Prácticas comunicativas de extensión universitaria en profesores de Ciencias Médicas

Communicative practices of university extension in professors of the Medical Sciences

Los procesos mediante los cuales se relacionan los agentes sociales con sus condiciones materiales de existencia para satisfacer sus necesidades, se denominan prácticas sociales,¹ por ello han sido objeto de atención de estudiosos de diversas ciencias y disciplinas. Se sustentan en procesos comunicativos que son, en sí mismos, un tipo específico de práctica social. Se denominan prácticas comunicativas a aquellas prácticas sociales en las cuales intervienen varios actores sociales con funciones comunicativas diferenciadas. Son procesos que expresan, en general, las condiciones de existencia de los implicados y reciben la influencia de un conjunto de mediaciones en sus modos de manifestarse y sus posibilidades de transformación.²

Las mediaciones, a su vez, constituyen procesos estructurantes de las relaciones entre los actores sociales, procesos y prácticas comunicativas, con los diferentes procesos sociales. Conforman un conjunto de constricciones y/o habilitaciones que condicionan, configuran y aportan sentido a la comunicación.³ Lo expresado anteriormente permite comprender la necesidad de prestar atención a las mediaciones presentes en las prácticas comunicativas de los sujetos.

Diferentes autores cubanos y de otras nacionalidades han estudiado las prácticas comunicativas. Autores como Valencia y Magallanes⁴ consideran su relación con el cambio social; Castro, De Elizagarate y Kazak,⁵ su papel en los procesos de gestión ciudadana; y Gutiérrez⁶ en el empoderamiento local. García,⁷ desarrolla su investigación en el Barrio Chino de La Habana; Portal² estudia su aplicación en los Talleres de Transformación Integral del Barrio, en La Habana; y Beherengaray⁸ presta atención al sector de la salud en Argentina.

Castro Chans⁹ considera las prácticas comunicativas en el aprendizaje organizacional en la Universidad; y Giniebra¹⁰ trata la formación de estudiantes de Psicología en la Universidad de La Habana. En la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana (UCMH), Rodríguez¹¹ estudia las prácticas comunicativas en estudiantes de Vigilancia y Lucha Antivectorial del municipio Playa.

En la aplicación de las prácticas comunicativas es preciso partir de tres premisas. La primera destaca la necesidad de prestar atención a la extensión universitaria, en tanto la esencia social del hombre y de la salud demanda la adopción de un enfoque integral biopsicosocial de la teoría y la práctica de las ciencias de la salud.

La segunda premisa expone la concepción de extensión universitaria como un sistema de prácticas comunicativas dialógicas, que integra coherentemente las funciones sustantivas, los procesos y prácticas de la Educación Superior.

La tercera premisa resalta el papel del profesor como conductor comprometido con el proceso formativo, sustentado en prácticas comunicativas extensionistas en todos los espacios formativos (tradicionales, no tradicionales y con potencialidades educativas); lo que implica no limitar su actividad al área docente curricular e identificar las mediaciones que constriñen o habilitan este proceso.

En tanto modo de construcción, transmisión y asimilación de sentido, toda acción de extensión universitaria implica una comunicación con las comunidades intra y extrauniversitaria En la práctica extensionista se potencia la función afectivo-valorativa de la comunicación, su adecuada vinculación con las funciones informativa y reguladora, y la integración coherente de las tres funciones sustantivas universitarias: docencia, investigación y extensión.

Lo expresado anteriormente contribuye al perfeccionamiento de los servicios educacionales, de salud y culturales en general, a incorporar a la conducta de las personas los valores compartidos; permite comprender además la necesidad de prestar atención a las prácticas comunicativas de extensión universitaria de los implicados en los procesos extensionistas y a las mediaciones que las habilitan y/o constriñen.

Actualmente no se encuentran antecedentes en la literatura consultada que aborden las prácticas comunicativas de extensión universitaria en las universidades de Ciencias Médicas en Cuba y en otros países, por lo que el estudio de su aplicación por los profesores de las tres carreras tradicionales de las universidades médicas, con una perspectiva de extensión universitaria e interdisciplinar, constituye un aspecto novedoso de esta investigación, y contribuirá al desarrollo de los procesos comunicativos y educativos en la educación médica superior.

Por tanto, los objetivos de la presente investigación son caracterizar las prácticas comunicativas de extensión universitaria, y determinar las mediaciones presentes en las prácticas comunicativas de los profesores de la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana.

Se realizó una investigación cualitativa de carácter descriptivo, con estudio de caso único inclusivo, que tiene en cuenta la atribución de significados sobre las prácticas comunicativas de extensión universitaria de los profesores de las carreras de Medicina, Enfermería y Estomatología de la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana en 2018 y 2019.

La UCMH constituye un organismo social situado en un área geográfica determinada, funciona como un sistema organizado integrado por otros sistemas menores que interactúan (los colectivos de los escenarios formativos), los cuales a partir de esas interacciones y sus características, se definen subjetivamente como una comunidad (la universitaria de Ciencias Médicas) e influye en el carácter objetivo de la misma.

Por lo anteriormente expuesto, la UCMH (unidad de análisis) fue considerada como un caso único, cuyo carácter inclusivo responde al hecho de establecer ciertas distinciones internas, a partir de considerar por separado las tres carreras (subunidades): Medicina, Estomatología y Enfermería.

Como método principal se empleó la etnografía.¹² Otros métodos de investigación fueron: el Inductivo-Deductivo, el Histórico-Lógico, el de Análisis-Síntesis, y la Investigación Bibliográfica.

Las técnicas aplicadas fueron:

• Revisión bibliográfica: para la búsqueda, consulta y sistematización de fuentes bibliográficas escritas.

• Entrevista en profundidad (Anexos 1 y 2): a 16 profesores de las tres carreras consideradas, con experiencia docente de 5 ó más años en la educación médica superior; así como a 10 estudiantes de Medicina y Enfermería que cumplieron con los siguientes criterios: predominio de estudiantes de tercero a quinto años, disposición para participar, facilidad para comunicarse oralmente con fluidez y la inclusión de dirigentes estudiantiles y estudiantes sin responsabilidades en la Federación de Estudiantes Universitarios (FEU).

• Grupos de discusión: se utilizó una guía flexible (Anexos 3 y 4). Se seleccionaron 3 grupos con 23 estudiantes de Estomatología y Medicina, (alumnos de tercero a quinto años) y 4 grupos con 28 profesores de 10 facultades, que participaron en el curso de postgrado Comunicación, comunidad universitaria y trabajo educativo (150 horas), impartido previamente por el autor; el cual aportó elementos teóricos y metodológicos básicos de la comunicación y la extensión universitaria, que posteriormente contribuyeron a la argumentación de los criterios de los profesores participantes en los grupos de discusión.

Los criterios de selección de los estudiantes coincidieron con los considerados para las entrevistas en profundidad. En la selección de los profesores se tuvo en consideración que contaran con una experiencia docente de 5 años ó más en la educación médica superior.

La categoría analítica principal: prácticas comunicativas de extensión universitaria del profesor, se define como:

aquellas prácticas sociales de construcción, transmisión y asimilación de sentido, desarrolladas por los profesores en cumplimiento de sus tareas y funciones en escenarios formativos tradicionales, no tradicionales y con potencialidades educativas, en los cuales interactúan de modo concertado y consciente con los restantes implicados en los procesos educativos. Estas prácticas expresan el desarrollo de su competencia comunicativa, constituyen precondición para su formación, desarrollo y consolidación, y reproducen, en general, regularidades de sus condiciones de existencia, en tanto están sujetas a un conjunto de mediaciones (competencia comunicativa, experiencia pedagógica, cultura de la profesión, cultura de salud, cultura científica; condicionamientos territoriales e históricos, y relacionados con las esferas cognitivo-instrumental y motivacional-afectiva).¹³

Para el estudio de la categoría se tuvieron en consideración las siguientes dimensiones:

1. 1. Las prácticas comunicativas en la extensión universitaria.
2. 2. Mediaciones presentes en las prácticas comunicativas de los profesores.

Esta investigación es parte de la tesis doctoral titulada “Prácticas comunicativas de extensión universitaria en profesores de una Universidad de Ciencias Médicas. Una propuesta teórico-metodológica”.

Los profesores no pertenecientes a las unidades organizativas extensionistas reconocieron la relación entre las prácticas comunicativas y el desempeño de los profesores. Consideraron sus interacciones comunicativas con los estudiantes como un modo de actuación profesional (desempeño) y expresaron preocupaciones relacionadas con insuficiencias de los profesores respecto a los elementos señalados anteriormente.

Destacaron la importancia del proceso extensionista para la formación integral de los estudiantes; reconocieron la pertinencia de prestarle atención y pusieron de manifiesto la identificación de la extensión universitaria con una unidad organizativa determinada de la Institución.

La tendencia a considerar la labor de extensión universitaria solo en función de la formación integral de los estudiantes, es parcialmente correcta, pues desconoce la necesidad de implicar a toda la comunidad universitaria y que los profesores sean a la vez sujetos activos y objetos de la labor formativa extensionista.

Lo anterior guarda relación con preocupaciones sobre el cumplimiento por los profesores de su papel como educadores y con otros señalamientos, como limitar su labor al espacio formativo tradicional, no participar con los estudiantes en actividades extensionistas ni favorecer la participación de estos en ellas.

No se consideran acciones extensionistas aquellas que, teniendo ese carácter, se desarrollan en los restantes procesos de la Educación Superior. La asignación a la Dirección de Extensión Universitaria y a los departamentos correspondientes de las facultades, de tareas y responsabilidades ajenas a su razón de ser, y la tendencia a considerar la realización y los resultados del trabajo educativo como responsabilidad casi exclusiva o exclusiva de las unidades organizativas extensionistas, evidencian la concepción distorsionada de la extensión universitaria implícita en los planteamientos anteriores.

Funcionarios del sector de la salud, profesores y directivos académicos, han hecho referencia a la tríada docencia-investigación-asistencia, que sustituye la función extensionista por la asistencial. Ello evidencia limitaciones en la integración de las tres funciones sustantivas universitarias y, por consiguiente, de la comunicación universidad-sociedad, por cuanto la extensión significa, en esencia, compartir para desarrollar;¹⁴ compartir con la sociedad el conocimiento acumulado en los procesos docente y de investigación, lo cual aporta legitimidad a la institución y evidencia su compromiso con el desarrollo comunitario y social.¹⁵

Las prácticas comunicativas extensionistas, como un tipo específico de práctica social, contribuyen a satisfacer necesidades sociales,¹⁶ a potenciar el papel de la función afectivo-valorativa de la comunicación y su integración coherente con las funciones informativa y reguladora, requisito esencial para lograr una comunicación eficaz y la integración coherente de las tres funciones sustantivas de la Educación Superior.

El acercamiento a una práctica social desde la comunicación, permite intervenir en estos procesos a partir de crear modos de comprenderlos y de producir claves de interpretación comunes a los actores implicados, que contribuyen a la coordinación de acciones en función de beneficios comunes.⁸

Como cualidades del profesor ideal, los estudiantes incorporaron a su construcción cualidades o características que evidencian una noción de la relación profesor-estudiante que apunta hacia una representación más integral de los profesores, con puntos divergentes respecto al prototipo del profesor tradicional hegemónico, propio de patrones de conducta asociados a modelos comunicativos y educativos tradicionales, con los cuales conviven en su cotidiano de vida.

Las cualidades más reiteradas atribuidas por los estudiantes al profesor ideal, fueron: más empático, más comprensivo, tolerante, actitud flexible, afable, sociable, buen carácter, cariñoso, más amable, más dulce, buen profesor, buena persona, ejemplo como persona y como profesor, amplios conocimientos de su asignatura, exigente, respetuoso, con iniciativa; preocupado por sus criterios, inquietudes y diferencias individuales en el aula y fuera de ella.

En el caso de expresiones como “más empático” y “más comprensivo”; en vez de “empático” y “comprensivo”, el adverbio de cantidad (más) sugiere el empleo del grado comparativo de superioridad del adjetivo (más + adjetivo + que), derivado de asumir como referencia sus experiencias concretas con profesores reales, lo que indica carencias en las prácticas comunicativas de estos últimos. También se aprecia un fuerte reclamo de carácter afectivo en estudiantes de Medicina.

La participación de los profesores en las actividades de extensión universitaria, individualmente y junto a sus estudiantes, resulta en general limitada o nula. Algunos consideran que la participación en las actividades de extensión “desvía la atención” de sus estudiantes de las asignaturas que imparten, e incluso han obstaculizado la presencia de aficionados en las mismas.

Las actividades mencionadas por estudiantes y profesores se encuentran entre las más importantes del sistema de actividades extensionistas. La periodicidad de muchas de ellas es anual, son sistemáticas en un período de tiempo muy extenso (Festival de Aficionados, Juegos Deportivos Galenos). Prevalecieron las de carácter político-ideológico, científicas y de promoción científica. Solo los estudiantes de Medicina de una facultad se refirieron en una ocasión a actividades recreativas. Las actividades más desfavorecidas fueron las culturales, deportivas y recreativas.

Para cumplir los objetivos educativos de la educación superior¹⁷ y formar hombres y mujeres integrales en lo profesional, cultural y humano¹⁸ resulta esencial, entre otros aspectos, prestar atención al sistema de actividades y acciones curriculares y extracurriculares, docentes y extradocentes, a su sistematicidad y balance adecuado, lo que requiere un análisis propio de una investigación sobre el particular. No obstante, a partir de los criterios de los entrevistados y la experiencia del autor, puede afirmarse que las actividades culturales, deportivas y recreativas resultan las más desfavorecidas.

Toda práctica social tiene un carácter político y las prácticas desarrolladas en y por la universidad no constituyen una excepción; La guerra de símbolos desarrollada actualmente, se manifiesta de modo sistemático e intenso en los terrenos de la cultura y la comunicación, los únicos a partir de los cuales los valores se internalizan realmente y se expresan estable y coherentemente en la conducta de las personas. Ello obliga a prestar especial atención a las actividades culturales, deportivas y recreativas, por su papel en la educación del ser humano.

Es preciso superar la concepción reduccionista de la extensión universitaria, responsable de la subestimación de los tipos de actividades mencionados, concepción manifestada más en el orden práctico que en el discurso; presente también en el resto de los aspectos señalados en párrafos precedentes. Pero el desconocimiento de los referentes teóricos y metodológicos de la extensión, no es el único factor mediante a considerar.

Se manifiesta una concepción de comunicación educativa centrada en el estudiante, en el proceso docente curricular, en un modelo comunicativo tradicional y, por consiguiente, existe subestimación del proceso extensionista y del modelo participativo, dialógico, que le es inherente.

Reafirma lo expresado anteriormente el hecho de que las conversaciones entre profesores y estudiantes se producen con mayor frecuencia en el contexto de la clase; los temas son fundamentalmente docentes y responden a intereses o preocupaciones de profesores o estudiantes, en dependencia de características personales o de la disposición de los profesores; no son resultado de una relación dialógica cotidiana como rasgo distintivo del proceso docente-educativo.

La concepción sociocultural del papel del profesor y el profesional de la salud, y la supervivencia del paradigma biologicista, son también mediaciones a considerar en los aspectos señalados en los párrafos precedentes. Guardan relación con los señalamientos de egocentrismo y autosuficiencia, con la tendencia médicocentrista en la Universidad Médica y el sector de la salud, insuficiente espíritu autocrítico y desarrollo de la macrohabilidad lingüística de escuchar, no privilegiar el intercambio amplio de ideas ni la argumentación adecuada y oportuna de tareas, y falta de tolerancia ante criterios diferentes no antagónicos.

Pero los juegos de los espacios de prácticas universitarios; es decir, las dinámicas entre los factores estructurales de estos espacios de prácticas sociales, no solo evidencian todo lo expuesto anteriormente, sino también tendencias arraigadas en el tiempo en la Educación Superior, herederas del positivismo, el gnoseologismo, el reduccionismo, la intolerancia y el autoritarismo.¹⁹

Fue generalizada la preocupación acerca del desconocimiento por los profesores de los referentes teóricos y metodológicos de la Comunicación y la Pedagogía. En correspondencia con ello, se insistió en la necesidad de ofrecerles cursos de superación sobre temas relacionados con las deficiencias señaladas.

Los conocimientos permiten adoptar determinada actitud ante la vida y en el desempeño profesional; sustentar la adopción de decisiones y potenciar el papel de la mediación comunicativa en los procesos educativos y la aplicación consciente de prácticas comunicativas eficaces.

Pero sobredimensionar el papel de los conocimientos, supondría validar la concepción docentista del proceso formativo y minimizar o desconocer factores mediantes como los principios, los valores de la profesión y la disposición para una comunicación dialógica, centrada en el proceso educativo, que estimule la aplicación de un nivel superior de participación de la comunidad universitaria en este proceso; para lo cual deberá aproximarse, cada vez más, al nivel de responsabilidad compartida y co-determinación.²⁰

Es recurrente la presencia de un modelo comunicativo transmisivo, centrado en el contenido de los mensajes o en los efectos,²¹ y de niveles bajos de participación: el movilizativo y de consumo y el de consulta, discusión y/o conciliación,²⁰ como los predominantes; en los cuales la participación de los actores sociales en la adopción de decisiones es nula o muy limitada, lo que no estimula la cooperación, la creatividad, la reflexión, el diálogo ni la actitud transformadora de la realidad, esencial por cuanto el proceso de transformación real determina el proceso de transformación ideal.²²

Será necesario estimular la aplicación de un nivel superior de participación, en el cual los sujetos tengan la posibilidad de decidir, controlar, ejecutar y evaluar los procesos y sus proyectos: el de responsabilidad compartida y co-determinación,²⁰ por cuanto la aplicación de un modelo centrado en los efectos no garantiza que las transformaciones en las actitudes y en el sistema de valores de los implicados en los procesos comunicativos, respondan realmente a una profunda y permanente transformación de cada sujeto. Por este motivo los resultados se corresponderían, solo aparentemente, con los esperados.

La subordinación de la Universidad al Ministerio de Salud Pública (MINSAP) permite vincular a estudiantes y profesores con la práctica de la profesión y las necesidades de las comunidades; ello habilita procesos comunicativos y educativos de extraordinaria riqueza. Pero como proceso estructurante de la comunicación, este factor mediante determina también constricciones que condicionan y configuran prácticas comunicativas limitadas, derivadas de aspectos ya señalados, como las concepciones socioculturales tradicionales del profesional de la salud y el predominio del paradigma biologicista por sobre el biopsicosocial.²³

Resultados de investigaciones con objetos de estudio diferentes, correspondientes a diversos centros, niveles educacionales y provincias;^11,24,25 coinciden en señalar insuficiencias expuestas en este estudio y demuestran la existencia de mediaciones extraescolares comunes, como la aplicación del modelo comunicativo transmisivo y de los niveles bajos de participación ya mencionados, como los más recurrentes. Reconocen además la importancia del diálogo y contar con una estrategia comunicativa participativa, criterio acertado, por cuanto la comunicación más que un medio para algo, es también un objetivo, un modo de vivir.⁴

Los profesores de las tres carreras no son ajenos a los señalamientos expuestos, aunque existen algunas diferencias entre ellos derivadas, entre otros factores mediantes, de representaciones socioculturales aún hegemónicas de los profesores y profesionales de la salud.

En los profesores de Medicina las insuficiencias se señalaron de forma más generalizada y con mayor insistencia. En estos profesores se reconoció compromiso con la docencia y su profesión, no tanto con aspectos no relacionados directamente con el contenido de sus clases y con la atención a los criterios y preocupaciones de los estudiantes; manifestaciones de egocentrismo y resistencia a la crítica. Solo los estudiantes de esta carrera manifestaron un fuerte reclamo afectivo respecto a la relación profesor-estudiantes.

Es reconocido el desempeño preponderante tradicional del médico en la adopción de la mayoría de las decisiones para enfrentar la enfermedad, unido al elevado reconocimiento social de este profesional. Ello ha influido en la función y en la imagen de profesiones como la Enfermería.

En los profesores de Enfermería se reconoció su actitud responsable, buena comunicación con los estudiantes, y la adopción de una actitud empática y “maternalista”, lo que implica también la aplicación de modelos comunicativos verticalistas, tradicionales; pero su profesión los acerca más al paciente y a los estudiantes, buscan la empatía, prestan atención a las diferencias individuales y no limitan su influencia al espacio de la clase.

En los profesores de Estomatología se apreció en general elevada identificación con su profesión y su facultad; disciplina, organización, control del proceso docente-educativo y acompañamiento a los estudiantes en el proceso formativo. Después de desempeñarse durante más de un siglo en un solo escenario de formación, debieron enfrentarse hace pocos años a nuevas experiencias en nuevos escenarios, ello contribuye a explicar las posiciones dicotómicas apreciadas respecto a sus comportamientos habituales, a diferencia de los profesores de Medicina y Enfermería, lo cual los sitúan en una posición intermedia entre ambos.

Las prácticas comunicativas extensionistas de los profesores permiten intervenir en los procesos educativos a partir de modos de comprenderlos y producir claves de interpretación comunes a los actores implicados, para coordinar acciones dirigidas a la formación de sujetos integrales en lo profesional, cultural y humano; concretan la integración coherente de las funciones sustantivas universitarias y su proyección en el proceso de compartir con la sociedad el acervo cultural de la humanidad y en la internalización de los valores compartidos por los implicados.

En el predominio del paradigma biologicista, de una comunicación transmisiva, de niveles bajos de participación y de una concepción distorsionada de la extensión universitaria, median factores socioculturales, profesionales y sociales, que dejan su impronta en los procesos formativos y en la subjetividad de los profesores, y constriñen la formación de perspectivas plurales, el diálogo de saberes y de experiencias en lo interno de la universidad y con la sociedad.

El enfrentamiento a resistencias culturales deberá ser sistemático. Las condiciones actuales no resultan las más propicias para la aplicación generalizada y consecuente en todos los espacios de prácticas universitarios, de la concepción correspondiente al nivel de responsabilidad compartida y co-determinación; lo cual demuestra la necesidad de comprender su esencia y actuar consecuentemente con ella, para avanzar paulatinamente en la aplicación de prácticas comunicativas extensionistas de los profesores, cada vez más eficaces.

Socializar los resultados de la investigación en los consejos de Dirección de la Universidad y las facultades, y en las unidades organizativas extensionistas, para valorar su contribución al perfeccionamiento de los procesos comunicativos y educativos.