Introducción

La pandemia ha supuesto desafíos sin precedentes en la historia reciente de la humanidad, exponiendo a la población a situaciones estresantes de larga duración (Ramírez et al., 2020), debido a la ambigüedad e incontrolabilidad del virus y a su carácter invisible, impredecible y letal (Sandín et al., 2020). En este sentido, las implicancias de esta pandemia y las medidas adoptadas para su control pueden resultar desafiantes y llevar a un aumento del malestar emocional. Un metaanálisis mostró una prevalencia cercana al 30 % en síntomas de depresión, ansiedad y estrés en adultos durante la pandemia (Salari et al., 2020). De esta manera, la situación actual se constituye como una emergencia global que impacta la salud mental (Broche-Pérez et al., 2020).

La respuesta de estrés como la observada durante la pandemia surge como resultado de una relación particular entre la persona y el entorno, esto es, cuando la persona percibe que las demandas del medio amenazan su bienestar y desbordan su capacidad de respuesta (Lazarus y Folkman, 1986). Específicamente, un acontecimiento vital estresante se refiere a aquellos sucesos que ocurren en contra de la voluntad del sujeto y son percibidos como potencialmente lesivos para su integridad física o psíquica (Aybar, 2007). En este sentido, las fuentes de estrés o estresores son, según Lucini y Pagani (2012), cualquier estímulo (externo o interno) que, de una manera aguda o crónica, podría ser percibido por el individuo como importante, peligroso o potencialmente capaz de modificar su vida.

Durante la pandemia, ha emergido una gran variedad de estresores, entre estos, Brooks et al. (2020) consideran la duración de las cuarentenas, el miedo a infectarse e infectar a otros, la pérdida de la rutina habitual, la reducción del contacto social y físico, la información inadecuada por parte de las autoridades, las dificultades financieras y las pérdidas económicas.

En particular, los estudiantes universitarios tuvieron que enfrentar desafíos importantes debido a la modalidad de enseñanza remota, las dificultades en el acceso a internet, los cambios en las condiciones de vida (Gurung y Stone, 2020), la pérdida de hitos importantes, la incertidumbre sobre el futuro y la pérdida de autonomía (Gruber et al., 2021).

Por otra parte, en relación con las fuentes de estrés en el ámbito laboral, es posible destacar la modificación de las actividades habituales, el uso de nuevas herramientas de trabajo (Cortés, 2021), el incremento en las horas de trabajo, las condiciones laborales inadecuadas, la necesidad de conciliar el trabajo y asuntos propios del hogar y la familia (Ruperti-Lucero et al., 2021; Scholten et al., 2020).

Durante la pandemia se han identificado grupos con mayor riesgo de experimentar malestar emocional y estrés (Kisely et al., 2020). Los jóvenes en comparación con los adultos y las mujeres en comparación con los hombres reportan niveles más altos de estrés y estarían más afectados por las consecuencias psicológicas de las cuarentenas y aislamiento (Barraza, 2020; Kowal et al., 2020;Qiu et al., 2020). En el caso de las mujeres, esta mayor susceptibilidad podría estar asociada a los roles de género, que se ven reflejados en su papel predominante como cuidadoras de la familia (Spagnolo et al., 2020), mientras que, en el caso de los jóvenes, podría vincularse a la incertidumbre y preocupación por las consecuencias futuras y los desafíos económicos causados por la pandemia (Salari et al., 2020).

Dada la relevancia del estrés en este contexto de pandemia, se han desarrollado instrumentos para medir estresores asociados a este evento en el ámbito académico o laboral. Oros et al. (2020) desarrollaron la Escala de Estresores Docentes en Tiempos de Pandemia, para docentes de nivel primario, medio y superior en Argentina. Esta escala posee cinco factores: (a) entorno de trabajo y la sobrecarga laboral, (b) empleo de nuevas tecnologías, (c) incertidumbre por la duración y consecuencias de la pandemia, (d) aspecto organizacional de la institución educativa y (e) relaciones con el entorno del alumno, el conflicto y la ambigüedad de rol. Las cargas factoriales de los 23 ítems oscilaron entre .52 y .72, y se obtuvo un coeficiente omega de McDonald de .92.

Por otra parte, Zurlo et al. (2020) elaboraron el Cuestionario de Estrés Estudiantil COVID-19 (CSSQ) de 7 ítems para medir fuentes de estrés asociadas al COVID-19 en universitarios italianos. Este instrumento cuenta con tres subescalas: Relaciones y vida académica, Aislamiento y Miedo al contagio. La consistencia interna fue aceptable con coeficientes alfa de Cronbach y omega de McDonald de .71, en ambos casos.

Si bien ambos instrumentos fueron construidos especialmente para captar los estresores de este periodo de pandemia, la escala de Estresores Docentes solo toma en cuenta la perspectiva de los docentes, sin considerar que los estudiantes han presentado altos niveles de estrés (Li et al., 2021). Debido a que el impacto de la pandemia ha diferido de acuerdo con los contextos nacionales, parece importante construir un instrumento que resulte culturalmente pertinente a las múltiples fuentes de estrés (Fruehwirth et al., 2021; McGinty et al., 2020) de esta población.

De acuerdo con este fin, el presente estudio se propuso los siguientes objetivos:

• Identificar fuentes de estrés asociadas a la pandemia en diferentes ámbitos de la vida (Fase I: estudio cualitativo).

• Evaluar la pertinencia y comprensibilidad de los ítems de la versión preliminar del cuestionario (Fase II: consulta a expertos y pilotaje).

• Examinar las propiedades psicométricas (estructura factorial, confiabilidad y validez convergente con DASS-21) del cuestionario de Fuentes de Estrés modificado (Fase III: estudio psicométrico).

• Identificar diferencias sociodemográficas en las fuentes de estrés recogidas por el instrumento según grupo etario (jóvenes hasta 25 años y adultos mayores de 25 años) y género (femenino y masculino) (Fase IV: comparaciones de grupos).

Método

Participantes

Para las dos primeras fases del estudio, el muestreo fue no probabilístico y la selección, por conveniencia. En la Fase I participaron 120 estudiantes universitarios de pregrado; en la Fase II, tres jueces expertos colaboraron revisando el instrumento, y en la aplicación piloto, 20 estudiantes universitarios provenientes de diferentes universidades (50 % mujeres) formaron parte del estudio.

Para el estudio psicométrico y de comparación de grupos (Fases III y IV), el muestreo fue no probabilístico y por autoselección (Eiroá et al., 2008). La muestra estuvo compuesta por 430 participantes (68.1 % mujeres, 30.7 % hombres), entre los cuales el 62.6 % eran estudiantes (pregrado y postgrado) mayores de 18 años y el 37.4 %, funcionarios/as pertenecientes a dos universidades chilenas. La edad promedio fue de 30 años (DT = 12.7).

Diseño

Para la Fase I del estudio se utilizó una metodología cualitativa, con alcance descriptivo. Para las Fases III y IV, se utilizó una metodología cuantitativa, con un diseño no experimental de corte transversal. Específicamente, el estudio psicométrico se enmarca en un diseño instrumental (Montero y León, 2007).

Instrumentos

Cuestionario de identificación de situaciones estresantes

Se trata de un cuestionario en línea utilizado en la Fase I del estudio. Incluye una pregunta única abierta: “¿Cuáles han sido para ti las fuentes de estrés durante esta pandemia?”, para indagar situaciones de estrés reportadas por estudiantes universitarios.

Cuestionario para jueces expertos

Es un instrumento para evaluar los ítems e incluyó dos tipos de preguntas abiertas. En la primera, se les solicitaba a los expertos que opinaran si era concordante el ítem con la dimensión a la cual pertenecía. En la segunda, debían comentar acerca del contenido de cada ítem y su comprensibilidad.

Cuestionario de Fuentes de Estrés Asociadas al COVID-19 (CFE)

Es un instrumento de autorreporte que mide la intensidad de las fuentes de estrés asociadas a la pandemia por COVID-19 y que afectan a estudiantes y funcionarios universitarios. Está compuesto por 29 ítems agrupados en siete dimensiones, con una escala de respuesta tipo Likert de cinco puntos (1: Nada estresante, 2: Un poco estresante, 3: Moderadamente estresante, 4: Bastante estresante, 5: Extremadamente estresante). Por ejemplo, ítem 6: “No poder ver presencialmente a mis amigos/as y/o pareja”.

Dado que este instrumento es el foco central del presente estudio, sus propiedades psicométricas serán descriptas en la sección Resultados.

Escalas de Depresión, Ansiedad y Estrés (DASS-21)

La versión abreviada de las Escalas de Depresión, Ansiedad y Estrés (DASS-21) (Lovibond y Lovibond, 1995) es un instrumento de autorreporte para medir estados emocionales negativos.

La versión abreviada del DASS-21 fue traducida y adaptada en Chile para su uso con adolescentes (Román et al., 2014), y en un estudio con universitarios chilenos (Antúnez y Vinet, 2012) presentó índices de confiabilidad adecuados (αdepresión = .85; αansiedad = .73; αestrés = .83).

El DASS-21 cuenta con tres escalas de siete ítems cada una: Depresión (por ejemplo, ítem 3: No podía sentir nada positivo), Ansiedad (por ejemplo, ítem 20: Sentí miedo sin saber por qué) y Estrés (por ejemplo, ítem 18: Sentí que estaba muy irritable). Las escalas miden la frecuencia con que se han experimentado síntomas depresivos, de ansiedad y de estrés en la última semana. Las respuestas tienen formato tipo Likert de cuatro puntos (0: No describe nada de lo que me pasó o sentí en la semana; 1: Sí, esto me pasó o lo sentí en alguna medida o en algún momento; 2: Sí, esto me pasó bastante o lo sentí muchas veces; 3: Sí, esto me pasó mucho, o casi siempre).

Cuestionario sociodemográfico

Este cuestionario incluyó preguntas que permitieron caracterizar a los participantes. La edad fue calculada en años a partir de la fecha de nacimiento reportada por los participantes y posteriormente dicotomizada en 25 años o menos y más de 26 años. El género incluyó cuatro categorías de respuesta: masculino, femenino, otro y prefiero no decir. Se excluyeron de los análisis comparativos las dos últimas categorías por su baja frecuencia de respuesta (n = 16).

Procedimiento

En la Fase I se solicitó a los participantes que respondieran una pregunta abierta a través de un cuestionario en línea, que proporcionó información para la construcción de categorías de fuentes de estrés y para la elaboración de los ítems que formarían parte del cuestionario. En la Fase II, un grupo de expertos evaluó el instrumento y se realizó una prueba piloto con estudiantes universitarios.

La recolección de datos de las Fases III y IV se realizó en el marco del proyecto de investigación “Impacto de la pandemia COVID-19 en salud mental: Evaluación longitudinal de síntomas ansiosos, depresivos y conductas de riesgo en comunidades de las regiones de Coquimbo y de la Araucanía” (COVID0282).

El CFE se aplicó mediante la plataforma QuestionPro durante noviembre de 2020. Los participantes recibieron la invitación al estudio a través de su correo institucional y de su WhatsApp (a quienes entregaron información de sus números telefónicos).

Resguardos éticos

El estudio cuenta con la aprobación de los Comités Ético Científicos de las dos instituciones académicas que participaron en el proyecto mediante las actas N° 12_2020 (2 de junio 2020) y Nº 064_20 (22 de julio 2020).

Los invitados accedieron a participar luego de dar su consentimiento informado, incluido al inicio del cuestionario. Allí se les explicó en qué consistiría su participación. Entre los resguardos éticos se explicitó que: (a) la participación sería voluntaria y no supondría un riesgo para su salud mental; (b) los datos serían confidenciales y resguardados por el investigador responsable; (c) las bases de datos serían resguardadas con códigos de seguridad; (d) podrían acceder a los resultados globales una vez finalizado el estudio; (e) la información recopilada no sería utilizada para ningún otro propósito, y (f) no habría una retribución monetaria.

Plan de análisis

Fase I: Estudio cualitativo

A partir de las respuestas entregadas por los participantes, se realizó un análisis de contenido para identificar las principales categorías de fuentes de estrés. De estas categorías y de las respuestas de los participantes se derivaron los ítems respectivos de cada dimensión.

Fase II: Consulta a expertos y pilotaje

Un panel de tres jueces expertos revisó el cuestionario, evaluando la pertinencia de los ítems en las dimensiones, además del contenido y la redacción de cada ítem en particular. A partir de los comentarios de los jueces expertos se realizaron modificaciones de los ítems. Esta versión modificada fue utilizada en un pilotaje del cuestionario en un grupo de estudiantes de diferentes universidades, quienes evaluaron la comprensibilidad de cada ítem.

Fase III: Estudio psicométrico

Para los análisis de la Fase III, la muestra se dividió aleatoriamente en dos mitades de 206 y 224 participantes, respectivamente, tamaño aceptable para este tipo de análisis (Comrey y Lee, 1992; Lloret-Segura, 2014). Se analizaron las propiedades de distribución de asimetría y curtosis en ambas muestras (Abad et al., 2011). Con la primera, se realizaron Análisis Factoriales Exploratorios (AFE) para el CFE, y con la segunda se realizó el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Ambos análisis se realizaron con el programa Mplus versión 7.11 (Muthén y Muthén, 2013).

En el análisis factorial exploratorio, se evaluaron distintas opciones de modelos con el estimador ULSMV, que es robusto para datos categóricos, y rotación oblimin, ya que los factores están correlacionados. Luego, en el AFC se utilizó el estimador ULSMV. El ajuste de los datos del modelo se evaluó mediante los índices RMSEA, CFI, TLI y SRMR. Los niveles aceptables para un ajuste óptimo fueron CFI y TLI ≥ .95 y RMSEA < .05. Los niveles aceptables para un ajuste razonable fueron CFI y TLI ≥ .90, RMSEA < .08 y SRMR < .08 (Hu y Bentler, 1999; Kline, 2016).

Para evaluar la fiabilidad del instrumento completo y por factores, se utilizaron los coeficientes alfa de Cronbach y omega de McDonald (Viladrich et al., 2017). Para su interpretación, se consideraron los criterios propuestos por George y Mallery (2019), donde mayor a .9 es excelente, igual a .8 es bueno, .7 es aceptable, .6 es cuestionable,.5 es pobre, y menor a .5 es inaceptable. El análisis de validez convergente con las tres escalas del DASS-21 se realizó a través de correlaciones rho de Spearman, previa exploración de la normalidad, en el programa SPSS v.28 y un nivel de significación α de .05 como criterio estadístico.

Fase IV: Comparaciones de Grupos

Debido al incumplimiento de supuestos paramétricos, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney para evaluar diferencias en fuentes de estrés por género y por grupo etario. El análisis se efectuó mediante el programa SPSS v.28 y también se usó α < .05.

Resultados

Fase I

A partir del análisis de contenido de las respuestas de los 120 participantes en esta fase, se identificaron seis fuentes de estrés: (a) encierro, (b) convivencia, (c) distanciamiento interpersonal, (d) sobrecarga académica, (e) incertidumbre. y (f) preocupación familiar y socioeconómica. Con esta información, se elaboró un instrumento preliminar de 36 ítems de acuerdo con las dimensiones identificadas, utilizando como referencia ejemplos de respuestas de los participantes.

Fase II

La validez de contenido de los ítems fue revisada por un comité de tres expertos en psicología clínica, externos al proyecto de investigación, quienes evaluaron en forma independiente la redacción, el contenido y la pertinencia de los ítems en cada dimensión del instrumento preliminar. Los jueces expertos realizaron sugerencias en redacción (por ejemplo, en vez de “Mi conexión a internet”, “La calidad de mi conexión a internet”) y en la inclusión de un nuevo ítem: Las otras responsabilidades que tengo (cocinar, hacer aseo, cuidado de hijos, adultos mayores, etc.).

Posteriormente, se realizó una prueba piloto con 20 estudiantes universitarios para evaluar la pertinencia de los ítems en cada dimensión y su nivel de comprensión. Se realizaron modificaciones en la redacción de algunos ítems, por ejemplo, el ítem “No poder realizar actividades de mi agrado” se cambió por “No poder realizar actividades que son de mi agrado”; el ítem “Tener que salir de mi casa durante este periodo (por ejemplo, a realizar compras)” se modificó a “Salir de mi casa durante este periodo de pandemia (por ejemplo, salir a comprar o ir a trabajar)”. También se eliminaron ítems redundantes, como el caso de “Sentirme limitado/a a realizar lo que me gusta hacer”, debido a su similitud con “No poder realizar actividades que son de mi agrado”. Después de esta revisión, quedaron 29 ítems.

Por último, algunos ítems fueron modificados para ser aplicados a estudiantes y funcionarios universitarios. Las modificaciones se realizaron principalmente en la dimensión de sobrecarga académica, incluyendo el ámbito laboral en el contenido de los ítems (por ejemplo, “Tener que realizar actividades académicas en este tiempo de pandemia” se cambió por “Tener que realizar actividades académicas/laborales en este tiempo de pandemia”). Esta nueva versión del instrumento fue sometida a las pruebas de validez y confiabilidad que se reportan en el siguiente apartado.

Fase III

Evidencias de validez basada en la estructura interna

Se exploraron estructuras factoriales con diferente número de factores usando los datos de la submuestra 1. El modelo de siete factores y 29 ítems arrojó índices de ajuste adecuados: χ2(224) = 345.760, p < .001; CFI = .973; TLI = .952; SRMR = .029; RMSEA = .051, IC 90 % [.040 - .062]. En dicho modelo, los ítems presentaron cargas factoriales mayores a .3 en un único factor, exceptuando los ítems 22, 23 y 26 que cargaron simultáneamente en dos. No obstante, debido a su contenido semántico, los ítems fueron agrupados en el sexto factor. La composición de los factores y los pesos factoriales de los ítems se pueden apreciar en la Tabla 1.

Los factores fueron denominados como: F1: Conflictos interpersonales; F2: Consecuencias de restricciones; F3: Carga de la modalidad virtual; F4: Extrañar a la familia; F5: Recursos deficientes para modalidad virtual; F6: Preocupaciones e incertidumbre; y F7: Dificultades económicas. Además, los factores correlacionaron entre sí de manera significativa y positiva (ver Tabla 2), con valores que oscilaron entre .218 y .622, exceptuando los factores “Extrañar a la familia” y “Conflictos interpersonales” (p > .05), que no correlacionaron significativamente.

Luego, se ejecutó un AFC con la segunda mitad de la muestra (224 participantes), donde los índices de bondad de ajuste también indicaron que el modelo de siete factores ajusta de manera adecuada a los datos: χ2(356) = 711.943, p < .001; CFI = .931; TLI = .921; RMSEA = .067; IC 90 % [.060 - .074]). En la Figura 1 se observan las cargas factoriales, las cuales fueron estadísticamente significativas (p < .001), de peso superior a .3 y de dirección positiva.

Análisis de fiabilidad

Al analizar la confiabilidad del cuestionario completo (ver Tabla 3), se obtuvieron coeficientes alfa de Cronbach y omega de McDonald de .95. En cuanto a las dimensiones del instrumento, los resultados de los coeficientes de confiabilidad oscilaron entre .85 y .97. De esta forma, se puede indicar que el cuestionario presenta niveles entre buenos y excelentes de consistencia interna.

Validez convergente

Con el objetivo de evaluar la validez convergente del CFE, se realizó un análisis de correlaciones de los siete factores de este cuestionario con las tres escalas del DASS-21 (Tabla 2). Las correlaciones rho de Spearman fueron significativas (p < .001), positivas y moderadas. En general, las tres escalas tienen correlaciones similares con cada uno de los siete factores. Las correlaciones más altas con cada escala del DASS-21 fueron las siguientes: la escala de depresión con el factor “Consecuencias de restricciones”, la escala de ansiedad con el factor “Preocupaciones e incertidumbre” y “Carga de la modalidad virtual”, y la escala de estrés con el factor “Carga de la modalidad virtual”.

Fase IV

En cuanto a las diferencias según edad (≤ 25 y ≥ 26 años) en la percepción de fuentes de estrés asociadas a la pandemia, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en todas las dimensiones del instrumento, exceptuando el factor “Extrañar a la familia” (ver Tabla 4). En los factores donde se observan diferencias estadísticamente significativas, los puntajes promedio son más altos en el grupo de 25 años o menos. En cuanto a magnitud de las diferencias, se obtuvo un tamaño de efecto grande en “Conflictos interpersonales”, un efecto mediano en “Consecuencias de restricciones” y “Carga de la modalidad virtual”, y un efecto pequeño en “Recursos deficientes para modalidad virtual”, “Preocupaciones e incertidumbre” y “Dificultades económicas”.

En relación a las diferencias por género (femenino y masculino) en la percepción de fuentes de estrés asociadas a la pandemia, en la Tabla 4 se reflejan diferencias estadísticamente significativas en todas las dimensiones del instrumento, y el grupo de mujeres presenta mayores puntajes promedio. En cuanto a la magnitud de las diferencias, se obtuvo un tamaño de efecto de magnitud pequeña en todos los factores, excepto en “Carga de la modalidad virtual”, que tuvo una magnitud mediana.

Discusión

El objetivo de este estudio fue en un primer paso identificar las fuentes de estrés ante la pandemia, para luego diseñar y evaluar las propiedades psicométricas de un cuestionario que midiera la intensidad de estas fuentes de estrés. En una primera fase, se lograron identificar seis categorías de fuentes de estrés asociadas a la pandemia, a partir de las cuales se elaboraron 36 ítems, que fueron evaluados por jueces expertos y en una prueba piloto. Se encontró una estructura multifactorial de siete factores del Cuestionario de Fuentes de Estrés, junto con evidencias de validez convergente y adecuada consistencia interna. Además, se identificaron diferencias en las fuentes de estrés según variables sociodemográficas, siendo los jóvenes de hasta 25 años y las mujeres quienes reportaron mayor percepción de estresores en pandemia.

Gran parte de las dimensiones del CFE resultaron similares a las propuestas por otros instrumentos mencionados anteriormente sobre fuentes de estrés en la pandemia. Por ejemplo, el factor “Recursos deficientes para modalidad virtual” se asemeja a la dimensión de “empleo de nuevas tecnologías” (Oros et al., 2020); el factor “Preocupaciones e incertidumbre”, a las dimensiones “incertidumbre por la duración y consecuencias de la pandemia” (Oros et al., 2020) y “miedo al contagio” (Zurlo et al., 2020); y el factor “consecuencias de restricciones”, a la dimensión de “aislamiento” (Zurlo et al., 2020).

El CFE es un instrumento que engloba diferentes categorías de estresores en la pandemia por COVID-19. Por una parte, incluye algunas dimensiones en el ámbito interpersonal como los factores “Conflictos interpersonales” y “Extrañar a la familia”. El primero hace referencia a la tensión e incomodidad en las relaciones con quienes se convivía durante ese periodo. Esto es consistente con lo expuesto por Vera et al. (2020), pues en ese contexto la convivencia se desenvuelve en condiciones atípicas como el encierro, y se manifiesta un clima de tensión constante y la aparición recurrente de conflictos. El factor “Extrañar a la familia” alude al sentimiento de añoranza por no poder ver en forma presencial a la familia durante la pandemia. En este sentido, Pascale y Rodríguez (2020) encontraron que gran parte de la muestra extrañaba visitar a sus seres queridos.

Por otra parte, el factor “Consecuencias de restricciones” se caracteriza por los sentimientos de soledad que han aparecido durante este contexto y las actividades que no se podían realizar o se vieron modificadas. Esto concuerda con lo expuesto por Brooks et al. (2020), quienes demostraron que el confinamiento, la pérdida de la rutina habitual y la reducción del contacto social y físico con los demás causaban una sensación de aislamiento del resto del mundo.

Se encontraron dimensiones específicas del ámbito estudiantil y laboral, como el factor “Carga de la modalidad virtual”, que hace referencia a las actividades laborales y académicas que se han adaptado a esta modalidad y su compatibilización con otras responsabilidades del hogar, pues ha implicado integrar la sobrecarga de actividades académicas/laborales con las situaciones propias de la vida familiar y su entorno (Gómez et al., 2020; Lovón y Cisneros, 2020). Otro factor encontrado en este ámbito es “Recursos deficientes para modalidad virtual”, que indica aquellas dificultades asociadas a no contar con los implementos y espacios óptimos para realizar las actividades laborales/académicas de manera remota. En este sentido, Jorquera y Herrera (2020) refieren que no siempre se realizaban las labores en espacios adecuados ni se contaba con las herramientas informáticas (computador y acceso a internet) que permitieran una adecuada conectividad.

Los últimos dos factores del CFE son dimensiones de estresores más bien generales para la población. Así, el factor “Preocupaciones e incertidumbre” hace alusión a la inseguridad asociada a las características de la pandemia y el miedo que generaba el contagio de COVID-19. Esto concuerda con lo expuesto por Sandín et al. (2020), quienes hallaron que los miedos experimentados con mayor intensidad incluían los temores a la muerte y/o contagio de algún familiar y la propagación del virus. El factor “Dificultades económicas”, que incluye las preocupaciones y pérdidas financieras durante este período, coincide con lo señalado acerca de que muchas personas no podían trabajar y debían interrumpir sus actividades profesionales sin una planificación anticipada (Brooks et al., 2020).

Con respecto a las propiedades psicométricas, el CFE arrojó indicadores de consistencia interna adecuados. Estos resultados permiten confiar en las puntuaciones que entrega el instrumento, pues estaría midiendo de manera consistente los siete factores.

Los resultados de este estudio entregan evidencia de validez convergente del CFE, con correlaciones significativas y positivas con las escalas de depresión, ansiedad y estrés del DASS-21. Eso demuestra que la percepción de estar viviendo más intensamente las fuentes de estrés pandémico medidas por el cuestionario, estaría asociada positivamente con los síntomas de malestar psicológico recogidos por la escala DASS-21. Estos resultados coinciden con lo expuesto por Leiva et al. (2020), quienes plantean que el contexto de pandemia puede aumentar las demandas a las cuales están expuestas las personas, suscitando la aparición de malestar emocional.

En relación con la identificación de grupos de riesgo, los resultados coinciden con lo mencionado por Ozamiz-Etxebarria et al. (2020), quienes señalaron que las personas entre 18 y 25 años presentaban mayores niveles de estrés durante la pandemia en comparación con los grupos de mayor edad. Esto se podría deber a que la población estudiantil universitaria se encontraba sometida a desafíos y períodos particularmente estresantes que demandaban grandes esfuerzos adaptativos (Castillo et al., 2020). Además, se encontraron diferencias más marcadas en el factor “Conflictos interpersonales”, lo cual concuerda con Valdivieso et al. (2020), quienes señalaron que con el retorno de los estudiantes universitarios a sus lugares de origen y a sus hogares, la convivencia familiar se deterioró moderadamente, porque debían atender simultáneamente a sus estudios a través de educación virtual y colaborar con tareas del hogar. El factor “Extrañar a la familia” no arrojó diferencias significativas por rango etario; esto se podría relacionar con el confinamiento, pues las personas de todas las edades debieron permanecer en casa, lo cual trajo consigo pasar más tiempo con la familia (Albino et al., 2020).

Por otro lado, se encontró que las mujeres han experimentado con mayor intensidad las fuentes de estrés asociadas a la pandemia en comparación con el grupo masculino. Los resultados son concordantes con lo expuesto por Barraza (2020), quien refiere que las mujeres se estresaban con mayor frecuencia ante diversas situaciones relacionadas con la pandemia. Sin embargo, estas diferencias habían sido detectadas antes de la crisis sanitaria, pues diversos estudios documentan que las mujeres muestran más síntomas de internalización ante situaciones estresantes (Freeman y Freeman, 2013). La diferencia de género más marcada se encuentra en el factor “Carga de la modalidad virtual” e indica que las mujeres reportan con mayor frecuencia la carga que supuso la modalidad virtual y su compatibilización con otras responsabilidades. Esto puede relacionarse con la multiplicidad de roles que ellas cumplen y con el contexto de aislamiento social, los cuales colocan una mayor carga en las mujeres al tener que conciliar las labores de trabajo, hogar y crianza (Jorquera y Herrera, 2020).

Los resultados obtenidos en este estudio aportan evidencias de validez y confiabilidad para utilizar las puntuaciones de cada dimensión derivadas del cuestionario, y permiten sostener que las interpretaciones derivadas de los puntajes de las escalas del CFE son válidas para estudiar los estresores pandémicos en estudiantes y funcionarios/as universitarios chilenos.

En cuanto a las limitaciones, se encuentra la naturaleza transversal del estudio, la cual no permite evaluar la estabilidad de los resultados en el tiempo, pues la pandemia es un fenómeno dinámico y las fuentes de estrés pueden variar. Asimismo, se reconoce que la muestra puede estar afectada por sesgos de selección y autorreporte, dado que participan quienes se vieron motivados a responder el cuestionario y que es posible que los participantes reportaran una visión positiva o devaluada de sí mismos. Además, habría sido sustancial realizar una medición re-test al 30 % de la muestra semanas después para analizar la estabilidad temporal del instrumento.

Para futuras investigaciones, se sugiere evaluar la estabilidad de la estructura de siete factores en el tiempo. Asimismo, complementar los análisis con medidas de validez convergente y discriminante a partir de los pesos factoriales de las siete dimensiones, y explorar efectos de interacción entre variables sociodemográficas (edad y género) al momento de comparar diferencias entre grupos. A su vez, sería pertinente estudiar estas propiedades empleando una muestra más amplia.

Al ser la pandemia un evento estresante y de duración incierta, es importante para las instituciones de educación superior contar con un instrumento sencillo y fácil de administrar en estudiantes y funcionarios/as universitarios que permita evaluar la intensidad de fuentes de estrés. La información derivada del CFE puede contribuir al desarrollo e implementación de planes de prevención dirigidos a aminorar el impacto de los estresores asociados a la pandemia en la salud mental de estudiantes y funcionarios/as, tales como sistemas de apoyo, programas de intervención, servicios de salud mental, entre otros.

Así también, el CFE podría servir de guía o referencia para la confección de instrumentos que midan la percepción de fuentes de estrés en otros subgrupos de la población, tales como trabajadores de la salud, docentes, adolescentes, entre otros.

Referencias

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