Introducción

La investigación sobre el aprendizaje autorregulado (AAR) ha tenido un notable desarrollo en lo que va de siglo, fundamentalmente en contextos de educación formal, aunque el AAR también es investigado en la educación informal (Kittel et al., 2021). Una búsqueda en enero de 2021 en Scopus, mediante el término self-regulated learning en los abstract, y por períodos de cinco años desde el último quinquenio del siglo pasado hasta el año 2020, arrojó los siguientes números de documentos, de acceso abierto o no, en cualquier idioma: 1996-2000: 67; 2001-2005: 141; 2006-2010: 470; 2011-2015: 966 y 2016-2020: 1748. Sucesivamente, en los distintos quinquenios del siglo se han sumado 74, 329, 496 y 782 documentos, respectivamente. Panadero (2017) considera el tema del AAR como uno de los más relevantes en la psicología educativa actual, debido a que se trata de “un marco conceptual esencial para comprender los aspectos cognitivos, motivacionales y emocionales del aprendizaje” (p. 1).

Este marcado incremento de la atención académica en el AAR está asociado con dos transformaciones actuales e interrelacionadas en la educación: a) la virtualización del aprendizaje, que dadas las particulares características de los entornos y de las actividades en línea, presenta mayores exigencias de autorregulación por parte del estudiante (Araka et al., 2020); b) la sustitución del modelo educativo orientado al dominio de contenido por modelos orientados al desarrollo de competencias, los cuales consideran fundamental la capacitación de las personas para el aprendizaje permanente y autónomo, lo que depende del ejercicio de un aprendizaje autorregulado (Zheng et al., 2020).

Hay avances en la investigación de una variedad de tópicos del AAR: a) constitución del constructo AAR y su relación con constructos afines, como metacognición, autorregulación y aprendizaje autónomo (Eitel et al., 2020; Panadero, 2017); b) factores cognitivos, afectivos y motivacionales con los que se relaciona el AAR (Pintrich, 2004; Tosuncuoglu, 2019); c) factores educacionales que influyen sobre el constructo (Ramdass y Zimmerman, 2011; Suhandoko y Hsu, 2020); d) implicaciones del AAR sobre la calidad del aprendizaje y el rendimiento académico (Shing y Rameli, 2020).

Se ha generado una variedad de modelos sobre el AAR. Panadero (2017) y Kesuma et al. (2020) describen seis como los más sólidos en términos tanto teóricos como empíricos: a) el cíclico trifásico de Zimmerman (2013); b) el del procesamiento dual (Boekaerts, 2011) y el de tres capas (Boekaerts, 2017); c) el COPES (condiciones, operaciones, productos, evaluación y estándares) de Winne (2017); d) el de cuatro fases de Pintrich (2004); e) el MAAAR (Metacognitive and Affective Model of Self-Regulated Learning) de Efklides (2011); f) el de la regulación socialmente compartida del aprendizaje (SSRL, por su siglas en inglés) de Hadwin (Hadwin et al., 2018). Estos modelos tienen en común el ser –en alguna medida‒ holísticos: integran distintos tipos de variables del sujeto y del medio y describen su interacción. No obstante, a pesar de la perspectiva integradora que caracteriza a dichos modelos, cada uno contempla parcialmente la variedad de factores subjetivos y contextuales asociados con el AAR, así como las múltiples relaciones que estos guardan entre sí. Estas limitaciones dificultan la captación de la compleja red teórico-fáctica en la que el AAR tiene lugar.

En el marco de los referidos avances en la investigación sobre el AAR, así como en el de sus limitaciones, se planteó una revisión documental de la literatura especializada sobre el AAR, con el propósito de realizar un análisis de este constructo desde un enfoque complejo, contextualizado e interdisciplinar.

Metodología

Método

Se realizó un análisis documental mediante la cartografía conceptual, según la ha concebido Tobón (2013): método de análisis temático basado en el pensamiento complejo, constituido por ocho ejes: Noción, Categorización, Caracterización, Diferenciación, Clasificación, Vinculación, Metodología y Ejemplificación. Se trata de una estrategia para la indagación documental sistemática sobre un constructo o fenómeno, orientada a su análisis semántico y relacional, que permite describir las conexiones lógicas y fácticas entre dicho constructo o fenómeno y otros. El método ha sido aplicado en una variedad de investigaciones documentales. Por ejemplo, Martínez-Iñiguez et al. (2021) lo emplearon en su indagación sobre el modelo educativo socioformativo; Velázquez y López Martínez (2021) lo aplicaron en su investigación sobre el aprendizaje obicuo. Al conjunto de ocho ejes analíticos de la cartografía conceptual, se le agregó un noveno eje, Causación, orientado a analizar las relaciones causales en las que participa el AAR. Tal incorporación se realizó con el consentimiento del proponente del método (S. Tobón, comunicación personal, 20 de noviembre, 2020).

Procedimiento

Organización del análisis

Debido a la complejidad del constructo AAR y al alto volumen informativo sobre él, la aplicación de los nueve ejes de la cartografía conceptual generó un texto con una extensión mucho mayor que la aceptada por las revistas académicas. Por ello, el reporte de la investigación se dividió en cuatro artículos, según una distribución por la afinidad temática de los ejes: 1) ejes Noción, Categorización y Clasificación; 2) ejes Caracterización y Diferenciación; 3) ejes Causación y Vinculación; 4) Metodología y Ejemplificación. En el presente se comunica el análisis realizado en los siguientes ejes:

Elaboración de preguntas clave por eje

En la Tabla 1 se exponen los dos ejes de la cartografía conceptual empleados en el análisis reportado en el presente artículo, con las respectivas preguntas guía, adaptaciones de las sugeridas por Tobón et al. (2015).

Tabla 1.
Dos ejes de la cartografía conceptual del aprendizaje autorregulado: causación y vinculación

Fuente: Elaboración propia con base en Tobón et al. (2015, pp. 9-10)

Ejes de análisis	Preguntas centrales
Causación	¿Qué relaciones causales tiene el aprendizaje autorregulado con variables o procesos de la persona o del entorno?
Vinculación	¿Qué vínculos guarda el aprendizaje autorregulado con determinadas teorías, procesos sociales y referentes epistemológicos?

Búsqueda y selección documental

Se buscaron documentos desde enero de 2021 hasta casi finalizar el análisis en noviembre del mismo año: a medida que se realizaba el procesamiento documental, se continuaba la búsqueda, en respuesta a las necesidades emergentes de nuevas fuentes. La búsqueda y selección se realizaron de acuerdo con los siguientes criterios:

La búsqueda y selección se realizaron de acuerdo con los siguientes criterios:

1. Focalización en el tema: cada documento debía estar focalizado en el tema del AAR, ofreciendo aporte para alguno de los nueve ejes del análisis. Así, se privilegiaron documentos en cuyo título aparecía el término AAR y, en segundo lugar, documentos con títulos que incluyeran conceptos afines, como autorregulación y autorregulación académica.

2. Acreditación: los documentos debían tener acreditación académica, ofreciendo información confiable y de calidad, por lo que la búsqueda se realizó en bases de datos de prestigio. Se obtuvieron fuentes de Scopus, Web of Science y EBSCOhost.

3. Tipo de documento: se buscaron principalmente artículos de revisión, debido a su densidad informativa y a que la mayoría de los ejes de la cartografía están constituidos por tópicos abordados teóricamente.

4. Actualidad: se dio preferencia a documentos con una antigüedad no superior a cinco años.

5. Relevancia: Se priorizaron documentos con aportes únicos o de notable relevancia en el tema, publicados por autores clave. Este criterio llevó a relativizar el anterior, extendiendo en ocasiones la fecha de antigüedad de los documentos.

La búsqueda se inició en Scopus, mediante el término self-regulated learning con delimitación a documentos de revisión y período 2016-2020. Asimismo, se realizó una búsqueda con los siguientes términos: autonomous learning, self-directed learning, independent learning, shared regulation y co-regulation. Luego, el análisis del AAR exigió la búsqueda de artículos de revisión adicionales: se indagó en Scopus y posteriormente, en Web Of Science, con una antigüedad no mayor a 2016 o, en casos de importar una visión evolutiva de un tópico, con antigüedades mayores. Luego, se hicieron búsquedas de artículos empíricos de autores clave, con antigüedad máxima posible hasta 1980. En ejes como Vinculación, se buscaron fuentes en EBSCOhost. Finalmente, se eliminaron las repeticiones. El análisis de las búsquedas motivó otras búsquedas puntuales; esto explica las fuentes posteriores a 2020.

Análisis documental

Los documentos se analizaron de acuerdo con las preguntas propias de cada uno de los nueve ejes. El proceso fue secuencial en dos sentidos: a) el análisis se fue orientando por las preguntas de los ejes; para este artículo, en el orden que estos se presentan en la Tabla 1; b) en cada eje, se priorizó el análisis de artículos de revisión y documentos teóricos, pasando luego al análisis de artículos empíricos. Esta secuencialidad se acompañó de una vuelta a ejes ya analizados, según se encontrara información valiosa en documentos que se procesaban a propósito de otros ejes.

Resultados

Causación

El presente eje se dedicó a mapear las relaciones causales en las que se ve involucrado el AAR. Para la organización de la información se siguió el modelo triádico del enfoque sociocognitivo del constructo, el cual concibe que en él interactúan factores subjetivos, conductuales y del entorno (Zimmerman, 2013). Dado que cada elemento está relacionado con otros que, a su vez, están relacionados entre sí y con terceros, la exposición no permite una estricta organización por categorías, asumiendo más bien un estilo cercano al narrativo. No obstante, se subtitula la exposición de acuerdo con las tres categorías principales del referido modelo de causalidad recíproca: ambiente, persona y conducta (Bandura, 2018).

Ambiente

El AAR es fomentado por entornos caracterizados por una concepción del aprendizaje como un proceso constructivo y social, prácticas educativas y situaciones moderadamente retadoras que le dan al alumno un papel activo (Dignath y Veenman, 2020; Hadwin et al., 2018). Las pistas sobre lo que se espera de los estudiantes fomentan en ellos el establecimiento de la adaptación consciente de objetivos (Boekaerts, 2017). El soporte académico, manifiesto como modelaje, persuasión verbal y asistencia directa ‒fortalecida luego con instrucción implícita‒ favorecen la autoeficacia, la que a su vez favorece las expectativas de resultados y la activación y aplicación de estrategias de autorregulación (Dignath y Veenman, 2020; Zalazar-Jaime y Medrano, 2020).

Si el alumno percibe las situaciones de aprendizaje, la tarea presentada o los objetivos académicos como retos y oportunidades para su autoestima y su autoconcepto, se le generan sensaciones de bienestar y una alta percepción de autoeficacia. Contrariamente, si el alumno percibe aquellos factores del contexto como amenazantes para su autoestima y autoconcepto, tendrá baja autoeficacia y expectativas negativas de resultados (Boekaerts, 2011).

El nivel percibido de la dificultad de la tarea influye sobre la autoeficacia (Clark y Zimmerman, 2014); esta influye, a su vez, sobre el engagement académico, un componente personal relevante del AAR (Cleary et al., 2021). La percepción de niveles extremos de dificultad (muy bajo o muy alto) influye negativamente sobre la autoeficacia y estimula una sobreestimación o una subestimación de la misma, disminuyendo el engagement. Un nivel intermedio de la dificultad favorece una autoeficacia realista y, por tanto, beneficia el engagement estudiantil.

El nivel de dificultad objetiva y factores de la situación de aprendizaje también influyen sobre la carga cognitiva. Cuanto mayor es la dificultad de la tarea, mayor es la carga cognitiva. También aspectos como la calidad de las instrucciones, la presencia de distractores o el tiempo dado para finalizar la tarea influyen sobre la carga cognitiva (Boekaerts, 2017; Eitel et al., 2020).

Persona

Existen cuatro conjuntos de factores personales que intervienen en el AAR: a) el sistema del yo, compuesto por tres elementos interrelacionados: la autoeficacia, la autoestima y el autoconcepto (Boekaerts, 2011); b) la motivación (Efklides, 2019); c) el conocimiento, que incluye las creencias motivacionales (Clark y Zimmerman, 2014), la atribución causal (Efklides, 2019), el conocimiento metacognitivo (Clark y Zimmerman, 2014) y las concepciones epistemológicas (Kaplan et al., 2019); d) las habilidades cognitivas y metacognitivas (Lent y Brown, 2019).

La autoeficacia juega un papel fundamental en cada fase del AAR: en la fase de previsión, la autoeficacia es un precursor; en la fase de desempeño, es un mediador; en la fase de autorreflexión, es un resultado (Clark y Zimmerman, 2014). Mantiene relaciones recursivas con otras variables: la atribución causal (Efklides, 2019), la motivación, el autoconcepto, la autoestima, el interés por la tarea, las expectativas de resultados, el establecimiento de objetivos, la activación y la calidad de estrategias cognitivas y metacognitivas (Clark y Zimmerman, 2014; Lent y Brown, 2019; Zalazar-Jaime y Medrano, 2020). Bajos niveles de autoeficacia fomentan cogniciones y emociones asociadas con el miedo, lo que conduce a establecer objetivos egoprotectores, como la evitación de niveles bajos de desempeño. Contrariamente, altos niveles de autoeficacia provocan ideas y sentimientos de confianza, y favorecen el esfuerzo para el logro de objetivos de aprendizaje (Boekaerts, 2017; Panadero et al., 2021; Zalazar-Jaime y Medrano, 2020).

Si la autoeficacia incluye la percepción de capacidades de comprensión y generación de conocimiento, contribuye con la motivación intrínseca. Esta favorece el uso de estrategias de aprendizaje profundo (Pintrich, 2000; Zalazar-Jaime y Medrano, 2020), las que a su vez contribuyen con el rendimiento si se lo evalúa mediante actividades de aprendizaje significativo (Panadero et al., 2021). Parte de los factores cognitivos (como el autoconcepto y la representación de la tarea) y afectivos (como la autoestima) con los que interactúa la autoeficacia dependen de experiencias de aprendizaje del alumno, como los logros, el aprendizaje por observación y la persuasión social (Lent y Brown, 2019).

Las expectativas de resultados, la valoración de la tarea, la orientación al objetivo y el establecimiento de metas (Lent y Brown, 2019) influyen sobre el engagement estudiantil. Tal influencia es mediada por estrategias motivacionales, como el control del ambiente, las autoconsecuencias y la autosugestión del interés (Smit et al., 2017). El engagement estudiantil se manifiesta de varios modos interrelacionados: a) conductual, con la concentración, la atención, la no procrastinación, la persistencia y el esfuerzo; b) emocional, con el interés y el placer; c) cognitivo, con estrategias de aprendizaje profundo y d) agencial o socioconductual, con interacciones voluntarias con otras personas. Estos modos de engagement se integran en la voluntad del estudiante a autorregularse, tan necesaria como las habilidades de autorregulación (Boekaerts, 2016; Zalazar-Jaime y Medrano, 2020).

Las creencias epistemológicas influyen sobre el tipo de motivación y las estrategias de aprendizaje: la concepción del conocimiento como acumulación de información disminuye la valoración de la tarea, favoreciendo la motivación extrínseca y el procesamiento superficial; la concepción de que el conocimiento se desarrolla por la experiencia personal y el razonamiento favorece la valoración de la tarea, la motivación intrínseca y el procesamiento profundo (Alpaslan, 2017; Kaplan et al., 2019).

La carga cognitiva tiene dos vías de influencia: en la motivación, a mayor carga cognitiva menor nivel de autoeficacia (Seufert, 2020), y en la metacognición, a mayor carga cognitiva mayor necesidad de estrategias de AAR (Boekaerts, 2017; Eitel et al., 2020). Tres variables personales influyen sobre la carga cognitiva: el conocimiento sobre la tarea, las estrategias que se aplican y el nivel de aprendizaje que se intenta –profundo o superficial‒ (de Bruin et al., 2020; Seufert, 2020). Existe una recursividad entre la carga cognitiva y el AAR (Seufert, 2020). Asimismo, el AAR y la carga cognitiva pueden favorecerse simultáneamente mediante elementos instruccionales, como la provisión de pistas y orientaciones (de Bruin et al., 2020).

Conducta

Desde el enfoque sociocognitivo, los componentes conductuales del AAR se categorizan en tres grupos interrelacionados: de autoobservación, de autojuicio y de autorreacción. Tales componentes afectan a factores personales y del ambiente y son afectados por estos (Clark y Zimmerman, 2014). Como estrategias de autoobservación, se incluyen las de automonitoreo de las acciones, como el reporte verbal o escrito y el registro cuantitativo de acciones (Zimmerman, 2013), y las del esfuerzo (Carpenter et al., 2020). Tales estrategias se ven influenciadas por procesos como la autoeficacia y el establecimiento de objetivos (Zimmerman, 2013).

Los autojuicios dependen de la autoobservación y de factores personales como la autoeficacia, el establecimiento de objetivos y estándares (Zimmerman, 2013). Sus resultados influyen en la autoeficacia (Efklides, 2019), en la satisfacción académica (Zalazar-Jaime y Medrano, 2020) y en decisiones como el ajuste de los objetivos o de la planificación y la búsqueda de ayuda (Cleary y Zimmerman, 2012). La autoobservación y el autojuicio se integran en la reflexión metacognitiva, un proceso meta-metacognitivo. Tal reflexión puede ser fomentada mediante la instrucción, la asistencia directa y el modelaje, y contribuye con la aplicación efectiva de estrategias y su transferencia a otras tareas y áreas (Dignath y Veenman, 2020).

Las autorreacciones pueden ser de tres tipos: “a) conductuales, dirigidas a optimizar la propia conducta; b) personales, orientadas a mejorar los procesos personales de aprendizaje; c) medioambientales, dirigidas a mejorar el contexto de aprendizaje” (Clark y Zimmerman, 2014, p. 334). Ejemplos de autorreacciones conductuales son la autoadministración de halagos o críticas y de autorreforzamientos (Carpenter et al., 2020), la gestión del tiempo (Lent y Brown, 2019), las autoconsecuencias (Smit et al., 2017). La autoadministración de halagos o críticas influyen sobre la autoeficacia (Clark y Zimmerman, 2014; Zalazar-Jaime y Medrano, 2020). Una manifestación de la gestión del tiempo es la no procrastinación, conducta proactiva que favorece el rendimiento académico (Manchado y Hervías, 2021).

Las autorreacciones personales son estrategias orientadas a mejorar: a) la motivación, relacionando la tarea con la vida diaria o con un juego y autopersuadirse (Smit et al., 2017); b) la resolución de la tarea, con el análisis medio-fin (Clark y Zimmerman, 2014), la planificación estratégica, la focalización de la atención, la inferencia adaptativa (Cleary y Zimmerman, 2012) y la selección de estrategias superficiales o profundas (Boekaerts, 2017; Zalazar-Jaime y Medrano, 2020). La planificación guía el esfuerzo y es afectada por los resultados del esfuerzo (Carpenter et al., 2020); depende de la autoeficacia y del soporte académico (Zalazar-Jaime y Medrano, 2020), así como de las características de la tarea, el conocimiento metacognitivo, los objetivos y los resultados de las autorreacciones conductuales (Zimmerman, 2013). El nivel de profundidad de las estrategias de aprendizaje depende de la orientación hacia el aprendizaje, de la autoeficacia y del control del esfuerzo (Panadero et al., 2021).

Las principales autorreacciones ambientales son la estructuración del ambiente (Carpenter et al., 2020; Smit et al., 2017) y la búsqueda de ayuda (Carpenter et al., 2020; Clark y Zimmerman, 2014). Tales autorreacciones dependen de los resultados de las acciones, así como de los objetivos establecidos, la autoeficacia y la planificación (Clark y Zimmerman, 2014). La estructuración del ambiente para evitar distracciones favorece el control volitivo, manteniendo el esfuerzo (un indicador del engagement), así como el procesamiento profundo (Zalazar-Jaime y Medrano, 2020).

Vinculación

En este eje se responde a la pregunta sobre las relaciones que guardan los planteamientos sobre el AAR con teorías, procesos sociales y referentes epistemológicos. El constructo AAR está compuesto de procesos y estrategias cognitivas, metacognitivas, afectivas/motivacionales y conductuales. Debido a ello, las relaciones teóricas más estrechas que tienen los planteamientos sobre el mismo están referidas al aprendizaje y la motivación. También se relacionan con propuestas epistemológicas, curriculares y –a través de ellas‒ con planteamientos sobre el desarrollo social.

Enfoques del aprendizaje y la motivación

Enfoque conductual.

De acuerdo con Zimmerman (2015), la teoría del condicionamiento operante ha ofrecido aportes sobre el papel que el control del ambiente, el autorrefuerzo y el autorregistro juegan en el AAR. Aunque este enfoque no constituye el sustento teórico principal de ninguno de los modelos de AAR encontrados en la literatura, sus aportes han sido asimilados por modelos como el de Zimmerman (2013), que considera las tres referidas estrategias, y el de Pintrich (2004), que incluye al ambiente como uno de los objetos sobre el que recae el AAR.

Enfoque fenomenológico.

Este enfoque sustenta el estudio del papel de la autopercepción y el autoconcepto en el AAR (Dalbosco et al., 2018), el modelo adaptativo del AAR (Boekaerts, 2011) y el estudio de la intervención de cuatro elementos de identidad de rol en el AAR (Kaplan et al, 2019): a) creencias ontológicas y epistemológicas; b) propósitos y metas; c) autopercepciones y autodefiniciones y d) posibilidades de acción percibidas.

Enfoque del procesamiento de la información.

Este enfoque sustenta el análisis de procesos ejecutivos del AAR como el establecimiento de objetivos, el automonitoreo y la retroalimentación. Asimismo, sustenta el establecimiento de relaciones entre el AAR y la carga cognitiva (Boekaerts, 2017), el estudio del papel de la profundidad del procesamiento de la información en el AAR (Winne, 2017) y su relación con la regulación motivacional y emocional (Panadero et al., 2021).

Enfoque sociocognitivo.

Este enfoque ha enfatizado el papel de la autoeficacia en la motivación y su relación con el establecimiento de objetivos, la autobservación, el autojuicio y la autorreacción. Panadero (2017) afirma que el mismo constituye un fundamento clave de modelos del AAR como el metacognitivo y afectivo de Efklides (2011), el cíclico de Zimmerman (2013) y el 4 X 4 de Pintrich (2004).

Enfoque sociocultural.

Con base en este enfoque se han realizado aportes sobre el papel de la autoinstrucción en el AAR (por ejemplo, Osborne et al., 2020). Asimismo, es base del modelo de regulación socialmente compartida del aprendizaje (Hadwin et al., 2018). Junto con el enfoque sociocognitivo, el sociocultual constituye un soporte teórico de estudios sobre el papel de las metas específicas (Sawatsky et al., 2020), próximas (Peng, 2017) y desafiantes pero alcanzables (Welsh et al., 2019).

Enfoque constructivista-cognitivo.

El término (tomado acá de Zimmerman, 2015) agrupa el conjunto de teorías derivadas del (o afines al) constructivismo piagetiano. El enfoque sustenta el análisis del rol de las estrategias cognitivas y de la metacognición en la autorregulación (contempladas en todos los modelos revisados en la primera parte de la cartografía) y constituye un fundamento clave del modelo COPES de Winne (2017). También sustenta el estudio de la influencia de la motivación intrínseca, la orientación motivacional y las autoatribuciones sobre el AAR (por ejemplo, El-Adl y Alkharusi, 2020).

Supuestos metateóricos

Dinsmore (2017) analiza los supuestos metateóricos que subyacen en las teorías sobre el AAR y en los métodos de investigación del constructo. Sostiene que un paradigma epistemológico mecanicista o cartesiano es sostén metateórico de enfoques según los cuales entre la persona y el ambiente hay una relación lineal: a) el conductual, con su énfasis en la motivación extrínseca, el autorrefuerzo, el autorregistro y el control del ambiente como procesos autorreguladores; b) el procesamiento de la información, que ha aportado al estudio del AAR el papel que tienen las funciones ejecutivas. Contrariamente, un paradigma epistemológico relacional constituye la base metateórica de los modelos de AAR de sustento fenomenológico, sociocognitivo y sociocultural. En estos modelos, las categorías empleadas para describir y explicar el AAR son inclusivas e integradas (por ejemplo, en los modelos cíclicos del AAR, la reflexión se refiere principalmente a un proceso de última fase, pero a la vez, a un proceso que atraviesa todo el ciclo); las polaridades constituyen extremos de un continuum en el que se mueven los rasgos del sistema y de sus elementos (por ejemplo, el desarrollo de las habilidades del AAR es un proceso continuo e inacabado), y la causalidad es circular (por ejemplo, los procesos subjetivos afectan a la conducta y viceversa) y plural (por ejemplo, la conducta es afectada por varios factores del medio y procesos cognitivos). Estas características se encuentran también en el enfoque constructivista-cognitivo y, así, en las propuestas sobre el AAR que sustenta.

La educación con base en competencias

En revisión literaria se ha encontrado que el AAR y la educación basada en competencias (EBC) tienen tres líneas interrelacionadas de vinculación: una conceptual, una metodológica y una teleológica. La vinculación conceptual consiste en que un rasgo común de definiciones de competencia es la inclusión de habilidades de autorregulación como elementos del concepto: el ejercicio de una competencia implica el uso de habilidades para la actuación autónoma y, por tanto, autorregulada (Burnette, 2016). Asimismo, se contemplan explícitamente habilidades asociadas al AAR; por ejemplo, la automotivación y la aplicación de estrategias metacognitivas y afectivas (Tobón, 2013).

El vínculo metodológico entre el AAR y la EBC se encuentra en el hecho de que tanto desde el enfoque del AAR como desde la EBC se resalta la necesidad de fomentar en los estudiantes el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas y emocionales. Para ello, en la EBC se implementan estrategias como estudios de casos (Sistermans, 2020), el aprendizaje basado en retos (Félix-Hernán et al., 2019), en proyectos (Reigeluth y Karnopp, 2020) y en problemas (Gil-Galván, 2018;Gil-Galván et al., 2021).

El vínculo teleológico entre el AAR y la EBC se encuentra en que la EBC, desde sus inicios, se ha orientado a la capacitación de las personas en la resolución de problemas del contexto y la autonomía cognitiva y moral, lo que las hace capaces para aprender de manera continua y ofrecer aportes al entorno social y alcanzar objetivos retadores (Auerbach, 1986). Las competencias relativas a la autorregulación se orientan a estos mismos fines (Pérez-Pérez et al., 2020).

Desarrollo social sostenible

El Informe Brundtland (United Nations, 1987) presenta la definición de desarrollo sostenible más frecuentemente empleada. Como señala Cómez-Segura (2014), la definición ha sido criticada por hacer énfasis en el desarrollo económico, a pesar de que existen planes y programas de desarrollo basados en aquella que establecen objetivos más allá de la economía (Organización de Naciones Unidas [ONU], 2015). Con fines de superar de manera explícita el énfasis económico en la concepción del desarrollo sostenible, Tobón (2017) propuso el concepto de desarrollo social sostenible, el cual enfatiza la relevancia de compromisos de distintos sectores sociales para la aplicación de estrategias colaborativas que promuevan la sostenibilidad en distintos campos de la vida humana y la resolución de los grandes problemas planetarios (Tobón y Vélez-Ramos, 2020). La asunción de este enfoque social del desarrollo sostenible puede observarse en investigaciones (Garrido et al., 2020), propuestas (UNESCO, 2020) y acuerdos multilaterales (UNESCO, 2015).

Para el logro de un desarrollo sostenible con enfoque social se considera clave el desarrollo de habilidades o competencias dentro de las que se encuentran algunas sustancialmente relacionadas con el AAR. Por ejemplo: autorreflexión, planificación del tiempo, autocorrección (Aguirregabiria y García-Olalla, 2020), autoconocimiento (Garrido et al., 2020), autoconciencia, creatividad y resolución de problemas (Morgan y Kayashima, 2019), autogestión de la información y gestión del conocimiento (Tobón, 2017), autoaprendizaje, percepción de autoeficacia y reflexión (UNESCO, 2017), habilidades de pensamiento crítico (UNESCO, 2020) y competencia estratégica (Watz, 2020). Puede concluirse que el fomento de los procesos y estrategias del AAR está vinculado con las actuales propuestas y proyectos relativos al desarrollo sostenible, particularmente al desarrollo social sostenible.

Discusión

El objetivo de la investigación fue analizar las dimensiones teóricas, contextuales y metodológicas del aprendizaje autorregulado, tal como el constructo es abordado en la literatura especializada. Para ello, se ejecutó una cartografía conceptual, técnica de análisis conformada por nueve ejes. En el presente artículo se han expuesto los resultados del análisis en dos ejes: causación y vinculación.

Con respecto a las relaciones causales, el análisis permitió hallar que el AAR se encuentra en una red de influencias recíprocas de la que forman parte variables del ambiente, del sujeto y conductuales. Entre las variables subjetivas y conductuales, se encuentra un conjunto que es abarcado con el concepto de funciones ejecutivas, en tanto “ordenan y dirigen la totalidad de las operaciones cognoscitivas y conductuales” (Bernal Ruiz et al., 2020, p. 98), como lo son las habilidades para activar la conducta dirigida a objetivos, elaborar estrategias, juzgar la propia conducta y regular la emoción y motivación propias. En la activación y promoción de estas habilidades, resulta relevante la dinámica asociada con la calidad del contexto de aprendizaje y son favorables los entornos caracterizados por prácticas moderadamente retadoras en las que se le da un papel activo al alumno, se le provee de pistas sobre lo que se espera de él y se le ofrece soporte académico. Tales entornos pueden ser contemplados en el currículo (Sáez et al, 2018), pero también de forma extracurricular, como en las áreas de comprensión de textos (Prinz et al., 2020) y resolución de problemas (van Gog et al., 2020).

Aunque la literatura sobre el AAR se ha centrado fundamentalmente en la educación formal, el papel del entorno también se investiga en la educación no formal (por ejemplo, Kim et al., 2019, analizan el AAR en ambientes de aprendizaje abiertos) e informal (por ejemplo, Kittel et al., 2021, estudian la influencia de variables organizacionales en el AAR de trabajadores). En ambos casos se encuentra que el contexto puede empoderar al estudiante o el empleado para la aplicación de estrategias de AAR. Fuera y dentro de las instituciones, los estudiantes reciben retroalimentación y reforzamiento social por sus logros académicos, lo que favorece la motivación y así, el AAR (Dignath y Veenman, 2020). En casos de niños y adolescentes, se ha encontrado que el monitoreo y el modelaje parentales, así como el establecimiento de estándares y la estimulación de la autonomía, favorecen el desarrollo y aplicación de procesos y estrategias del AAR y potencian los efectos del fomento que se hace de este en la institución escolar (Zimmerman, 2015).

En síntesis, los factores ambientales, personales y contextuales del AAR se integran en una compleja red de relaciones recíprocas y recursivas que determinan tanto la activación de los procesos y estrategias de autorregulación como su eficacia, en términos del logro de los objetivos de aprendizaje, del rendimiento académico y la satisfacción académica. Este hecho da soporte al enfoque sociocognitivo de Bandura (2018), que explica la agenciación humana a través del modelo triádico de causación recíproca persona ‒ conductas ‒ ambiente y que constituye el fundamento de varios modelos teóricos del AAR. Por la misma razón, puede afirmarse que el referido modelo triádico podría –con las ampliaciones que requiera‒ constituir la base de propuestas integradoras de los modelos de AAR actualmente existentes, así como del diseño, gestión y evaluación de propuestas de intervención del AAR que tomen en cuenta la referida naturaleza compleja del constructo y de su dinámica.

En el eje vinculación de la cartografía se encontró que el tema del AAR se relaciona con una variedad de enfoques de aprendizaje y la motivación, de supuestos metateóricos, la EBC y el desarrollo sostenible con enfoque social. En relación con los enfoques del aprendizaje y los supuestos metateóricos, resalta la prevalencia –respectivamente‒ del enfoque sociocognitivo y del paradigma epistemológico relacional, los cuales sostienen –de forma central o complementaria‒ los modelos de AAR de mayor prevalencia actual. Tal prevalencia se debe a que dicho enfoque y tal paradigma permiten una mirada compleja del constructo, interrelacionando variables de la persona, su conducta y el contexto. La relación entre el AAR y la epistemología también se ha establecido en estudios que consideran las concepciones epistemológicas de los estudiantes como factor de la autorregulación. Por ejemplo, Alpaslan (2017) y Muis et al. (2018) han encontrado que las creencias epistemológicas de los estudiantes influyen sobre su motivación y las estrategias metacognitivas.

En relación a la EBC, se encontró que enfatiza el desarrollo de habilidades propias del AAR, lo que hace que tanto aquella como el enfoque del AAR sean afines a propuestas orientadas al desarrollo social sostenible. Aunque en los distintos niveles educativos se ha avanzado en la implementación del currículo con base en competencias, continúa siendo insuficiente el logro de las condiciones para su éxito, dentro de las cuales destaca la formación docente (Holmes et al., 2021).

La indagación reportada en el presente artículo sobre las relaciones causales ha tenido dos limitaciones: a) fue solo cualitativa: no se indagó sobre la magnitud de las influencias identificadas; una revisión documental cuantitativa requeriría de procesos de metanálisis, cosa ajena al objetivo establecido; b) la complejidad de las relaciones causales es mayor aún que la relevada con la presente indagación; por ejemplo, Dent y Koenka (2016) encontraron que la planificación, el automonitoreo y el autocontrol, al combinarse, presentan una más fuerte influencia positiva sobre el rendimiento que la que tiene cada proceso individualmente; igualmente, hallaron que la influencia de los procesos metacognitivos sobre el rendimiento es moderada por la materia de estudio.

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