Las emociones desempeñan una importante función adaptativa que prepara al organismo para reaccionar ante cambios relevantes en el contexto y transmiten la información de manera rápida y eficaz (Gordillo-León et al., 2021). Al seguir el debate en torno al constructo estable de la inteligencia emocional, un gran número de investigadores abogan por educar, entrenar y desarrollar las competencias emocionales, para así producir cambios y mejorar estas competencias (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007; Goleman et al., 2002; Salovey y Sluyer, 1997).

Según estudios anteriores, las competencias emocionales permiten desarrollar estrategias de afrontamiento para la resolución asertiva de conflictos y prevenir el acoso escolar (de la Barrera et al., 2020; Filella, 2014; Mora-Merchán et al., 2021). Además, mejoran el rendimiento académico (Martínez-Sánchez, 2019) y la autoestima (Bisquerra y López-Cassá, 2021).

La consciencia emocional, una de las competencias emocionales, permite reconocer y poner nombre a las emociones propias y reconocer las ajenas, así como asentar los cimientos del desarrollo de la inteligencia emocional (Elsayed et al., 2021). Así pues, mejorar esta competencia tiene efectos positivos a largo plazo en otras como la regulación emocional (Elsayed et al., 2021)

Paralelamente a los trabajos empíricos, cada vez son más los centros de enseñanza obligatoria que se interesan por los programas basados en educación emocional entendida como un proceso educativo, continuo y permanente que desarrollan las competencias emocionales con el fin de preparar al individuo para la vida y, a su vez, aumentar su bienestar (Bisquerra y García Navarro, 2018).

De hecho, Trentacosta e Izard (2007) comprobaron cómo el alumnado de la etapa infantil con mayor vocabulario emocional tenía mayor rendimiento académico en el segundo ciclo de educación primaria y mejor regulación emocional en la adolescencia (Cutting y Dunn, 1999; Elsayed et al., 2021). Por vocabulario emocional se entiende el conjunto de palabras que nombran emociones y facilitan la adaptación al entorno, y mejoran el desarrollo de las competencias emocionales (Bisquerra y Filella, 2018; Dylman et al., 2020). Por estas razones se remarca la importancia del desarrollo del vocabulario emocional en edades tempranas (Gallardo Fernández y Saiz Fernández, 2016; Li y Yu, 2015), ya que la capacidad verbal de los niños y niñas (a partir de aquí, los niños) está directamente involucrada en su capacidad cognitiva, es decir, estrechamente relacionada con el conocimiento que poseen de las emociones.

En consecuencia, este estudio se centra en conocer el vocabulario emocional de la familia de la tristeza que posee el alumnado de las diferentes etapas obligatorias (Bisquerra, 2017). En el caso de España son educación primaria (6 a 12 años) y educación secundaria (12 a 16 años).

La tristeza es una emoción que se experimenta ante la pérdida irrevocable de algo importante, acompañada de una caída general del estado de ánimo (Bisquerra y Laymuns, 2016; Restrepo et al., 2021). A diferencia de otras emociones, la tristeza suele tener una reactividad menor (Villegas, 2021) y presenta rasgos fisiológicos característicos como palidez, párpados caídos, labios hundidos y una respiración lenta e ininterrumpida por suspiros profundos (Bisquerra, 2017). Además, varios estudios recientes señalan cómo la tristeza, juntamente con la ansiedad, aumentó en la población infantil las estrategias de regulación desadaptativas o el estrés, a raíz de la pandemia provocada por la COVID-19 y sus consecuencias, como fue la clausura de los centros educativos (Chaabane et al., 2021; Orozco-Vargas, 2022).

Los estudios clásicos han demostrado el relevante papel de la edad en reconocer, etiquetar las emociones y comprender su ambivalencia (Carrol y Steward, 1984; Donaldson y Westerman, 1986; Rotenberg y Eisenberg, 1997). A partir de los tres años comprenden el significado de triste, enfadado o feliz, y alrededor de los diez se comienza a entender la simultaneidad de dos o más emociones (Bajgar et al., 2005; Harter, 1980). Por otro lado, los estudios más recientes demuestran la influencia del género en las emociones durante la infancia; por ejemplo, la ocultación de la tristeza por parte de los niños o la supresión de la ira por parte de las niñas (Birditt y Fingerman, 2003; Ruble, Martin y Berenbaun, 2006; Siverio y García, 2007). Sin embargo, existe un cuerpo de evidencia científica que afirma que el efecto del género en la infancia no es claro (Exeberria et al., 2003; Matsumoto y Hwang, 2011; Rahman et al., 2004).

Por otro lado, la tristeza suele ser más frecuente e intensa en la adolescencia que en otras etapas de la vida, debido a los grandes cambios neurobiológicos y sociales que experimentan los jóvenes (Restrepo et al., 2021). La adolescencia se caracteriza por ser una etapa vital en la que se forma la personalidad y se consolida la identidad, se afianzan las redes relacionales, y en la que la vida emocional deviene más inestable (López-Cassà et al., 2018; Rebollo-Catalán et al., 2017). Además, las exigencias psicosociales de esta etapa pueden repercutir en la autoestima y en la confianza de los jóvenes (Siverio y García-Hernández, 2007). De hecho, los periodos de transición escolar afectan el estado de ánimo, los procesos de identificación o en la socialización de género, especialmente de las adolescentes (Ruble et al., 2006). Algunos estudios han demostrado cómo a partir de los 13 años disminuye el bienestar emocional y aumenta la tristeza, especialmente en las mujeres (Ciarrochi et al., 2008; Csikszentmihalyi y Hunter, 2003; Zimmermann y Iwaknsky, 2014).

Algunos jóvenes encuentran dificultades al regular su tristeza y acaban expresándola en formas desadaptativas asociadas con patologías como la depresión y la ansiedad (Klemansky et al., 2017). La edad media del inicio para la depresión se sitúa entre los 13 y 14 años y se subraya que pertenecer al género femenino es un factor de vulnerabilidad (Canals et al., 2018; Sánchez-Mascaraque y Cohen, 2020; Voltas y Canals, 2018). Además, las adolescentes sienten la tristeza en mayor frecuencia e intensidad que los chicos y son más expresivas emocionalmente (Gordillo-León et al., 2021).

Por todos los motivos expuestos, la presente investigación toma una muestra amplia de estudiantes españoles para estudiar su bagaje de vocabulario emocional de la familia de la tristeza, en la que se incluyen emociones como la depresión, la frustración, la decepción, la pena, el desconsuelo, la melancolía o la preocupación.

La Figura 1 muestra el modo en que se distribuye el número de palabras emitidas por cada sujeto en función de su etapa y de su género, respectivamente.

Figura 1. Figura 1. Palabras emitidas en función de la etapa (primaria o secundaria) y del género Figura 1. Palabras emitidas en función de la etapa (primaria o secundaria) y del género

Nota:

Etapa 1: primaria; Etapa 2: secundaria.

Género 0: masculino; Género 1: femenino

Con el fin de conocer las diferencias entre el alumnado por género y etapa educativa, se realizó un análisis de varianza para conocer los efectos simples e interactivos sobre el vocabulario emocional.

Esta prueba arroja resultados significativos para la variable de etapa (F = 179.91, p < .001, η² = .174) y para el género (F = 4.69, p = .031, η² = .005). Además, la interacción resulta también significativa (F = 5.58, p = .018, η² = .005). Tabla (2)

Tabla 2. Tabla 2. Comparación de medias (ANOVA) de las variables etapa educativa y género por separado y en interacción sobre el vocabulario emocional

	Suma de cuadrados	gl	Media cuadrática	F	p	η²
ETAPA	118.84	1	118.848	179.92	< .001	.174
GÉNERO	3.1	1	3.100	4.69	.031	.005
ETAPA ✻ GÉNERO	3.68	1	3.686	5.58	.018	.005

Con respecto a los estudiantes de educación primaria, se realizó un análisis de varianza para conocer los efectos simples e interactivos sobre el vocabulario emocional (ANOVA, Tabla 3). Esta prueba arroja resultados significativos para la variable curso (F = 15.280, p < .001, η² = .24), mientras que ni la variable género ni la interacción de ambas variables sobre el vocabulario emocional resultan significativas.

Tabla 3. Tabla 3. Comparación de medias (ANOVA) de la etapa de primaria de las variables género y edad por separado y en interacción sobre el vocabulario emocional

	Suma de cuadrados	gl	Media cuadrática	F	p	η²
CURSO	28.484	5	5.697	15.280	< .001	.134
GÉNERO	0.034	1	.034	.091	.763	1.601
GÉNERO *CURSO	1.493	5	.299	.801	.549	.007

Con el fin de localizar dónde se producen las diferencias, se llevó a cabo un análisis post-hoc con corrección de Tukey. Este muestra que las diferencias observadas se producen en el grupo de primero de primaria (M = .48) el cual es significativamente inferior al resto de los grupos: segundo de primaria (M = .89, p = .003); tercero de primaria (M = .96, p ≤ .001); cuarto de primaria (M = 1.28 , p ≤ .001); quinto de primaria (M = 1.08, p ≤ .001) y sexto de primaria (M = 1.18 , p ≤ .001). Además, también se advierten diferencias significativas entre segundo de primaria y cuarto de primaria (p = .001) así como entre tercero de primaria y cuarto de primaria (p ≤ .003).

Con respecto a los estudiantes de educación secundaria, se realizó un análisis de varianza para conocer los efectos simples e interactivos sobre el vocabulario emocional (ANOVA, Tabla 4). En esta etapa, la variable curso deviene significativamente (F = 2.685, p = .047, η² = .023) así como lo hace la variable género (F = 4.689, p = .030, η² = .005).

Tabla 4. Tabla 4. Comparación de medias (ANOVA) de la etapa de secundaria de las variables género y edad por separado y en interacción sobre el vocabulario emocional

	Suma de cuadrados	gl	Media cuadrática	F	p	η²
CURSO	7.951	3	2.650	2.685	.047	.023
GÉNERO	4.689	1	4.689	4.751	.030	.013
CURSO ✻ GÉNERO	1.701	3	.567	.574	.632	.005

Una vez que se supo de la existencia de diferencias significativas en la variable curso, se realizó un análisis post-hoc con corrección de Tukey para localizar dichas diferencias. En este caso, se encuentran entre los grupos de primero de la E.S.O. (M = 1.65) y cuarto de la E.S.O. (M = 2.08; p < .023).

Como bien apuntan diferentes autores, la conciencia emocional puede ser la habilidad más fundamental para la inteligencia emocional (Bajgar et al., 2005; Lane, 2000). Saarni (2000) postuló que los niños comienzan a ser conscientes de sus respuestas emocionales aproximadamente entre los 12 y los 28 meses. Entre los 2.5 y los 5 años es cuando comunican aquello que están sintiendo y que paralelamente causa emociones en los demás. Esta comunicación les ayuda a desarrollar la conciencia emocional, puesto que las habilidades verbales en la infancia están estrechamente relacionadas con las competencias emocionales (Cutting y Dunn, 1999; Trentacosta e Izard, 2007). También les permite mejorar sus estrategias de regulación emocional (Schoppmann et al., 2022).

Al tener en cuenta todas estas investigaciones previas y la relevancia de ser competentes en la consciencia emocional, este estudio se centró en conocer el vocabulario emocional de los alumnos españoles en las etapas de educación obligatoria: educación primaria y secundaria. La familia emocional escogida en este estudio fue la galaxia de la tristeza (Bisquerra, 2017), que es una emoción primaria que se desarrolla rápidamente en las primeras etapas del desarrollo, asociada a un bajo nivel de serotonina, con signos fisiológicos muy claros y que conlleva demandas emocionales al resto (Elsayed et al., 2021; Restrepo et al., 2021).

En los últimos años, la tristeza, la frustración, el estrés, la ansiedad y algunas estrategias de regulación emocional desadaptativas han aumentado en la población infantil a causa de la pandemia mundial originada por la COVID-19 (Chaabane et al., 2021; Orozco-Vargas 2022). Bisquerra (2017) incide en hacer frente a los conflictos de manera adaptativa mediante la conciencia y regulación emocional para prevenir trastornos o patologías como la depresión (Shapero et al., 2019).

En cuanto a los resultados de este estudio, en educación primaria aparecen diferencias significativas entre los cursos, ubicadas entre primer curso y el resto. Como bien indicaron Berninger y Chanquoy (2012), la generación de texto necesita de la interacción entre la transcripción y determinadas funciones ejecutivas y motoras que el alumnado de primero de primaria, al encontrarse en el inicio del proceso de la escritura, están aún desarrollando. Además, también se encuentran diferencias entre segundo y cuarto curso, y tercero y cuarto curso, respectivamente. Algunos estudios anteriores sugieren que la mayoría de los niños de 10 años, que coinciden con el 4º curso, son conscientes de los estados afectivos básicos y pueden etiquetarlos (Bajgar et al., 2005). Así pues, tal y como sugieren los estudios, el alumnado de 4º puede encontrarse en un momento de cambio cualitativo en su aprendizaje, el cual afecta a la adquisición de vocabulario emocional. También es en esta edad cuando se inician en la comprensión de la simultaneidad de dos o más emociones (Fortheringham et al., 2021). Por otro lado, según datos que coinciden con estudios previos, en esta etapa no se encontraron diferencias significativas en cuanto al género (Exeberria et al., 2003; Matsumoto y Hwang, 2011; Rahman et al., 2004).

Igual que en educación primaria, en la de secundaria se advierten diferencias significativas entre cursos, ubicadas entre el primero y cuarto curso. Conviene destacar el momento de transición académica que se encuentra en el alumnado de primer curso y puede afectar al estado de ánimo y al autoconcepto (Rodríguez-Montoya, 2019; Ruble et al., 2006). Además, cuanto mayor es la edad, más complejas son las explicaciones que se pueden dar acerca de las emociones que se sienten (Carroll y Steward, 1984; Steinbeis, 2016).

Si en la adolescencia es habitual sentir tristeza en mayor medida que los niños (Restrepo et al., 2021), son las chicas adolescentes las que experimentan esa emoción con más frecuencia e intensidad (Siverio y Garcia, 2007). Coinciden con estas aportaciones los resultados de esta investigación que son significativos en cuanto a las diferencias por género en la etapa de educación secundaria. Esta diferencia podría estar mediada por el efecto de los roles sociales circunscriptos a la cultura de origen (Gong et al., 2018; Gordillo et al., 2021), en la que las chicas tienden a experimentar tristeza y los chicos a experimentar ira (Exebarria et al., 2003).

Para concluir, conviene recordar los beneficios de educar en las competencias emocionales como, por ejemplo, trabajar en edades tempranas la consciencia emocional que actúa como precursor de una regulación emocional más efectiva en edades más avanzadas (Elsayed et al., 2021), así como una mejor adaptación social y un menor riesgo de conductas problemáticas (Trentacosta e Izard, 2007).

Además, abordar la educación emocional desde las aulas tiene múltiples beneficios como una mejora en el rendimiento académico, un aumento en la calidad de la convivencia en los centros o un incremento del bienestar (Puertas-Molero et al., 2020; Torrego-Seijo et al., 2021). Otros autores destacan que, mediante estos programas, es posible dar legitimidad a las diferentes emociones, independientemente del género, la edad o el momento, y desarrollar estrategias para regularlas (Rueda et al., 2015). Todo ello permite al docente naturalizar las emociones, al decir “es normal esto que sientes” y derroca los estereotipos de género como “los niños no lloran” o “llorar es de débiles” (Gordillo et al., 2021).

Para investigaciones futuras, sería interesante realizar un estudio longitudinal que tenga por objeto analizar el desarrollo del vocabulario emocional de los mismos sujetos a medida que avanza la edad. Asimismo, se recomienda que futuros estudios profundicen en emociones específicas y subsanen ciertas limitaciones que se presentan, como equiparar las submuestras de educación primaria y educación secundaria o incluir variables como el rendimiento académico al análisis de datos, dada la asociación entre los niveles de la inteligencia emocional y del rendimiento académico (Bonilla et al., 2022; Martínez-Sánchez, 2019).