Introducción

La agresión entre pares es un fenómeno que tiene lugar en todos los escenarios académicos de cualquier nivel. Sin embargo, el nivel en el que ocurre con mayor frecuencia es durante la escuela secundaria o equivalente (Mendoza et al., 2015), es decir, el fenómeno alcanza su nivel más álgido en la adolescencia temprana, cuando según Volk et al., (2006), se encuentran varios factores de riesgo que aumentan la probabilidad de ocurrencia de la agresión y que provienen del ambiente, así como de la persona.

Para exponer la magnitud del problema, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2019) indicó que uno de cada tres estudiantes ha sufrido de violencia escolar en el último mes, mientras que la prevalencia de haber sido intimidado osciló entre el 7.1 % y el 74 %, y es la agresión física la forma más frecuente, pues el 32.4 % de los estudiantes reportaron que han sido atacados físicamente, al menos una vez en los últimos doce meses. En el caso de América del Norte, el 31.7 % de los estudiantes ha sufrido de agresión escolar, mientras que en Centroamérica ha sido el 22.8 %, y en Sudamérica el 30.2 % (UNESCO, 2019).

Las cifras anteriores son preocupantes, ya que, si se tienen en cuenta los factores de riesgo, estos no se presentan de manera aislada, sino que transitan en los diferentes contextos en los que los individuos se encuentran inmersos, así como sugiere Bronfenbrenner (1987) quien supone que dichos contextos influyen en el individuo. De esta manera, la agresión entre pares es una problemática multicausal en la cual se pueden detectar varios factores que determinan este tipo de violencia en las escuelas (Fregoso et al., 2021a).

Lo anterior resulta pertinente de atender al dar cuenta de las consecuencias que trae consigo la agresión entre pares. Por ejemplo, Ramírez y Ramírez (2014) reportaron que el 40 % de adolescentes desertan debido a la influencia de la violencia escolar en Colombia, y en México, Ruíz-Ramírez et al. (2018) informaron que el 77 % de la deserción tuvo como causa, justamente, sufrir de violencia en la escuela. Además, expusieron que las conductas agresivas dentro del plantel disminuyen el rendimiento escolar y propician una percepción del espacio académico como uno de conflicto y preocupación.

En relación a la afectación emocional y psicológica, Resett (2018) asoció la victimización con depresión y ansiedad, y demostró que aquellos estudiantes que sufren de violencia escolar cuentan con una media mayor de depresión y ansiedad (M = 16.85 y M = 12.75) que quienes no se involucran en este fenómeno (M = 10.93 y M = 8.18).

Así, la agresión entre pares se convierte en el primer factor de deserción escolar, de afectación académica y de daños psicosociales, por lo que es preciso analizar la problemática de una manera más profunda, para lo cual se debe tener en cuenta su multidimensionalidad y cómo cada contexto influye en la problemática.

Entre los estudios que han demostrado la influencia que tienen los diferentes contextos sobre la agresión entre pares, se encuentra el de Cho (2016) quien mostró que el apego a los padres, la eficacia colectiva escolar, la cohesión social y la confianza en la comunidad, disminuyen la percepción de violencia en las escuelas. Por su parte, los hallazgos de Hemphill et al. (2014), indican que para los que presentan un conflicto familiar y amigos con comportamiento antisocial, es más probable que sean víctimas de violencia escolar, dado que es menos probable que reporten la situación de violencia a padres o maestros, e incluso amigos. Aunque midieron factores de riesgo escolares como suspensión o bajo rendimiento académico, estos no resultaron relevantes y sugieren enfocarse en otras variables escolares referentes a la interacción social.

Por su lado, Orozco y Mercado (2019) mostraron que, dentro de un cúmulo de variables familiares que se han relacionado con la agresión entre pares, la cohesión familiar fue la que obtuvo una mayor influencia para disminuir la problemática. Así, al estudiarla en referencia a la violencia escolar, la cohesión familiar debiera entenderse como una estructuración familiar que se asocia con una funcionalidad óptima que da paso a la modulación del comportamiento de los hijos estudiantes.

En esta misma línea, Ávila-Toscano et al. (2021) refieren que en el estudio de la violencia escolar, se deberían involucrar los aspectos sociofamiliares desde una perspectiva de cohesión; es decir, en cómo la configuración familiar promueve el desarrollo de habilidades psicosociales que ayudan a integrar la vinculación de madres y padres con hijos.

Covarrubias y Caro (2016) involucraron la relación con maestros y familia para predecir la conducta violenta en la agresión entre pares, y detectaron que las relaciones violentas con maestros y familia predice la conducta violenta de los estudiantes, ya que tienden a normalizar tal comportamiento o aprenden a comportarse así. Esto concuerda con Cuadrado (2011), pues menciona que en el rol agresor se suele percibir mayor violencia, y llegan incluso a normalizar ciertas formas de interacción violenta como adecuadas y normales. De esta manera, la violencia que se percibe en las escuelas depende del rol que asume un estudiante, y cada tipo de rol conforma un factor que tiene un peso diferencial en la explicación de la violencia entre pares.

Por otro lado, Lesneskie y Block (2016) midieron la inseguridad en la comunidad, el clima escolar y el involucramiento parental para explicar el nivel de violencia en las escuelas. Los resultados ayudan a explicar que los niveles bajos de inseguridad y altos en el clima escolar previenen la violencia escolar, por lo que se concluye que se necesita estudiar otras variables escolares dirigidas a la democratización en conjunto a estudiantes, ya que el involucramiento parental no resultó relevante.

Navarro et al. (2021) estudiaron la democracia escolar, la paz y la inclusión escolar junto con el clima escolar, para observar los niveles de violencia en ese ámbito en función de la presencia de dichas variables de estudio. Así mostraron que la democracia escolar, entendida como aquel factor que alude a la participación y la responsabilidad colaborativa en función al seguimiento de normas y manejo de conflictos, es una variable que puede relacionarse a la disminución de los niveles de violencia escolar.

Con respecto a la comunidad, en la revisión sistemática realizada por Fregoso et al. (2021a), focalizada en relacionar los aspectos contextuales con la violencia escolar, se mencionó que existe un vacío en el conocimiento con el aspecto comunitario, dado que solamente se han tomado en cuenta aquellos elementos negativos, como la exposición de violencia. Sin embargo, según los estudios de Oliva et al. (2012), es preciso plantearse el apego a la comunidad como una variable importante, pues esta se ha relacionado con el ajuste comportamental de los adolescentes, dado que el apego se entiende como una fuerte vinculación emocional con la comunidad que establece las condiciones para el desarrollo de la identidad y pertenencia con el grupo social.

Otro aspecto relacionado con la comunidad y la agresión entre pares es el pandillerismo, ya que, según Torres-Castro (2012), esta práctica resulta de una configuración socializadora que gira en torno a la reproducción y el aprendizaje de conductas violentas y agresivas para que esa violencia se exteriorice a otros ámbitos como la escuela, por lo que este aspecto funcionaría como un predictor de agresión entre pares.

Los estudios anteriores son algunas de las muestras de evidencia empírica que respaldan la influencia de los diferentes contextos sobre la violencia escolar o la agresión entre pares. No obstante, se resalta que las investigaciones citadas se dirigen a explicar la conducta del agresor o si las variables predicen la victimización y excluyen al observador, a pesar de que esta población se constituye como elemento imprescindible para entender el fenómeno en cuestión (Fregoso et al., 2021a).

Salmivalli et al. (1996) ya advertían sobre la importancia y la eficacia en intervenciones al entender el rol observador, ya que este grupo de sujetos son quienes pueden intervenir y disminuir el grado de violencia en las escuelas. Los mecanismos clave que operan al asumir el rol de observadores son principalmente la conducta prosocial y la empatía, pues estos elementos permiten que él intervenga directamente en el evento o que reporte la situación a una autoridad académica. De esta manera, resulta pertinente atender a la conducta del observador ante las situaciones de agresión, que puede ser un rol diversificado y muy diferente en su actuar (Salmivalli, 2018).

El rol observador y su conducta ante la agresión entre pares

El estudio de la agresión entre pares se ha enfocado en explicar aquellos factores que determinan el rol que asumen los individuos en una situación de agresión, e identifica tres roles: agresor, víctima y observador. No obstante, el papel del observador, desde una visión analítica e integradora del fenómeno de agresión entre pares, aún no termina de ser clara y específica por la necesidad de un modelo que la incorpore dentro de una teoría integrada y sistémica. Olweus (2001), Salmivalli (2014) y Denny et al. (2015), señalaron que el rol de observadores debe caracterizarse según las acciones que realizan ante situaciones de agresión y no solo por presenciar el evento. Ellos expusieron que el rol de los observadores debe entenderse por su actuación cuando se presenta una situación de agresión y no solo por presenciar tal evento.

También es importante tener en cuenta que, según el modelo para entender la agresión entre pares de Olweus (2001), se determinan diferentes roles: el agresor, la víctima y una diversidad de observadores (proagresor pasivo; proagresor activo; quien gusta de la agresión; los evasivos; aquel a quién le desagrada la agresión, y el defensor). De igual manera, se alude que el rol del sujeto cambia de un evento de agresión a otro cuando la posición conductual cambia. Con ello se puede identificar las transiciones de rol de observador al de agresor-víctima (Olweus, 2001).

De esta manera, al analizar el rol de observador, generalmente se explica desde la percepción de agresión entre pares –propia de la institución educativa– y no se profundiza en las diversas acciones posibles ante la observación del evento, por lo que es importante diferenciar si el observador defiende a la víctima o apoya al agresor. Este aspecto, que marca diferencias importantes en la comprensión de los factores que determinan el actuar del observador (Bautista et al., 2019), resulta de gran relevancia cuando se atiende a lo que mencionaron Denny et al. (2015), sobre el fenómeno de la violencia escolar que connota una estructura de interacciones formada por la cultura, en la cual las autoridades académicas y adultos, escasamente, se enteran de los eventos de agresión y en la que no todos los pares que observan, saben cómo actuar.

El estudio de Salmivalli (2014) mostró que el observador que actúa para defender a la víctima, cuenta con un rasgo de conducta prosocial y empatía mayor que el que actúa para apoyar al agresor o el que no interfiere. Por otro lado, el estudio de Fregoso et al., (2021) refiere que aquellos que defienden a la víctima son estudiantes cuyos padres muestran conducta prosocial, cuentan con comunicación parental, además de tener mayor rasgo de empatía cognitiva y afectiva. Además,Bautista et al. (2021) mostraron que en el observador alentador de agresión hay un mayor uso de mecanismos de desconexión moral y cuenta con mayor acuerdo en utilizar mecanismos de desconexión moral, y una mayor percepción de la violencia que el observador defensor. Así, al evaluar a todos los observadores sin diferenciar sus actuaciones frente a la agresión observada, se hace imprecisa la relación con aquellos factores que determinan estos subroles. Así, al evaluar a todos los observadores sin distinción en su actuar, la relación con aquellos factores que determinan estos subroles comienza a ser imprecisa.

Según los hallazgos anteriores y lo postulado por Bronfenbrenner (1987) y Volk et al. (2006), resultó que la influencia de cada contexto –en la que el sujeto se desarrolla y se relaciona– es de suma importancia, ya que estos determinan en gran medida el comportamiento de quien se definiría como observador en un evento de agresión entre pares. Así, fue pertinente no solo tomar en cuenta los factores familiares y escolares, sino también los comunitarios o del sector específico donde reside (barrio), ya que este es un espacio en el que el adolescente comienza a interactuar con sus pares y donde se construyen formas de socialización diferentes o complementarias a las adquiridas en las interacciones familiares y escolares (Navarro-Pérez et al., 2015).

En la literatura de violencia escolar, como lo demostraron Fregoso et al. (2021a) y Larrain et al. (2020) en sus revisiones sistemáticas, está bien establecido que los aspectos positivos de la familia, la escuela y la comunidad disminuyen los niveles de violencia escolar, que concuerdan con los estudios descriptos en la presente investigación. Sin embargo, si se tiene en cuenta que en el rol de observador es posible asumir acciones diferenciales, al exhibir comportamientos opuestos, al alentar al agresor o al defender a quien es victimizado (alentador-defensor), deberían también ser diferentes las relaciones causales referidas a los aspectos familiares, escolares y comunitarios con los niveles de violencia percibidos en las escuelas (Bautista et al., 2021). Esto conllevará a ampliar la comprensión del fenómeno de la violencia escolar, particularmente desde el rol de observador en las diferentes modalidades.

Por ello, se estableció la hipótesis de que los efectos de cohesión familiar, la democracia escolar y el apego a la comunidad sobre el nivel de violencia percibido en las escuelas, estarán moderados por el tipo de rol observador (alentador y defensor), por lo que se describe que:

1. El efecto que tiene la cohesión familiar sobre el nivel de violencia percibido en las escuelas, estará moderado por el tipo de rol observador (alentador y defensor).

2. El efecto que tiene la democracia escolar sobre el nivel de violencia percibido en las escuelas, estará moderado por el tipo de rol observador.

3. El efecto que tiene el apego a la comunidad sobre el nivel de violencia percibido en las escuelas, estará moderado por el tipo de rol observador.

Por lo tanto, se estableció como objetivo, determinar el efecto que tiene la cohesión familiar, el apego a la comunidad y la democracia escolar sobre la percepción de la violencia escolar en función al rol observador, sea alentador o defensor.

Método

Diseño

La presente investigación fue de corte transversal, cuantitativa con alcance explicativo, de resultados empíricos, no experimental, dado que no se manipularon variables. La muestra obtenida fue a través de la técnica aleatoria por conglomerados.

Participantes

Se involucraron 1695 adolescentes, estudiantes de la escuela secundaria en planteles públicos en el estado de Sonora, del noroeste de México. El total de escuelas secundarias fue de 55 escuelas de entre nueve municipios. La edad de los participantes fue de entre los 13 y 15 años (M = 13.06; DE = .97); 873 (51.5 %) reportaron ser mujeres y 822 hombres (48.5 %); 1290 (76.1 %) del turno matutino y 405 (23.9 %) del vespertino.

Instrumento

Datos generales

La muestra se compuso de preguntas para obtener información específica del encuestado sobre aspectos familiares, escolares, comunitarios, así como su comportamiento social. Además, se hicieron preguntas específicas para detectar la percepción de violencia en la escuela, así como su contacto con personas que pertenecen a pandillas.

Funcionamiento Familiar (FACES III, Ponce et al., 2002)

Esta escala mide la cohesión y la adaptabilidad familiar, a partir de 20 reactivos con cinco opciones de respuesta Likert (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre). La escala fue adaptada por Fregoso, et al., (2021b) para estudiantes de secundaria en Sonora. Se realizaron el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) de Rasch, el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) y de fiabilidad a través de alfa de Cronbach. Para este estudio solo se tomó en cuenta la dimensión que mide la cohesión familiar (nueve reactivos) que obtuvo una Varianza Total Explicada (VTE) del 43.62 %, índices de bondad de ajuste CMIN/DF de 4.49, CFI de .92, RMSEA de .04 y SRMR de .05, la fiabilidad fue de .90. Para ese estudio, la cohesión familiar obtuvo un ajuste psicométrico pertinente (VTE = 56 %; confiabilidad ω = .92; CMIN/DF = 2.87; CFI = .96; RMSEA = .08; SRMR = .03).

Escala de convivencia escolar

Esta mide las dimensiones de la democracia, la paz y la inclusión con 26 reactivos y con cinco opciones de respuesta Likert (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre). Esta escala fue realizada por Caso et al., (2013), para estudiantes de secundaria, para la que se utilizó AFE y la fiabilidad con alfa de Cronbach, y se obtuvo una VTE de 56.2 % y una confiabilidad de .90. Para ese estudio se utilizó la dimensión de democracia (nueve reactivos) y obtuvo un ajuste psicométrico pertinente (VTE = 55.52 %; confiabilidad ω = .91; CMIN/DF = 9.88; CFI = .94; RMSEA = .08; SRMR = .03).

Activos de barrio (Oliva et al., 2012)

Se trata de una escala compuesta por 21 reactivos que miden las dimensiones de apego a la comunidad, el apoyo y empoderamiento de la juventud, el sentimiento de pertenencia, la percepción de seguridad y el control social. Los reactivos son de tipo Likert con cinco opciones de respuesta (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni acuerdo ni en desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo). Para propósitos del presente estudio solo se utilizó la dimensión de apego a la comunidad (seis reactivos). La escala fue adaptada por Vera et al., (2018) para estudiantes de Sonora. La adaptación constó de AFE, Rasch, AFC y fiabilidad con alfa de Cronbach. Obtuvo VTE de 65.55 %, confiabilidad de .91, ajuste interno y externo de entre .81 a 1.36, CMIN/DF de 5.53, CFI de .94, RMSEA de .05 y SRMR de .05. Para ese estudio, el apego a la comunidad obtuvo un ajuste psicométrico pertinente (VTE = 66.69 %; confiabilidad ω = .92; CMIN/DF = 2.02; CFI = .98; RMSEA = .05; SRMR = .05).

Indicador General de Violencia (IGV)

Este es un cuestionario elaborado por Valdés et al. (2013) con cinco preguntas tipo Likert con cinco opciones de respuesta (muy baja, baja, regular, alta, muy alta) que recopilan información sobre la percepción de la violencia que hay en el plantel escolar. La fiabilidad por alfa de Cronbach fue de .78 y su VTE de 53.60 %. Para este estudio, el IGV obtuvo valores que reflejaron un ajuste pertinente (VTE = 49 %; confiabilidad ω = .81; CMIN/DF = 5.68; CFI = .97; RMSEA = .07; SRMR = .02).

Bullying

La escala de Garaigordobil (2014) está compuesta por 12 reactivos de tipo Likert con cinco opciones de respuesta (nunca, algunas veces, bastantes veces, siempre) que miden la frecuencia con la que llevan a cabo aquellas conductas que definen en tres dimensiones –agresor, víctima y observador– según la agresión física, verbal, psicológica y social. Se realizó AFE y análisis de fiabilidad con alfa de Cronbach obteniendo VTE de 57.89 % y alfas de .70 para víctima; .71 para observador, y .80 para agresor. Para cumplir con los propósitos del presente estudio, solo se tomaron los puntajes continuos de las dimensiones agresor y observador. También, se tomó una estructura bidimensional, ya que solo se recuperaron las dimensiones de agresor y observador por lo que se obtuvo un ajuste psicométrico bueno (VTE = 67.77 %; confiabilidad ω = .92; CMIN/DF = 4.12; CFI = .95; RMSEA = .08; SRMR = .04).

Inventario de comportamiento prosocial en el contexto escolar (Méndez et al., 2015)

Este inventario mide las dimensiones de consuelo verbal, de escucha profunda, de servicio físico y verbal, ayuda física y solidaridad, y de ayuda verbal a través de 22 reactivos de tipo Likert con cinco opciones de respuesta (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre). Esta escala fue adaptada para población sonorense por Bautista et al., (2021) a través de AFC por el que se obtuvo CMIN/DF de 3.45, CFI de .95, RMSEA de .04 y SRMR de .03. Para este estudio se utilizó la escala entera con la misma estructura propuesta (cinco dimensiones) que mostró un buen ajuste psicométrico (VTE = 41.35 %; confiabilidad ω = .93; CMIN/DF = 6.09; CFI = .95; RMSEA = .05; SRMR = .03).

Procedimiento

Se obtuvo información de escuelas secundarias públicas de diferentes municipios del Estado de Sonora con la autorización de la Secretaría de Educación y Cultura (SEC). Los planteles fueron seleccionados al azar y seguidamente se contactó con la dirección de cada plantel para acordar la visita con la cual se llevó a cabo la investigación. Con el personal de cada escuela se procedió a planear la logística a través de la selección de grupos escolares, su ubicación y horario. La forma de aplicarlo fue grupal después de contar con el consentimiento informado. A cada participante se le otorgó un cuadernillo de preguntas con hoja de respuestas y se les instruyó cómo contestar; el tiempo aproximado de administración fue de 40 minutos por grupo.

Los criterios de inclusión fueron que el participante fuera estudiante de una escuela secundaria pública, sin importar su sexo; no sea neurotípico o que sea considerado como estudiantes con barreras en el aprendizaje definidos por la SEC, y que contestara los cuadernillos al azar o con algún patrón. El porcentaje de exclusión fue del 10 %.

El procedimiento para la obtención de la información y elaboración de la investigación fue acorde a los artículos 118 y 122 del Código Ético del Psicólogo, de la Sociedad Mexicana de Psicología (2007). También, los autores de la presente investigación obtuvieron el permiso del Comité de Ética del Centro de Investigaciones sobre Alimentación y Desarrollo.

Análisis de datos

Los análisis se realizaron con el paquete estadístico para ciencias sociales (SPSS v.25.) con su extensión PROCESS v.3.5. (Hayes, 2018) y AMOS v.23.

Se llevó a cabo el método de imputación múltiple para tratar con los datos perdidos, es decir, con aquellas respuestas a los reactivos que quedaron sin responder y constituyen menos del 3 %. Para cumplir con el objetivo, se llevaron a cabo análisis descriptivos para entender el comportamiento de cada variable de estudio y detectar medias, desviaciones estándar (DE), además de realizar correlaciones de Pearson. Seguidamente, se realizaron análisis clúster k-medias con centroides y se tomó la variable de conducta prosocial en función al rol observador para detectar sujetos con mayor esta condición. Se realizó lo mismo, en función al rol observador, para detectar sujetos con mayor conducta agresiva. De esta manera se definieron dos grupos; 1) el rol observador defensor y 2) el rol observador alentador, en concordancia con la literatura, pues el observador que cuenta con un rasgo de conducta prosocial es quien suele intervenir para frenar la situación de violencia (Salmivalli, 2014), mientras que el observador alentador suele intervenir con conductas agresivas o, al menos cuenta con un rasgo agresivo para apoyar a quien realiza agresión Bautista et al. (2022).

Posteriormente, se llevaron a cabo tres modelos con análisis de moderación, que tratan de observar los efectos de una variable (moderadora) en la relación causal de una variable predictora (independiente) sobre una ya explicada (dependiente); es decir, observa cuál es el efecto causal en función a los diferentes niveles, grados o grupos de la variable moderadora (Galindo-Domínguez, 2019). Se siguieron los criterios planteados por Hayes (2018) quien sugirió que los efectos beta (β) deben ser significativos (p < .05) con un Intervalo de Confianza (IC) al 95 % y diferente a cero. Para validar ese efecto moderador, el efecto de interacción debe cumplir con estos criterios, independientemente de si los otros efectos no lo cumplen.

En el caso de este estudio, la variable independiente para cada uno de los tres modelos fue dada según el contexto (cohesión familiar, democracia escolar y apego a la comunidad); la variable dependiente fue el IGV en todos los casos, y la variable moderadora fue la dicotómica generada de manera compuesta por observadores defensores y alentadores (Figura 1). Así, se pretendió observar los efectos que tiene cada uno de los grupos de observador en la relación causal de cada variable independiente sobre el IGV, a la espera de que el efecto de interacción sea relevante en cada modelo. Además, se anexa un análisis, del lugar donde vive el observador, ya sea alentador o defensor, y, específicamente, con la situación particular, como por ejemplo si existen amigos que pertenecen a una pandilla. Esta es una variable de suma importancia al estudiar un contexto violento, ya que se relaciona con las emociones y los comportamientos negativos, como lo es la agresión entre pares (Tilano et al., 2021).

Figura 1.
Modelo conceptual para cada modelo de moderación

Resultados

En relación a los valores descriptivos de media, se observó que la cohesión familiar cuenta con el coeficiente más alto, mientras que los coeficientes de las variables relacionadas a la agresión entre pares tienden a ser más bajos. En relación a los valores descriptivos de las variables estudiadas, se obtuvo que la cohesión familiar presentó valores más altos (M = 3.94; DE = .84), mientras que los de democracia escolar y apego a la comunidad tendieron a ser menores (M = 3.48; DE = .95 y M = 3.38; DE = .95, respectivamente). La variable de agresor fue menor que la de observador (M = 1.35; DE = .64 y M = 1.82; DE = .81). Por otro lado, el análisis de correlación mostró que todas las relaciones son significativas con excepción de la correlación entre IGV y apego a la comunidad (r = -.04; p > .05), y resaltó la correlación de apego a la comunidad con el rol agresor, pues esta tiene menor grado de significancia estadística (r = -.05; p < .05).

La correlación entre las variables del comportamiento prosocial, la cohesión familiar, la democracia escolar y el apego a la comunidad, resultaron positivas; la correlación más elevada fue la del comportamiento prosocial con la cohesión familiar (r = .58; p < .001) (Tabla 1).

Se procedió a realizar el análisis clúster k-medias para identificar a los sujetos con mayor y menor conducta prosocial y con conducta agresiva en función al rol observador. Los centros de clúster obtenidos para los sujetos con conducta prosocial fueron de 4.29 (n = 1297) y 3.13 (n = 398) con cuatro iteraciones y una distancia entre centros de 1.16; para sujetos con conducta agresiva fueron de 1.18 (n = 1327) y 3.08 (n = 368) con 11 iteraciones y distancia entre centros de 1.89. En ninguno de los dos casos se obtuvieron datos mayores a tres DE.

A partir de esta información, se generó una variable dummy (0: observador alentador; 1: observador defensor). Es preciso mencionar que no se tomaron en cuenta a los sujetos que reportaron no presenciar eventos de agresión entre pares en su plantel, es decir, aquellos sujetos con una media igual a cero en la dimensión observador, por lo que la muestra se redujo a 1573 sujetos. De esta manera, se condujo a realizar los análisis de moderación (Figura 2).

Figura 2.
Gráficas de las pendientes en la relación de cada una de las variables de estudio con el IGV según el rol observador defensor y alentador

La gráfica A no obtuvo un efecto moderador significativo (β = -.04; p < .46; DE = .05; IC 95 [-.16 .07]); sin embargo, el efecto de cohesión familiar tuvo una mayor significancia estadística, pero su coeficiente resultó bajo (β = -.06; p < .03; DE = .02; IC 95 [-.12 -.00]), lo cual indica que, aunque es significativo, no es un efecto muy elevado, pero sí relevante por su significancia. La variable moderadora tuvo un efecto moderado, pero no significante (β = -.19; p < .41; DE = .23; IC 95 [-.64 .26]). A pesar de que no se advirtió un efecto de interacción, se pudo observar que hay una diferencia entre el observador defensor y alentador en relación a los niveles de IGV (Figura 2. ).

En la gráfica B, si obtuvo un efecto moderador importante y significativo (β = -.19; p < .00; DE = .05; IC 95 [-.29 -.08]); el efecto de democracia escolar también fue estadísticamente significativo, pero no es un efecto alto (β = -.06; p < .02; DE = .02; IC 95 [-.11 -.00]). La variable moderadora resultó ser estadísticamente tendencial con un efecto alto (β = .29; p < .10; DE = .18; IC 95 [-.06 .64]). Por otro lado, el efecto condicional radica en la pendiente que marcó el grupo de observador defensor, pues se observó que mientras aumente la democracia escolar, disminuirá de forma significativa el IGV que alcanza una β = -.15 (DE = .02) con significancia de .00 95 IC [-.19 -.11]. En cuanto al observador alentador, la pendiente se mantiene casi recta e insignificante con .47 95 IC [-.05 .12] y β = .03 (DE = .04).

En relación con la gráfica C, también se mostró un efecto moderador importante y significativo (β = -.15; p < .00; DE = .04; IC 95 [-.24 -.05]), pero el efecto de apego a la comunidad no lo fue (β = -.00; p < .91; DE = .02; IC 95 [-.04 .04]). En cuanto a la variable moderadora, esta tampoco fue significativa (β = .12; p < .44; DE = .16; IC 95 [-.19 .44]). Por otro lado, el efecto condicionante radica en los dos grupos de observadores; el observador alentador alcanzó un efecto β = .07 (DE = .04) con una significancia tendencial de .07 95 IC [-.00 .16] y para el observador defensor β = -.07 (DE = .02), por lo que es estadísticamente significativo al .001 95 IC [-.11 -.03]. Esto quiere decir que, para el observador defensor, mientras aumente su apego a la comunidad, disminuirá el IGV, y para el observador alentador, mientras aumente su apego a la comunidad, aumentará su IGV.

Al llegar a este punto y notar la peculiaridad del efecto de apego a la comunidad sobre el IGV y de la variable moderadora, se intentó profundizar en la comunidad y recurrir al reactivo con la pregunta “¿Alguno de tus amigos pertenece a una pandilla?” como variable independiente en relación al apego a la comunidad, ya que refiere al pandillerismo en la colonia o comunidad donde vive el sujeto, y continúa con la variable moderadora de observadores. Lo anterior hace que se espere que cuando se cuenta con amigos que pertenecen a una pandilla, aumente el apego a la comunidad para los observadores alentadores y lo contrario para los observadores defensores. Esto explicaría el comportamiento de la gráfica C (Figura 2).

Figura 3.
Gráfica que muestra las pendientes del observador alentador y defensor en la relación de tener amigos que pertenecen a una pandilla con apego a la comunidad

La gráfica de la Figura 3 mostró un efecto moderador muy fuerte, alto y significativo (β = -.27; p < .04; DE = .13; IC 95 [-.54 -.00]). Como se puede observar, tener algún amigo que pertenezca a una pandilla no resultó ser significativo (β = .10; p < .11; DE = .06; IC 95 [-.02 .24]); sin embargo, la variable moderadora sí lo fue (β = .19; p < .00; DE = .06; IC 95 [.06 .32]). Por otro lado, el efecto condicional radica en el grupo del observador alentador con un efecto β = .24 (DE = .12) con significancia estadística de .04 95 IC [.00 .48], mientras que para el observador defensor alcanzó un efecto β = -.02 (DE = .06) con una significancia estadística de .63 95 IC [-.14 .08]. Esto significa que, para el observador alentador, si no cuenta con amigos que pertenezcan a una pandilla, su apego a la comunidad tiende a ser bajo, pero si efectivamente cuenta con estos, su apego es alto. Para el observador defensor, su pendiente es casi recta, pero se pudo observar que, si no cuenta con amigos que pertenecen a pandillas, tendrán un apego más alto que cuando sí cuenta con ese apoyo.

Discusión

La influencia que tiene la familia sobre los niveles de violencia que se presenta en las instituciones académicas a nivel secundario, es expuesta por el cúmulo de conocimiento relacionado a esto; como ejemplo se encuentra el extenso estudio de Orozco y Mercado (2019), quienes analizaron algunas variables familiares destacadas sobre la violencia escolar en general. Dichas variables fueron adaptabilidad, cohesión, moralidad, organización, normas, comunicación, apoyo y conflicto. Así, los autores detectaron que la cohesión y la comunicación fueron las variables más importantes como factor protector de violencia. Cabe destacar que no se hizo diferenciación entre los roles, lo que concuerda con el hallazgo aquí obtenido, pues mientras aumenta la cohesión, disminuye el grado de violencia percibido en las escuelas de manera general, es decir, sin importar el rol.

Es preciso señalar la diferencia evidente que hubo entre el observador alentador y el observador defensor, ya que aunque en ambos grupos disminuya su percepción de violencia mientras aumenta la cohesión, el observador defensor cuenta con niveles más bajos desde un inicio, aspecto que sintoniza con los hallazgos de Fregoso et al. (2021), ya que evidenciaron las diferencias significativas que existen entre el rol del observador defensor o del agresor en cuanto a la relación familiar, y resultó que el observador defensor es quien cuenta con mayor puntuación.

Según los resultados de la gráfica B, el estudio de la democracia escolar fue pertinente para los defensores, pues como expuso Salmivalli (2018), estos son quienes pueden ayudar a disminuir los eventos de violencia; sin embargo, es importante añadir otras estrategias escolares que impacten directamente al comportamiento del alentador, ya que la democracia escolar pareció no tener efecto sobre estos. Aun así, hay evidencia de que en las escuelas percibidas con una mayor democracia, en la que se involucran tanto autoridades académicas como estudiantes, disminuyen los niveles de violencia y la percepción de esta, como se mostró en el estudio de Ahlström (2010), quien no hizo distinción entre roles, pero detectó que la democracia hace sus aportes en la disminución de acoso escolar.

Así también, los datos indicaron que tener un amigo en una pandilla aumenta el puntaje de apego a la comunidad en los observadores alentadores y lo disminuye en los defensores. Según Scannell y Gilfford (2009), el apego a la comunidad pasa por una dimensión individual que es la conexión del sujeto con el lugar según sus propias experiencias de vida, pero también por una grupal cuando se tienen significados simbólicos compartidos por el grupo. Adicionalmente, el apego a la comunidad engloba procesos psicológicos que pueden ser afectivos y cognitivos. Los primeros actúan como vínculo emocional con el ambiente y el segundo como proceso de identidad por el que cada sujeto incorpora recuerdos, preferencias, categorizaciones y opiniones dentro de la definición personal.

La comunidad se considera un espacio popular y público de encuentro que ha permitido los procesos de socialización a través de territorios en el que los jóvenes desarrollan y estructuran sus identidades y relaciones con el entorno social y natural, en el que convergen lo cotidiano, lo coyuntural, lo doméstico y lo sorpresivo (Franco, 2008).

Para tratar de homogeneizar el entendimiento del concepto de pandilla en este estudio, se les indicó a todos los alumnos que una pandilla se refería a un grupo de personas que quieren lastimar, ofender, provocar e insultar a las personas.

El pandillerismo es un fenómeno que está asociado a la dinámica de la comunidad, genera inseguridad y afecta la vida de las adolescentes que viven su impacto, ya sea porque participan activamente de él o porque son víctimas cuando enfrentan problemas con sus pares (Torres-Castro, 2012). La escuela no tiene los medios ni los conocimientos para asumir esta problemática como propia, pero puede prevenirla. De este modo, la escuela puede identificar el problema e indagar sobre su dinámica y generar programas de prevención y amortiguamiento. Es necesario identificar a los alumnos que participan en las pandillas para crear los espacios de reflexión y propiciar el diálogo y la conciliación, que deben conducir a mejorar la convivencia en la escuela (Holt et al., 2013).

Esto se puede explicar porque el apego a la comunidad y el tener un amigo en una pandilla los coloca en un proceso de entendimiento afectivo-emocional y, además, identitario a través de la comunidad como espacio conquistado por los preadolescentes de secundaria en estos polígonos de violencia.

Los análisis de moderación permitieron abonar al estudio de la agresión entre pares, como evidenciar de manera empírica la necesidad de medir al rol observador, a partir de las conductas que este realiza y no solo como un espectador; este aspecto sincroniza con hallazgos de otras investigaciones como las de Murphy et al. (2017), Denny et al. (2015) o Datta y Cornell (2016). Además, es importante atender aquellos factores o rasgos que presentan los defensores y los alentadores, no solamente si defienden o alientan, pues así es como se detectarán áreas de oportunidad para aumentar o disminuir tales comportamientos y, en conjunto, acotar el fenómeno de la agresión entre pares.

Por otro lado, el presente estudio es útil para entender la importancia e influencia del contexto familiar, escolar y comunitario sobre la percepción de violencia que hay en las escuelas, al identificar el efecto que tienen en relación a los observadores defensores. Por lo anterior, la promoción de la cohesión en la familia y la democracia en la escuela son aspectos que siempre deben estar presente al momento de planear intervenciones o determinar explicaciones analíticas ante la violencia escolar dado a sus efectos.

Sin embargo, el principal hallazgo fue generar información valiosa en relación a la comunidad, pues como expone Navarro-Pérez et al. (2015), la socialización entre pares en la adolescencia es muy influyente en la conducta y puede proyectarse a otros escenarios contextuales como la escuela. Por lo tanto, el rasgo de apego a la comunidad resultó ser ambivalente, ya que los adolescentes pueden formar relaciones de apego a partir del pandillerismo, aspecto que hace probable la agresión entre pares en la escuela (Torres-Castro, 2012), pero también se puede generar ese apego cuando en la comunidad hay elementos proactivos, sentimiento de seguridad y control social, que son aspectos que aumentan la probabilidad de no ser agresor o de defender a la víctima (Rowe, 2018).

Como limitantes del estudio se puede mencionar que, aunque los análisis realizados podrían ser considerados como generalizables a nivel regional y tienen un alcance explicativo, este es de corte transversal, es decir, no se puede aludir a una causalidad práctica. No obstante, se pudo dar luz para investigaciones experimentales o longitudinales que puedan establecer relaciones causales.

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