A continuación, se detallarán las actividades realizadas en cada una de las dos fases del estudio.

Las entrevistas grupales, las sesiones de acompañamiento y la entrevista al acompañante fueron transcriptas y codificadas según lo propuesto por el análisis temático deductivo para la fase 1, pues el análisis se realizó en base a las áreas de la guía de entrevista e inductivo para la fase 2, pues las categorías de análisis se basaron en lo manifestado por los participantes (Braun y Clarke, 2006). Se analizó la información de modo que se identificaron las ideas más relevantes.

En el análisis se identificaron los elementos comunes en el discurso de los participantes entrevistados, así como las características distintivas o particularidades de cada uno de ellos. Se llevó a cabo una categorización manual, de la que se obtuvieron citas representativas a partir de las entrevistas analizadas.

Para garantizar la rigurosidad de la investigación, cada miembro del equipo de investigación analizó las transcripciones de las entrevistas de manera individual. A continuación, se compartieron los hallazgos y se llegó a conclusiones conjuntas. Durante este proceso, se examinó la información y se agrupó en categorías que fueron posteriormente cotejadas para asegurar la rigurosidad del análisis mediante la triangulación entre investigadores, siguiendo las pautas de Creswell (2012) y Hernández et al. (2014).

Los acompañantes coinciden en que el acompañamiento consiste en ayudar al docente en su labor pedagógica, a fin de que los niños aprendan mejor, tal y como se evidencia en la siguiente cita.

A1: […] el acompañamiento es importante, el acompañamiento no es simplemente perder tiempo, sentarse allí, sino acompañar, ayudar, apoyar en la debilidad que se presente en el profesor, ese es nuestro trabajo (Acompañante Shipibo Konibo de primaria).

Sin embargo, una característica importante de esta concepción es que este apoyo brindado por los acompañantes parte, necesariamente, de una debilidad de los docentes y de ello se desprende la idea de que el rol del acompañante es reforzar y ayudarlo. Esto permite inferir que los acompañantes tendrían una concepción de su rol centrada en la solución de las dificultades de los profesores. A continuación, algunas citas ilustrativas.

A6: “Después de haber observado las clases, me reúno con los docentes en la tarde; después del almuerzo nos reunimos y así hacemos análisis de FODA, que ellos mismos se den cuenta como, cuáles son sus debilidades y sus fortalezas, y cuáles pudieran ser sus amenazas. De acuerdo con eso yo también he observado cuáles son sus debilidades, pero lo pongo para que ellos mismos se den cuenta de sus debilidades. Ahí desarrollamos, de acuerdo a sus necesidades, sus orientaciones o hacemos juntamente, [...] sesión de aprendizaje para que puedan tener un ejemplo y puedan continuar. Esos son trabajos que hacemos después de haber observado y también hacemos de trabajo con el padre de familia también en la tarde” (Acompañante Shipibo Konibo de inicial, entrevista grupal de acompañantes, Fase1).

Docente acompañada: Yo diario trabajo cuatro momentos, rutina, proyecto integrador, momento gráfico-plástico y castellano como segunda lengua.

A6: Excelente. ¿Qué piden como acompañadas que yo les podría ayudar? ¿en qué se sienten débiles ustedes para yo poder ayudarlas? (Diálogo con acompañante Shipibo-Konibo de inicial en su sesión de acompañamiento, Fase 2)

Si bien, efectivamente, el aspecto de apoyo en la enseñanza con fines de aprendizaje se relaciona con la definición sobre acompañamiento pedagógico propuesta por Montero (2011), es una concepción que, como se observa en la cita de la sesión de acompañamiento, podría tener repercusiones en el modo de aproximación de los acompañantes a los docentes y en la percepción de los docentes sobre sus acompañantes, que coloca así a estos últimos en una posición superior a la suya como docentes. Es más, esta concepción podría proceder de su formación como acompañantes, pues muchas veces sus formadores parten también de la idea de que aquellos deben reforzar a los docentes y al parecer, dejar de lado las potenciales fortalezas que los docentes podrían tener, aunque en su caso incluyen también aspectos importantes de colaboración docente-acompañante. Esta idea se infiere de citas como la presentada a continuación:

F2: Ahí también es un poco que falta. ¿Qué cosa es que tenemos que ir recogiendo, como la fotografía del momento? Yo, como docente y que es lo que yo tengo que reforzar al docente acompañado finalmente, porque yo no puedo decir estuvo bien, estaba bien, eso no necesita, sino ir dando con más pinceladas lo que debe mejorar juntos, no se trata de ir y dar fórmulas, sino que a partir de esa observación vayamos mejorando entre dos (Formador de acompañantes).

Como se evidencia en la cita, este rol del acompañante, al ser percibido como jerárquicamente superior por los docentes, resulta contrario a la relación horizontal que propone la literatura para asegurar un proceso de acompañamiento exitoso (García, 2009 ; Monereo, 1996; Montero, 2011).

Los tres acompañantes observados en la fase 2 siguieron el protocolo de acompañamiento para las visitas en el aula establecido por el MINEDU (2014, 2016): iniciar el acompañamiento con una entrevista al docente para explicar los objetivos de la visita, visitar el aula para observar la clase, tener la reunión de acompañamiento con el docente y finalmente, acordar con el director la siguiente visita.

Durante la observación de la clase, los acompañantes desarrollaban una parte de la clase. A esta participación la denominan clase demostrativa. También mencionaron que otra estrategia era la clase compartida, que se planificaba y realizaba cuando un docente requería de apoyo para enseñar una temática de un dominio disciplinar específico, sobre todo, Comunicación. Después de la clase, cada acompañante se reunía con el docente observado y dialogaban acerca de la clase que acababa de culminar. A continuación, un ejemplo sobre lo mencionado:

“A8: […] Profesor, primero quiero felicitar a usted por el esfuerzo que has hecho hoy día con tus estudiantes en la escuela. Profesor ¿Qué te pareció la clase que has desarrollado hoy día?

Docente acompañado: Bueno, la clase que he realizado hoy día ha sido de la clase anterior. La clase pasada hice la planificación, he hecho un plan para poder escribir, producir un texto, pero en lengua shipibo. Entonces hoy día he realizado pues la textualización.

A8: La textualización

Docente acompañado: La textualización donde he podido observar que todavía nosotros faltamos en la escritura en nuestra propia lengua materna. Pero yo creo que no vamos a quedar así, vamos a seguir avanzando…

A8: Mejorar

Docente acompañado: Mejorando con los niños. Bueno, ese es el aspecto que te puedo responder.

A8: Ahora frente al desarrollo de la actividad de hoy día como tú decías sobre la textualización, ¿Cómo te sintió en el desarrollo de esta actividad?

Docente acompañado: Bueno, lo que más o menos me sintió era de que los niños, a pesar de que ya el primer día de clase ya he anunciado que para la próxima clase cuando llegamos en la segunda fase en la textualización, vamos a mejorar, pero los niños todavía han faltado…

A8: Ha faltado

Docente acompañado: Ha faltado un poco de explicación, quizá de mi parte o creo que ellos no han comprendido lo que les he podido explicar, decirles para tal día, para la siguiente clase.

A8: Ya y esto me hace entender profesor que la consigna que tú has dado en la producción de texto, de repente los muchachos no han entendido de la manera positiva. Y ahora ¿cuál ha sido el propósito de tu actividad?

Docente acompañado: El propósito de mi actividad ha sido hoy día escribir, o sea de la que hemos pensado, de lo que hemos planificado escribir hoy día como borrador y como hemos estado en la textualización que faltó más otros pasos o procesos para seguir.

A8: Ya.

Docente acompañado: Además corregir y que los niños van viendo ellos mismos en les ha fallado, y también incorporando otras ideas parte de ellos o de repente del apoyo mío. Entonces creo que hoy día no he llegado el propósito que he tenido de llegar, pero me falta todavía un proceso que es la revisión, de repente en esa clase los niños pueden comprender un poquito más.

A8: Mejor. Ya, profesor ¿es importante la planificación para el desarrollo de la actividad?

Docente acompañado: Sí profesor. Porque nosotros tenemos que planificar primeramente que es lo que vamos a escribir o producir. Entonces tomar acuerdo con los niños con lo que ellos más les interesa. Entonces el primer día de clase ellos y al mismo tiempo hoy día hice alguna pregunta y tenían la misma idea que tenían el primer día de clase, de describir las características de algunas cosas, de animales, de una persona, de una planta.” (Fragmento de sesión de acompañamiento de acompañante Shipibo-Konibo de Ceilán)

Como puede observarse en el fragmento anterior, el acompañante inicia felicitando el esfuerzo del docente en el desarrollo de su clase. El contenido de la sesión de acompañamiento se centró en analizar lo sucedido en la clase, la valoración de la sesión, su propósito y el papel de la planificación. Un panorama similar se evidenció en los otros dos acompañantes participantes en la fase 2. Todos orientaban las sesiones de acompañamiento al tema de la planificación o de uso de materiales y pasaban a evaluar algunos conceptos o acuerdos de la sesión de acompañamiento anterior, dejando de lado la oportunidad de indagar sobre las fortalezas de la sesión y las estrategias de mejora para las dificultades presentadas. A partir de ello, podría inferirse que los acompañantes tenían un esquema preestablecido para enfocar el asesoramiento en esos tópicos particulares. Adicionalmente, se observó que el acompañante atendía las dificultades en el aprendizaje de los niños, cuando el acompañamiento pedagógico tiene como objetivo directo el mejoramiento de las prácticas docentes para que, a través de esas mejoras pedagógicas propiciadas por el acompañamiento, se promueva la mejora de los aprendizajes de los estudiantes (Badía, 2012; CNE, 2007; GIEAR, 2008). Esto puede observarse en el siguiente fragmento:

A8: Ahora, frente esto profesor, ¿Qué podemos trabajar con los estudiantes que aún falta la lectoescritura? Porque sí he visto que algunos todavía a pesar que en la lengua originaria pero tiene debilidad en la lectura, no está leyendo correctamente. Frente esto ¿Qué podemos trabajar?

Docente acompañado: Bueno yo como es nuestro deber, yo pienso de agarrar siquiera por las tardes o formar en grupos y luego trabajar dejándolo un rato a los que ya más o menos saben y pasarme a trabajar con los que todavía falta. Eso estoy viendo agarrar esos dos niños y más que nada llamarle la atención más a ellos dos para que de esa manera nivelen. Eso desde mi punto pudo decir así para poder nivelarlos, más o menos que salgan ya como están los demás.

A8: y ¿Por qué algunos estudiantes tienen la debilidad de presentar y socializar sus trabajos a pesar de que es en la lengua materna?

Docente acompañado: Bueno, de repente habrán sido profesor, ya como esto ha sido… ya no es por primera, sino también en los semestres pasados también…no sé cómo habrán sentido ellos porque a veces cuando estoy trabajando solo participa.

A8: No hay esta debilidad […] Muy bien. ¿Hizo la evaluación para saber si es que los muchachos o los estudiantes han logrado esa actividad que has planificado durante esta mañana?

Docente acompañado: Profesor la verdad es que no he evaluado, quiero ser franco. Yo al final tengo mi evaluación, todavía quiero ver cómo están terminando todos los tres tanto planificando, textualización y revisión.

A8: Ya…

Docente acompañado: No sé si sepa bueno porque siempre hago así

A8: Mira, entonces es importante la evaluación. ¿Por qué es importante la evaluación?

Docente acompañado: Para ver si es que los niños han logrado…

A8: Logrado, muy bien. Claro, es importante la evaluación porque a través de la evaluación nosotros detectamos quiénes han logrado o quiénes no han logrado para poder trabajar la misma capacidad que hemos trabajado. Por eso creo que es importante la evaluación.

Profesor ¿Qué procesos de producción de textos has trabajado hoy día?

Docente acompañado: Hoy día, ellos han planificado la primera clase sobre la descripción, o sea describir las características de un animal, la descripción.

A8: Yo me refiero, ¿qué proceso de producción de texto ha trabajado hoy día?

Docente acompañado: Ya, el proceso ha sido en la textualización.

A8: En la textualización. Y eso me hace indicarte que la semana pasada trabajada en la planificación.

Docente acompañado: En la planificación.

A8: Y ahora ¿Qué proceso falta para poder terminar el trabajo?

Docente acompañado: Lo que me falta es la revisión.

A8: La revisión, donde los muchachos allí van a revisar la ortografía…

Docente acompañado: Los signos de puntuación.

Como puede apreciarse, en este fragmento se evidencia que el acompañante se asegura que el docente cumpla con las actividades previamente acordadas. Además, nuevamente, se denota una relación vertical. Si bien la literatura sugiere que el acompañante debe ser visto como un experto (Montanero, 2014), es importante, como ya se mencionó, que se establezcan acuerdos y aportes desde la experiencia y conocimientos de ambos agentes (Montero, 2011) lo que, según los hallazgos de este estudio, ocurre muy poco.

Al final de la visita de acompañamiento, el acompañante coordinaba con el director de la institución educativa sobre las actividades de acompañamiento. Como se mencionó, este proceso, en líneas generales, es el sugerido por el CNE (2007), MINEDU (2014) y Oviedo (2004), para el trabajo de acompañamiento. Sin embargo, también se sugiere que en las sesiones de acompañamiento no solo se trabajen los aspectos de asistencia técnica, sino que se promueva la capacidad reflexiva de los docentes a través del trabajo en equipo. Justamente por esto es que se propone como estrategia el acompañamiento pedagógico, por tener, entre otras características, la función de ser interactivo, contextualizado a la labor de docentes en temas relevantes para sus prácticas educativas (CNE, 2007; GIEAR, 2008), lo cual se evidencia de forma incompleta en este estudio, pues los acompañantes dejan de lado el desarrollo de capacidades y actitudes de los docentes y se centran en los aspectos técnicos de las tareas de los profesores (planificación, evaluación, entre otros), que es justo lo que la literatura sugiere evitar (CNE, 2007).

Los acompañantes pedagógicos señalan muchas situaciones problemáticas y dificultades que les ocurren durante el proceso de acompañamiento, tanto respecto al contexto como a su trabajo.

A nivel del contexto, la dificultad percibida más grave fue la de la accesibilidad a las comunidades en las que laboran los docentes, pues muchas se encuentran, incluso, a días de distancia de la ciudad de Pucallpa, ciudad en la que la mayor parte de los acompañantes vive. Por ello, los acompañantes deben viajar distancias largas para cumplir con su trabajo, lo cual lo hace desafiante, ya que muchos de ellos deben viajar hasta por tres días, vía fluvial, para cumplir con su trabajo. Ello coincide con los resultados de otros estudios (Lozano Vallejo, 2000; Oliart et al., 2001; Rolando, 2012) sobre las dificultades geográficas en el trabajo y accesibilidad en zonas rurales de la selva peruana.

Más aún, se identificó que muchos estudiantes prefieren comunicarse en castellano, aunque esta no sea su lengua originaria, lo cual ocasiona una pérdida cultural importante, porque si los niños no aprenden su lengua originaria, también su cultura podría verse afectada. Este hallazgo se relaciona con lo encontrado por Girón López (2014) y Lozano Vallejo (2000) quienes hallaron que los docentes prefieren comunicarse en castellano porque, muchas veces, desconocen las lenguas originarias de los estudiantes.

Además, los acompañantes reportaron problemas de gestión del acompañamiento, pues muchas veces se incumplen con los cronogramas de trabajo, las remuneraciones o con los materiales necesarios para los acompañamientos. Sobre estos últimos, muchos acompañantes reportan que, a pesar de que los materiales llegan a las comunidades, los docentes no están capacitados para utilizarlos y, por tanto, no los utilizan.

En cuanto al trabajo de acompañamiento, la principal dificultad percibida por los acompañantes era el ausentismo de los docentes en el acompañamiento, ya que, según los acompañantes, muchos profesores sienten que su trabajo está siendo fiscalizado y evaluado y, por ende, son reacios a los cambios sugeridos. También, se perciben problemas de planificación de los docentes, ya que, a pesar de los esfuerzos de los acompañantes, los profesores no realizaban la planificación de sus sesiones de aprendizaje.

Asimismo, los acompañantes pedagógicos afirmaron centrarse solo en los aspectos disciplinares del trabajo docente, pero descuidaban aspectos de interacción docente-estudiante. Esto se evidenció al observar que los acompañantes pedagógicos interrumpían las clases de los docentes para puntualizar detalles de la clase observada. Incluso, en ocasiones, los acompañantes, durante la cátedra compartida, realizaban toda la clase de los docentes. Esto es problemático, ya que, como se mencionó anteriormente, el trabajo horizontal y de confianza entre docente y acompañante es crucial para la efectividad del proceso de acompañamiento (García, 2009; Montero, 2011).

Tras el análisis de los resultados se han elaborado algunas conclusiones. En primer lugar, los acompañantes conciben el acompañamiento como un conjunto de acciones de apoyo al docente acompañado, sobre todo, de índole curricular y de planificación de sesiones de aprendizaje. Sin embargo, una necesidad identificada reside en que, muchas veces, el acompañante debe centrarse en apoyar la planificación de la sesión de aprendizaje del docente, lo cual deja poco tiempo para centrarse en temáticas que preocupan al docente o en otros aspectos formativos. Más aún, se puede inferir que los acompañantes e incluso los formadores tienen siempre como punto de partida que el docente posee dificultades al enseñar y se invisibilizan las potencialidades que la práctica pedagógica de los profesores acompañados podría tener y, a su vez, considerarse como punto de partida para generar cambios positivos en su práctica pedagógica (Badia, 2012; Monereo y Sole, 1996).

En segundo lugar, el modo de apoyo más valorado por los acompañantes es la clase compartida o la clase demostrativa. Esto se concluye porque en la fase 1 se mencionó enfáticamente este método como alternativa de apoyo al docente y, en la fase 2, se tuvo la oportunidad de observarlo. Sin embargo, como ya se señaló, muchas veces los acompañantes intervenían e incluso reemplazaban al docente en algunos momentos de la clase mientras este la conducía. Esto otorga la idea de una relación jerárquica y vertical promovida por el acompañante sobre el docente, lo cual podría explicar por qué los docentes se resisten, en su mayoría, al acompañamiento o por qué, en ocasiones, los docentes no asisten a las sesiones de acompañamiento o a las clases que el acompañante tiene que observar.

En tercer lugar, con relación a la gestión del acompañamiento, los acompañantes consideran que existen diversas dificultades que afectan su labor, como la lejanía de las comunidades, la calendarización de los acompañamientos –que no toman en cuenta la lejanía de las comunidades y que les exige estar alejados de su familia por varias semanas mensualmente– y la falta de materiales. Todo ello ocasiona que los resultados del acompañamiento no se den de la manera esperada (Rodríguez et al., 2016).

Todas estas evidencias reflejan la necesidad de trabajar con un modelo psicopedagógico constructivo que integre en el acompañamiento la relación horizontal docente-acompañante, en base al trabajo en equipo. Esto implica que se partan tanto de las fortalezas como de los aspectos que el docente considera que debe mejorar desde una evaluación personal propiciada por el acompañante, pero no realizada por este, pues si no el docente solo recibiría indicaciones y apreciaciones, y no aprendería a ser crítico con su propia práctica (Badía, 2012; Chong, 2015; Monereo, 2000; Monereo y Solé, 1996; Montero, 2011).

Es importante señalar que este estudio ha tenido como principal limitación la accesibilidad a los participantes en la fase 2, pues, como acompañantes, se encuentran realizando sus labores en comunidades muy alejadas por casi todo un mes, lo cual les dio solo un día para poder realizar este estudio. Además, las brechas en el lenguaje son evidentes en las viñetas, pues la lengua materna de los acompañantes no es el castellano y, por momentos, la comunicación se veía afectada.

Por otro lado, se recomienda que en futuros estudios se contemple dentro del equipo de investigadores a aliados de la zona que ayuden a disminuir la brecha idiomática que aparecía por momentos durante el trabajo de campo. Finalmente, se podrían visitar comunidades más alejadas para conocer las realidades de acompañamiento de otras zonas de la Amazonía peruana.