con la Educación (SEUE) (Gento y Vivas, 2003), aunque no se reportan las propiedades psicométricas de dicho instrumento.

A pesar de los antecedentes mencionados, no existen instrumentos creados, adaptados o validados para medir específicamente la CVU en población universitaria chilena. Por ello y dada la importancia de la CVU en el actual contexto, el objetivo general del presente estudio fue construir y validar un cuestionario para evaluar la calidad de vida de los estudiantes chilenos, determinando sus características psicométricas (validez y confiabilidad). Para ello, se hipotetizó que el cuestionario construido permitiría evaluar adecuadamente la CVU, de forma confiable y válida.

Metodología

Participantes

La población consistió en estudiantes de pregrado de cuatro sedes de una universidad del sur de Chile. En la primera fase se utilizó un muestreo no probabilístico por bola de nieve, en el que participaron 28 estudiantes voluntarios en los grupos focales. En la segunda fase, se invitó a todos los estudiantes de pregrado (N = 15893) a contestar el cuestionario. La muestra final estuvo constituida por 1825 estudiantes, de los cuales 1023 eran mujeres (56.1 %), con una media de edad de 21.74 años (SD = 3.01). La mayor participación fue de los estudiantes de primer año (n = 562; 30.8 %), mientras que la menor fue de los estudiantes de quinto año de carrera (n = 219; 12 %). En la Tabla 1 se observan las Facultades que participaron mayormente respondiendo el Cuestionario de Calidad de Vida Universitaria (CCVU).

Procedimiento

La investigación se presentó al Comité de Ética del Servicio de Salud, el cual autorizó el estudio (Ordenanza N° 162). Luego se procedió a la primera fase de la investigación, que consistió en la realización de tres grupos focales en los diversos campus para explorar qué aspectos eran los más representativos o relevantes para la creación del cuestionario para evaluar la CVU. Previo a la participación, se entregó un consentimiento informado donde se explicitó que la actividad era voluntaria, que no tendría consecuencias negativas para la integridad física y psicológica, que la participación era anónima y que la discusión generada en el grupo focal sería grabada mediante audio.

Después de realizar los grupos focales y analizar su contenido, se obtuvieron códigos que se agruparon en categorías. A continuación, se llevó a cabo la elaboración del cuestionario de CVU para estudiantes.

Una vez formulado el cuestionario, se le presentó a tres jueces expertos vinculados al área de la psicología de la salud y a la psicología educacional para verificar la validez de contenido. Posteriormente, se realizó una aplicación piloto del cuestionario por medio de una plataforma virtual a 62 participantes, con el fin de observar dificultades en la comprensión de los ítems u otros aspectos que debieran ser modificados. Al cuestionario se le añadió un apartado de sugerencias y comentarios para facilitar una retroalimentación por parte de los participantes. Una vez recabada esta información, se procedió a realizar las modificaciones pertinentes y se obtuvo una versión final de 49 ítems. Esta versión del cuestionario se aplicó durante los meses de septiembre y octubre del año 2019 a través de la plataforma de la universidad. Se invitó a todos los estudiantes de pregrado de distintas carreras y cursos de la universidad a responderlo de forma voluntaria, previa aceptación de un consentimiento informado. Para todos los análisis se utilizaron sólo los cuestionarios en los que se habían respondido todos los ítems.

Instrumentos

Guión de grupo focal: Guión de elaboración propia, utilizado para guiar la interacción en los grupos focales con el fin de generar una construcción grupal de significados. Así se obtuvo información relevante acerca de la experiencia de ser estudiante de la universidad y de la percepción con respecto a la calidad de diferentes aspectos de la misma.

Cuestionario sociodemográfico: Al momento de aplicar el cuestionario de calidad de vida, también se administró un breve cuestionario sociodemográfico de elaboración propia para recoger datos básicos y de interés para el estudio: sexo, edad, carrera, ciudad de procedencia, promedio general acumulado, quintil o nivel socioeconómico, entre otras variables de interés.

Cuestionario de Calidad de Vida Universitaria (CCVU): Cuestionario construido de acuerdo con los aspectos más relevantes recolectados en los grupos focales llevados a cabo previamente, con estudiantes de diversas carreras y campus de la universidad. Este cuestionario en su versión final consta de 43 ítems y fue elaborado con la técnica de Likert (1932) en función de cinco categorías, desde “Totalmente de acuerdo” hasta “Totalmente en desacuerdo”.

Análisis de datos

Dada la naturaleza cualitativa-cuantitativa del estudio, se realizaron distintos análisis. En primer término, los resultados de los grupos focales fueron sometidos a análisis de contenido simples por medio del programa Atlas.ti para identificar temáticas centrales en torno a las preguntas formuladas, las que luego se trasformaron en categorías. A partir de este análisis de contenido, se extrajeron las construcciones de significados en torno a la percepción de la CVU que los estudiantes tenían y se obtuvieron 20 códigos, agrupados en siete categorías (aspectos académicos, sociales, de salud y bienestar, de servicios, de infraestructura, extracurriculares, tecnologías).

En el caso de las variables cuantitativas, los datos fueron analizados mediante el programa estadístico SPSS, versión 26. Se dividió la muestra en dos submuestras. Con la primera (n = 903) se realizó un análisis factorial exploratorio, con método de extracción de componentes principales y rotación Promax con normalización Kaiser para identificar la estructura factorial subyacente a los ítems. Para evaluar el grado de adecuación de los datos, con el análisis factorial se calculó la medida de KMO de Kaiser y se observaron valores de .8 o mayores. Luego, se procedió a calcular los coeficientes de consistencia interna de los factores que componen el cuestionario, medidos a través del coeficiente alfa ordinal (Domínguez-Lara, 2018). Con la segunda submuestra (n = 910) se realizó un análisis factorial confirmatorio, mediante el software Lisrel 8.8, para confirmar la estructura de siete factores. Se permitió la correlación entre los factores y se fijó en uno la carga del primer ítem de cada factor. Se utilizó la matriz de correlaciones policóricas para el análisis y los mínimos cuadrados ponderados, considerando el origen ordinal de las variables. Se analizaron las medidas de ajuste absoluto χ2 y RMSEA, las medidas de ajuste incremental GFI, CFI, TLI y NFI, así como las medidas de ajuste de la parsimonia AGFI y AIC. Si bien no existe un consenso acabado sobre los puntos de corte de estos índices de ajuste, es posible aceptar razonablemente el ajuste del modelo para CFI y TLI ≥ .90 y RMSEA ≤ .08. También se obtuvo el índice de ajuste χ2, aunque su significación estadística resulta sensible al tamaño muestral y las cargas factoriales (Holgado et al., 2019).

Resultados

Análisis por ítem

Se realizaron análisis exploratorios con cada ítem del cuestionario y se observó la mayor cantidad de medias cercanas al puntaje central y otras con tendencia a ser menores. Se presentaron diferencias mínimas entre media, mediana y estimadores M, además de índices de dispersión similares entre ítems. Por otra parte, no se observaron casos atípicos o extremos en las respuestas a los ítems. La distribución de la mayoría de los elementos mostró tendencia simétrica y mesocúrtica asemejando una curva normal. En la Tabla 2 se muestran los puntajes de medias, desvío estándar, índices de asimetría y curtosis.

Análisis Factorial Exploratorio

Con el fin de verificar la validez de constructo del Cuestionario de Calidad de Vida Universitaria y la distribución de ítems en los factores, se utilizó un análisis factorial exploratorio con solución forzada a siete factores, concordantes con la estructuración teórica. En este análisis, se eliminaron seis ítems que perjudicaban la fiabilidad de los factores ya agrupados y se consideraron sólo los ítems con valores mayores a .4 (Bandalos y Finney, 2010), de modo que la estructura final del cuestionario consta de 43 ítems. La viabilidad del análisis está respaldada por un índice KMO de .92 y por la Prueba de Esfericidad de Barlett, con un valor p significativo menor a .001. Los siete factores explican el 45.5 % de la varianza total. Las cargas factoriales de cada uno de los ítems en los factores correspondientes y los porcentajes de varianza contenida en cada factor extraído se presentan en la Tabla 3.

Los siete factores que componen el Cuestionario de Calidad de Vida Universitaria se describen en la Tabla 4.

En cuanto a las correlaciones presentes entre los factores, la mayor se encontró entre los factores 3 y 4 (r = .80) y la menor entre los factores 4 y 6 (r = .31).

Análisis de confiabilidad

Se realizaron análisis de consistencia interna por medio de pruebas alfa ordinal al conjunto de ítems del Cuestionario de Calidad de Vida Universitaria, así como a cada uno de sus factores. En su conjunto, los ítems presentan un alfa de .96, esto quiere decir que el cuestionario presenta una alta confiabilidad y consistencia interna. En cuanto a la confiabilidad de cada uno de los factores, los valores de alfa fueron los siguientes: factor 1: .83; factor 2: .78; factor 3: .81; factor 4: .68; factor 5: .72; factor 6: .79; factor 7: .77. Es decir, todos los factores que componen el cuestionario de CVU presentan índices de consistencia interna aceptables (Domínguez-Lara, 2018).

Análisis Factorial Confirmatorio

El modelo original evidenció un adecuado ajuste a los datos, χ2 (2624.5, n = 83, p < .001); χ2 /gl = 3.05; CFI = .96; NFI = .94; TLI = .96; RMSEA = .048, 90 % CI [.046; .050]; N Critical = 333.62; RMR = .060; GFI = .88; AGFI = .87. Los estadísticos de χ2 arrojan un valor alto y un valor p menor a .05, lo que indica que el modelo teórico propuesto debería ser rechazado, ya que es poco probable. Sin embargo, esto podría ser producto del gran tamaño de la muestra. El índice de ajuste comparativo RMSEA presenta un valor adecuado y un intervalo estrecho que indican un claro ajuste del modelo. Los índices de ajuste normalizado (CFI y NFI) indican que hay un buen ajuste de los datos al modelo, ya que ambos son mayores a .9. El índice de N Critical indica, con su valor superior a 200, que el modelo aquí presentado representa adecuadamente al tamaño de la muestra. El RMR estandarizado es bastante cercano a cero, lo que indica un buen ajuste, explicando las correlaciones observadas entre las variables. El GFI y AGFI con sus valores cercanos a .9 indican que el modelo funciona bien (ver Figura 1).

Las cargas factoriales estandarizadas y la varianza contenida en cada factor del modelo final del cuestionario se presentan en la Tabla 6.

Se consideró el diseño de un segundo modelo considerando los índices de modificación entregados por el software, pero al realizar los ajustes, el modelo no mejoró de forma significativa, por lo que se sugiere utilizar el modelo original.

Discusión

El propósito de la presente investigación fue la construcción y validación de un instrumento que permitiera evaluar adecuadamente la calidad de vida de los estudiantes universitarios en Chile. Para ello se hipotetizó que el instrumento construido contaría con altos estándares en lo referente a validez y confiabilidad. Los resultados, por tanto, permitieron corroborar las hipótesis planteadas, evidenciando que el cuestionario construido cuenta con una buena confiabilidad, al igual que los factores que lo componen. A su vez, su estructura factorial permite inferir que el cuestionario presenta una adecuada validez y explica una considerable porción de la varianza total a través de los siete factores arrojados.

Los grupos focales son una técnica de recolección de datos relevante en el proceso de construcción de un instrumento (Hamui-Sutton y Varela-Ruiz, 2013). Los grupos focales permitieron evidenciar los aspectos de mayor importancia para los estudiantes en distintas sedes de la universidad, de modo que al triangular esta información se llegó a una propuesta de ítems, que fueron aplicados en la prueba piloto. Este proceso es indispensable en la construcción de un cuestionario (Jiménez Hernández et al., 2015) y permitió llegar a la versión que fue aplicada.

La estructura factorial del presente cuestionario consta de siete factores, a diferencia del modelo de CVU de Sirgy et al. (2007), que consta de tres factores y que en un principio, se consideró como modelo a seguir. Los análisis aquí presentados mostraron resultados diferentes a lo propuesto por Sirgy et al. (2007), lo que podría deberse entre otras cosas, a las diferencias culturales existentes entre Estados Unidos y Chile, además de las diferencias en los procedimientos de construcción. En el estudio de Sirgy et al. (2007) se realizó un grupo focal a estudiantes en una clase, mientras que en la presente investigación los grupos focales se aplicaron a los diferentes campus de la universidad para evitar el sesgo territorial y la muestra estuvo compuesta por estudiantes de diferentes carreras.

En un principio se apuntó a que los aspectos a considerar para la construcción del Cuestionario de Calidad de Vida fueran semejantes a los propuestos por Sirgy et al. (2007); sin embargo, debido a las diferencias en los grupos focales mencionadas anteriormente, es que se pudieron detectar ciertos aspectos relevantes para el contexto universitario estudiado, regional y nacional. En primer lugar, los estudiantes entrevistados mostraron una notoria preocupación por el bienestar estudiantil, por lo que el cuestionario debió incluir preguntas especializadas sobre el servicio de salud universitario y sobre la percepción de la preocupación por parte de la universidad por la salud integral. Esto indica la creciente importancia que los estudiantes otorgan a los servicios de atención psicológica y psicopedagógica que ofrece la universidad, que permitirían potenciar la CVU y la adquisición de competencias con un efecto preventivo frente a las dificultades académicas (Manchado Porras y Hervías Ortega, 2021). En segundo lugar, los aspectos relacionados a la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad fueron considerados importantes en todos los grupos focales realizados en la universidad, por lo cual se incluyeron ítems al respecto. Por último, en relación a la diversidad, la investigación de Sirgy et al. (2007) considera la diversidad cultural y de género como un aspecto que influye en el ámbito académico; sin embargo, el cuestionario aquí presentado apuntó a cubrir este aspecto desde la visión general de la universidad, y no solo desde su aspecto académico. Todas las diferencias mencionadas pueden haber influido en que en los análisis factoriales fuese necesario utilizar siete factores para incluir tanto a nivel de contenido los aspectos más relevantes para los estudiantes de la universidad del estudio, como la cantidad de factores necesaria para cubrir el mayor porcentaje posible de la varianza total explicada.

Los resultados de esta investigación reflejan la importancia de diversos aspectos que influyen en la calidad de vida universitaria, la cual es importante tanto para los estudiantes como para los centros de educación y según Wanden et al. (2015), es muy relevante ya que los estudiantes se encuentran en un proceso de formación elegido para desarrollar su proyecto de vida, a nivel profesional y también personal. No menos importante es la responsabilidad de las universidades de entregar conocimiento y formación integral a los futuros profesionales, quienes se desenvolverán en el contexto social. En ese sentido, la investigación sobre calidad de vida universitaria permite obtener un diagnóstico de la percepción de los estudiantes acerca de esta. También resulta de utilidad para la creación de programas que fomenten el cuidado y bienestar de los jóvenes, ya que la prevención en salud y calidad de vida resulta muy relevante (Barrios y Torales, 2017). A pesar que los jóvenes universitarios tienen en su mayoría, creencias favorables sobre hábitos de vida saludables, no los llevan a la práctica (Cajachagua et al., 2022).

Este estudio cuenta con una serie de fortalezas y limitaciones. Entre las fortalezas, se destaca la participación e interés de los jóvenes en los grupos focales, ya que la diversidad de opiniones de los estudiantes permitió que los ítems creados fueran más específicos. Asimismo, la amplia muestra que se obtuvo en la aplicación del cuestionario permitió obtener datos más representativos, que aportaron además una mayor comprensión acerca de la calidad de vida universitaria en cada carrera de la universidad. Sin duda, la mayor fortaleza es que se logró construir un instrumento comprensible, acotado y que cumple con los requerimientos mínimos relacionados con las características psicométricas. Según Smith y Johnson (2018), una de las características de un cuestionario es que posea un lenguaje y estructura simples que no genere dificultades al momento de la aplicación. El Cuestionario de Calidad de Vida Universitaria posee un lenguaje fácil de comprender, además de presentar una extensión de 43 ítems que favorece una rápida aplicación y evaluación. Por otro lado, el instrumento cumple con los criterios adecuados de consistencia interna y varianza total explicada, tanto en general, como por cada factor (Domínguez-Lara, 2018; Holgado et al., 2019).

Dentro de las limitaciones, se destaca la baja participación de los estudiantes de una de las sedes al responder el cuestionario. Probablemente, debido a la distancia desde la ciudad de la sede principal (875 kilómetros hacia la Patagonia), los estudiantes tuvieron conocimiento limitado del proyecto, a pesar de las distintas instancias de socialización y difusión previas a la aplicación del mismo. La menor representatividad de esta sede sin duda puede ser una limitación, en tanto los resultados pueden no ser necesariamente representativos de la realidad que viven estos estudiantes del sur de Chile en su sede universitaria.

Finalmente, el proyecto permitió la construcción y validación de un cuestionario para medir la calidad de vida universitaria, que resulta un instrumento válido y confiable para obtener información acerca de la percepción sobre bienestar y sobre las condiciones en el ámbito universitario, que podría ser usado tanto a nivel local como a nivel nacional. Además, este instrumento permitió obtener información sobre la calidad de vida de los estudiantes de la Universidad Austral de Chile, lo cual aporta información importante acerca de las condiciones en la universidad para establecer programas preventivos y políticas que apunten a mejorar estos niveles, así como una guía para actualizar las políticas y servicios que tiene la Universidad con el fin de mantener un adecuado bienestar de la comunidad estudiantil.

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