A perspectiva das Capacidades Dinâmicas foi sugerida inicialmente para suprir discussões teóricas sobre a aplicabilidade de recursos em condições de volatilidade e turbulência do ambiente organizacional (TEECE, PISANO, SHUEN,. 1997). Estes autores argumentam que as capacidades dinâmicas permitem as organizações a integrar, construir e reconfigurar seus recursos e competências e, portanto, mantem o desempenho diante de mudanças ambientais de negócios. Para isso, é necessário dar foco ao desenvolvimento e preservação de competências internas e habilidades, interação tácita, e capital de relacionamento (SIDAVAS e DWYER, 2000).

Em adição aos conceitos abordados, Pavlou e Sawy (2006) definem Capacidades Dinâmicas como processos estratégicos cujo objetivo é reconfigurar competências funcionais. Para estes autores, ambas as capacidades dinâmicas e as competências funcionais são compostas por um conjunto de recursos complementares que refletem na efetividade de processos organizacionais. Dessa maneira, as Capacidades Dinâmicas estão relacionadas à configuração de competências funcionais de forma estratégica envolvendo, assim, a percepção do ambiente, geração de conhecimento, coordenação de atividades, integração de recursos e inovação em serviços.

Nesse sentido, as Capacidades Dinâmicas são importantes para criar competências e capacidades que possibilitam as organizações inovarem em seus serviços. Na perspectiva da prestação de serviços, a gestão de relacionamento é definida como um conjunto de empresas que possuem relações com outras organizações (PEREZ e SANCHEZ, 2002), cuja lógica fundamental é alavancar recursos, o que inclui o estabelecimento e manutenção das relações com os parceiros, como fornecedores, clientes e outros importantes colaboradores (AGARWAL e SELEN, 2009).

A literatura mostra evidências dos efeitos da orientação relacional ao promover a aprendizagem organizacional, o que influencia a inovação e o desempenho (LAI, 2004; PANAYIDES e SO, 2004; PRAHINSKI E BENTON, 2004). Assim, acredita-se que organizações que concentram esforços na aprendizagem organizacional por meio do relacionamento entre seus colaboradores, como o apoio ao desenvolvimento de trabalhos em equipe irão influenciar positivamente uma resposta estratégica, e ao mesmo tempo na capacidade de inovação desses colaboradores, que por sua vez, provocam essas mudanças no mercado. Assim, é preciso compreender os conceitos das capacidades de ordem superior: Aprendizagem Organizacional Colaborativa (AOC), Resposta Competitiva Estratégica (RCE), Capacidade de Inovação Colaborativa (CIC), e o constructo Dinamismo Ambiental (DA). Essas capacidades são úteis para compreender a inovação de serviços que podem ser implementadas por meio de parcerias colaborativas.

a) Aprendizagem Organizacional Colaborativa (AOC): Agarwal e Selen (2009) classificam AOC como uma construção de ordem superior, que é composta por dois subconstructos: AOC interna e AOC colaborativa. Para estes autores, a AOC se preocupa com o relacionamento interno e colaborativo da organização. Nesse estudo, parte-se da ótica que a aprendizagem efetivamente acontece com fins de inovação e mudança quando os colaboradores interagem em equipe e desenvolvem projetos a partir desse relacionamento.

b) Resposta Competitiva Estratégica (RCE): A Capacidade de Resposta Estratégica Competitiva baseia-se na capacidade de uma firma em fazer o exame do ambiente, a identificação de novas oportunidades, verificar sua posição competitiva, e responder a movimentos estratégicos competitivos (PROTOGEROU et al, 2011).

c) Capacidade de Inovação Colaborativa (CIC): Agarwal e Selen (2009) definem CIC como uma habilidade dinâmica que é desenvolvida quando há colaboração com parceiros, e ocorrem ideias inovadoras, o que proporciona parceria nas organizações e a capacidade de introduzir novos serviços, novos processos e estruturas operacionais, novas formas de comercializar produtos ou serviços, que por meio da integração de capacidades e recursos tenham a finalidade na criação de inovação.

d) Dinamismo Ambiental (DA): Firmas que se esforçam em estratégias para manter suas capacidades dinâmicas dentro de um ambiente relativamente estável correm riscos de perdas, mas é importante explorar o efeito do dinamismo ambiental nas capacidades dinâmicas, e seu impacto no desempenho nos negócios (JIAO, ALON, e KOO). Em um ambiente dinâmico o valor potencial das capacidades dinâmicas em capacitar firmas a renovar e reconfigurar suas capacidades operacionais apresentam novas configurações que melhor ajustam nas condições ambientais (PROTOGEROU et al, 2011).

A amostra das IES n = 223 (retorno de 10,62% de 2.099 IES privadas no Brasil) foi baseada em um enfoque cross-sectoral para assegurar uma amostra suficiente para a generalização dos dados, dentre a população de 2.099 instituições de IES privadas. Foram utilizados dados primários para todas as categorias da pesquisa para testar as hipóteses, pois não há relatórios públicos das IES que permitissem avaliar as capacidades propostas nesse estudo.

Nesse estudo foi adaptada as escalas de Agarwal e Selen (2009) e Protogerou, Caloghirou e Lioukas (2011) para o contexto educacional. Uma escala Likert de 5 pontos foi utilizada, variando de discordo totalmente a concordo totalmente, por ser de grande aceitação neste tipo de pesquisa e adequada ao contexto de aplicação. O questionário foi aplicado com coordenadores de cursos, por estes estarem mais próximos dos processos administrativos e pedagógicos, docentes e discentes.

Os constructos utilizados no estudo estão descritos a seguir, considerando as dimensões utilizadas em cada um:

a) Aprendizagem Organizacional Colaborativa: com base nos itens das escalas de Agarwal e Selen (2009) as questões foram adaptadas para o contexto do setor educacional. A AOC foi dimensionada a partir do: relacionamento com seus colaboradores; o incentivo da IES no desenvolvimento de projetos; e de trabalhos realizados em equipe.

b) Resposta Competitiva Estratégica: com base nos itens das escalas de Protogerou, Caloghirou e Lioukas (2011) as questões foram adaptadas para o contexto do setor educacional. Para este constructo foram dimensionados: através do resultado de parceria a IES tem oportunidade de mudar a estrutura organizacional; a IES busca melhores práticas organizacionais para proporcionar desempenho superior nos serviços prestados; adaptação da IES em relação as mudanças no setor educacional.

c) Capacidade de Inovação Colaborativa: com base nos itens das escalas de Agarwal e Selen (2009) as questões foram adaptadas para o contexto do setor educacional. A CIC abrangeu questões sobre: transformação de boas ideias dos alunos e parceiros na prestação de novos serviços; a contribuição recebida pelos colaboradores; a promoção de novas ideias advindas de parcerias colaborativas.

d) Dinamismo Ambiental: com base nos itens das escalas de Protogerou, Caloghirou e Lioukas (2011) as questões foram adaptadas para o contexto do setor educacional. O Dinamismo Ambiental norteou questões sobre: inovação dos serviços da IES acima da média; mudanças tecnológicas que ocorrem nos serviços prestados são acima do nível da concorrência; a IES compete em inovação em relação a serviços do mesmo setor.

Após a elaboração do questionário, realizou-se a etapa de adaptação da linguagem ao contexto educacional da pesquisa. Para isso, realizaram-se pessoalmente cinco entrevistas em profundidade com gestores de IES privadas. As sugestões dadas pelos respondentes sobre a clareza das questões e sobre a estrutura do questionário foram analisadas e inseridas na nova versão do instrumento de pesquisa. A partir disso, a linguagem das questões do instrumento de pesquisa foi considerada adequadamente ajustada ao setor educacional superior.

A validade de conteúdo foi assegurada por meio da utilização das escalas desenvolvidas e aplicadas por Agarwal e Selen (2009) e Protogerou, Caloghirou e Lioukas (2011) e da literatura sobre Capacidades Dinâmicas a partir do trabalho seminal de Teece, Pisano e Shuen (1997). A adaptação da linguagem foi assegurada por meio das entrevistas em profundidade mencionadas e os ajustes da escala foram realizados por meio de um pré-teste realizado com gestores de IES privadas. Estes procedimentos visaram minimizar os erros de medição.

Foi verificado pelo uso do SPSS que a distribuição normal de todos os indicadores apresentou normalidade plausível. O desvio padrão da média demonstrou homogeneidade na avaliação dos respondentes, ou seja, os índices ficaram abaixo e próximos de 1. A validade de constructo foi assegurada por meio da Análise Fatorial Exploratória do qual foi verificado a consistência interna das métricas e extração dos fatores, e pelo uso da CFA (Confirmatory Factor Analysis) para garantir a adequação dos indicadores.

Os Softwares utilizados na coleta e análises foram SPSS versão 20 e AMOS versão 21. Após Análise Fatorial Exploratória e CFA, foi realizada a Modelagem de Equações Estruturais (Structural Equation Modeling - SEM).

A CFA desenvolvida nesse estudo fez o emprego do método de estimação de Máxima Verossimilhança, que é o método de estimação mais utilizado na Modelagem de Equações Estruturais (HAIR, ANDERSON e TATHAM, et al, 2005). As medidas do modelo apresentaram ajuste aceitável, e todos os indicadores mostraram significância p > 0,000 (x² = 185.804, df = 101. x²/df = 1.84, CFI= 0.963, GFI= 0.896, ACFI= 0.715, RMSEA= 0.056). Portanto, todos os indicadores apresentaram índices de confiabilidade composta e variância extraída acima de 0,50 como sugerem Hair, Anderson, Tatham et al. (2005), mostrados na Tabela 1.

Tabela 1
Medidas dos Constructos

Dados da pesquisa (2014) β - Carregamento significativo a p-value < 0,001. Referências: Alfa de Cronbach (0,70); Confiabilidade Composta (0,70); AVE-Variância Média Extraída ª (0,50) Relativos a 1 = discordo totalmente a 5 = concordo completamente

Em relação ao Alfa de Cronbach, todos indicadores dos construtos do modelo apresentaram confiabilidade, pois se considera α ≥ 0.7 como uma confiabilidade apropriada (MARÔCO, 2010).

Como a educação é um processo rico, complexo, constante e profundo de intercomunicação entre todos os participantes, são exigidos desse setor uma multiplicidade de propostas e visões (MOURA, 2014). Esse processo está cada vez mais horizontalizado e se expressa em múltiplas interações grupais e personalizadas. Sabe-se que a aprendizagem acontece no movimento fluido, constante e intenso entre comunicação grupal e pessoal e é nessa dinâmica da aprendizagem colaborativa de múltiplas trocas e intercâmbios que as competências são desenvolvidas para as situações complexas. Quanto mais se colabora, mais se aprende e mais soluções são criadas. A interação com as pessoas que querem compartilhar o que sabem com os demais amplia as possibilidades de encontrar soluções inovadoras, de viabilizar projetos mais rapidamente, dentre outras (MORAN, 2014). A média 3,90 do constructo AOC (Aprendizagem Organizacional Colaborativa) pode representar incentivo por parte das IES pesquisadas por práticas colaborativas.

Contudo, ao se adotar os conceitos de Moretto (2008) de competência e habilidade para o setor educacional, tem-se, genericamente, que competência é a capacidade de mobilizar recursos visando abordar e resolver problemas complexos; já habilidade é saber fazer, relacionar-se a conteúdos e procedimentos por meio desses recursos. Um modelo pedagógico precisa abordar e resolver situações complexas com competência.

Por meio da análise e comparação dos constructos com maior média (3,90 AOC – Aprendizagem Organizacional Colaborativa), com a média dos demais constructos (3,48 CIC – Capacidade de Inovação Colaborativa; 3,40 DA – Dinamismo Ambiental e; 3,70 RCE – Resposta Competitiva Estratégica) parece que as IES estão dando maior ênfase ao desenvolvimento de competências em detrimento da aplicação das suas habilidades de compreensão da situação problema; identificação das variáveis endógenas e exógenas; relacionamento de elementos relevantes e; comparação com concepções prévias.

Dentro desse contexto, é preciso olhar para a educação como profissão. Percebe-se que os coordenadores de cursos pedem mais profissionalização por parte das IES. O constructo de menor média foi o DA (Dinamismo Ambiental) resultado em 3,40. Este resultado deve ser levado em consideração, pois as tecnologias não servem apenas para o controle, modernização da infraestrutura e gestão, mas também para a mudança efetiva. Sabe-se que há avanços na virtualização da aprendizagem, mas os programas de gestão administrativa estão mais desenvolvidos do que os voltados à aprendizagem propriamente dita. Os resultados dos constructos DA (Dinamismo Ambiental) e do RCE (Resposta Competitiva Estratégica) cuja média foi de 3,70, confirmam a afirmação de Moran (2013) de que não há mudanças significativas na estrutura pesada em que estão estruturados os vários níveis de ensino. Apesar das pressões pelas mudanças, percebe-se resistência institucional.

A outra técnica utilizada neste estudo foi avaliar a validade discriminante, no qual todos os constructos da AVE se mostraram maior do que a correlação ao quadrado, com todos os outros constructos (FORNELL e LARCKER, 1981), o que possibilitou avançar para o Modelo de Equações Estruturais (SEM), conforme mostra a matriz de correlação na Tabela 2.

Tabela 2
Validade discriminante

Dados da pesquisa (2014). (1) relativo à AVE - Variância Média Extraída 0,50.

Hair, Anderson, Tatham et al (2005) enfatizam dois motivos para o uso da Modelagem de Equações Estruturais (SEM): primeiro, oportuniza um método direto que contribui com múltiplas relações simultaneamente enquanto proporciona eficiência estatística, e também contribui com ferramentas para avaliar as relações de modo geral e dispõe de uma transição da análise exploratória para a análise confirmatória.

A análise dos Modelos de Equações Estruturais possui medidas de ajustamento do modelo dentro dos limites recomendados, (x² = 91.648, df = 47. x²/df = 1.95, CFI= 0.971, GFI= 0.919, ACFI= 0.691, RMSEA= 0.06). Todos os indicadores mostraram significância p > 0,000, do qual suporta a aceitação do modelo. A Figura 2 demonstra o modelo mensurado por meio do Software Amos, que representa cada construto com seus indicadores de significância.

Todas as hipóteses do modelo foram significativas, ou seja, tiveram p < 0,000. A hipótese H1 que se refere à relação da Aprendizagem Organizacional Colaborativa na Resposta Competitiva Estratégica foi aceita, ou seja, quando uma IES investe no relacionamento colaborativo, seja por meio do desenvolvimento de projetos ou trabalho em equipe, essas parcerias colaborativas oportunizam as Instituições reavaliarem sua estrutura organizacional, como buscar melhores práticas que impulsionem o desenvolvimento e crescimento superior nos serviços prestados. A H1 apresentou um R² de 68%.

A hipótese H2 que se refere à relação da Aprendizagem Organizacional Colaborativa na Capacidade de Inovação Colaborativa foi aceita, que sugere a ocorrência de um relacionamento colaborativo como um fator preponderante para a transformação de boas ideias advindas tanto de alunos e parceiros na promoção de novas ideias e serviços ofertados. A H2 apresentou um R² de 34%.

A hipótese H3 que se refere na relação entre Resposta Competitiva Estratégica na Capacidade de Inovação Colaborativa foi aceita, que por meio dos resultados das parcerias colaborativas, a IES tem oportunidade de melhorar suas práticas e desempenho por meio da compreensão e análise desses resultados, e resultar na inovação nos serviços prestados. A H3 apresentou um R² de 12%.

A hipótese H4 que se refere na relação entre a Capacidade de Inovação Colaborativa e Dinamismo Ambiental foi aceita, que revela quando uma IES consegue utilizar as ideias de seus colaboradores e parceiros pode impulsionar a inovação dos seus serviços acima da média do mercado, fazendo que a IES se sobressaia diante da concorrência. A H4 apresentou um R² de 66%.

As necessidades de aprendizagem e teorias que descrevem os princípios e processos de aprendizagem devem refletir no ambiente social vigente por meio do conectivismo, cuja noção é de realidade em mudança onde novas informações são adquiridas continuamente e a habilidade fundamental é cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem contínua, distinguindo entre informações importantes e não importantes. Basicamente, o conectivismo se refere aos desafios do conhecimento e transferência organizacionais (SIEMENS, 2004). É por este caminho que se pode melhorar a média de 3,48 da CIC – Capacidade de Inovação Colaborativa das IES consideradas nesse estudo.

A ideia do conectivismo dá suporte ao entendimento do modelo da Figura 2. O valor do reconhecimento de padrões e da conexão entre “pequenos mundos do conhecimento” evidencia o impacto que podem causar na aprendizagem. Ao se confirmar que a AOC impacta positivamente na RCE assim como na CIC, verifica-se que a aprendizagem organizacional pode aumentar a capacidade de inovação a partir de interação colaborativa, alinhados com os valores e estratégia organizacionais. De maneira recursiva, quando se confirma que a RCE impacta positivamente na CIC e está no DA, demonstra-se que quando as IES estão abertas, receptivas e preparadas para o processo de mudança, todas as partes envolvidas se engajam na busca de mobilização de recursos para solucionar problemas complexos trazendo vantagem competitiva à organização. O conectivismo mostra que a capacidade cognitiva coletiva é um processo recursivo composto por uma rede que alimenta as instituições, que por sua vez alimenta novamente a rede em um ciclo dinâmico de aprendizagem organizacional, confirmando assim as hipóteses do modelo da Figura 2.

Figura 2
Capacidades Dinâmicas na Inovação em Serviços
Dados da pesquisa (2014).

A principal limitação encontrada na pesquisa foi a dificuldade dos respondentes em preencher todos os campos da pesquisa, pois obteve-se aproximadamente 8.6% de perda de questionários.

Outros estudos serão bem-vindos no sentido de aprofundar esta pesquisa com outros setores. Sugere-se a verificação dos níveis de Dinamismo Ambiental, e dos resultados de performance por meio dos constructos do modelo.