Introducción

En Colombia, la Ley 30 de 1992 caracteriza como institución universitaria a la que certifica el desarrollo de investigación científica. En este marco institucional, el Consejo Nacional de Acreditación –CNA-, del Ministerio de Educación Nacional, muestra una visión amplia de investigación, la cual puede desarrollarse por profesores, profesionales de diferentes áreas, centros especializados, e incluso estudiantes, desde sus niveles iniciales de formación, con la pretensión de fomentar el espíritu investigativo y mejorar los conocimientos y actitudes frente a la investigación (CNA, s.f.; Restrepo, 2005).

Esto último materializa la investigación formativa, en la cual se privilegia el aprendizaje por descubrimiento, en tanto el estudiante aplica competencias investigativas para hacer una delimitación conceptual de un problema de su campo disciplinar, lectura crítica de textos académicos y científicos, análisis de datos, interpretación de resultados, entre otras que pueden mejorar los procesos de aprendizaje y apropiación de su objeto de estudio (Restrepo, 2003). Esta definición evidencia su finalidad pedagógica (Parra, 2004), donde los aprendizajes metodológicos e investigativos no son lo central, sino una externalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje; esto es, lo sustancial es la formación y apropiación de los objetivos de conocimiento de cada disciplina, por encima de las finalidades investigativas stricto sensu (Restrepo, 2003; Parra, 2004). De esta forma, la investigación formativa se convierte en el eje articulador del currículo, circunscribiéndose en el campo donde los componentes pedagógicos e investigativos se truecan en medios que activan los procesos de enseñanza aprendizaje.

En general, la investigación formativa funge como metodología de aprendizaje en la mejora de competencias transversales (Rubio, Vilà y Berlanga, 2015); y promueve procesos mentales de mayor complejidad, tales como la observación, la descripción y la comparación, la interpretación, el análisis, y el pensamiento crítico y relacional (Parra, 2004; Hidalgo y Pérez, 2015); además, la evaluación crítica de la literatura científica, la escritura académico-científica, así como un mayor y mejor contacto entre estudiantes y profesores (Nieminen, Sipilä, Takkinen, Renko & Risteli, 2007). Prueba de lo anterior se halla en estudios que demuestran cómo el fomento de la investigación formativa mejora la formulación de hipótesis, la búsqueda de literatura, el análisis de información (Alzate, Caicedo, Saboyá, Pulido y Gaitán, 2014), y la continuidad de una vida profesional investigativa (Huamani, Chávez y Mayta, 2008).

Lo anterior, resulta coherente con la “sociedad del conocimiento”, caracterizada por nuevas formas de aprender, oportunidades de establecer relaciones de intercambio con los demás, y nuevas demandas de actividades profesionales en el mercado laboral; aspectos que deben incorporarse a la formación de pregrado, en competencias como la capacidad de utilizar el conocimiento permanentemente, y adaptarlo a nuevas situaciones (Arellano, 2014); es decir, formar futuros profesionales capaces de usar el conocimiento de forma autónoma y estratégica (Pozo y Pérez, 2009).

A este respecto, desde el año 2008, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia ha emprendido acciones tendientes a cambiar el modelo de formación universitaria, generando diversos debates y procesos de análisis entre los académicos y expertos en esta área (De Ketele, 2008; Gimeno Sacristán, 2009). No obstante, las instituciones universitarias han dado pasos que apuntan a la formación por competencias, que dan respuesta a la dinámica global del conocimiento y a los aspectos relacionados con la inserción de los profesionales en el entorno laboral, de un mundo altamente globalizado. Así las cosas, la Universidad de Antioquia no ha sido ajena a esta dinámica, evidenciándose en los perfiles de formación profesional, de los programas de pregrado, donde se privilegia la formación de sujetos autónomos, a partir de la gestión de las habilidades adquiridas, aunque sin hacer explícito un currículo basado en competencias.

Específicamente, el programa de Microbiología Industrial y Ambiental, de la Universidad de Antioquia, contempla en su plan de estudios la implementación de estrategias de investigación formativa, como elemento fundamental para el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de autogestión del conocimiento en los estudiantes (Mesa y Ríos, 2011). Así, el programa involucra la realización de ocho niveles de cursos teórico-prácticos, con estrategias metodológicas orientadas a incentivar en los estudiantes la búsqueda del conocimiento y la generación de inquietudes alrededor de su objeto de estudio. Asimismo, el plan de estudios incluye la ejecución de dos semestres finales de prácticas profesionales, los cuales promueven el contacto de los estudiantes con el entorno real profesional, en el que se despliegan los aspectos sustanciales de su objeto de estudio. La evaluación durante el período de prácticas profesionales se realiza en dos momentos diferentes; el primero corresponde a la octava semana de la práctica, y está orientado a un proceso de realimentación para el estudiante; y un segundo momento se presenta al final de la práctica (semana 17-16), y corresponde a la evaluación final del estudiante, donde se asigna una nota cuantitativa al proceso de práctica. En ambos casos, la evaluación está sustentada en un sistema de evaluación integral que permite valorar aspectos actitudinales, fortalezas, dificultades, establecimiento de metas y, finalmente, el logro de objetivos del estudiante en las prácticas (Mesa y Ríos, 2011).

En el programa en mención, al igual que en muchas universidades colombianas, el desarrollo de la investigación formativa se concentra en el componente metodológico-investigativo, la participación en grupos de investigación o en figuras como la de joven investigador o auxiliar de investigación; pese a tal estructuración curricular, debe tenerse presente que la investigación formativa presenta altos efectos positivos en los procesos formativos, los cuales superan lo estrictamente metodológico e investigativo (Parra, 2004). En este orden de ideas, tal y como lo han referido autores como Sarmiento (2009), las prácticas profesionales constituyen un escenario idóneo para evaluar el impacto de la investigación formativa, dado que en ellas se conjugan elementos propios del quehacer disciplinar, se relacionan elementos teóricos con los prácticos, se da una realimentación entre los conocimientos y experiencias de la universidad y los escenarios de prácticas externas, se avalan las competencias centrales para el ejercicio profesional, entre otros aspectos.

Estudios previos sobre evaluación del impacto de prácticas profesionales de diferentes áreas académicas, de universidades colombianas, han reportado sus efectos positivos en conocimientos técnicos, habilidades, innovación, trabajo en equipo, solución de problemas, comunicación y trabajo autónomo (Peña y Martínez, 2010). Otros autores han documentado su impacto positivo para enfrentar nuevas situaciones o experiencias, conocer el “mundo real” y mejorar el desempeño interno y externo (Giraldo, 2010). También, se ha reportado, por ejemplo en las áreas de recurso humano, la importancia de contar con el acompañamiento de personas con experiencia para mejorar los servicios y afianzar la confianza (Moscoso y Montaño, 2012), así como la importancia de las prácticas para mejorar el profesionalismo, la ética, la formación humanista, la apertura al aprendizaje, la responsabilidad, la creatividad, y el cubrimiento de necesidades institucionales (Ávila, Lara y Morales, 2012); lo anterior relaciona las competencias de la investigación formativa.

Los antecedentes expuestos ponen de manifiesto varias limitaciones, a saber, i) no se presenta un interés explícito por la investigación formativa, sino que esta constituye un desenlace subrogado del proceso de práctica; ii) la diversidad en los diseños metodológicos no permite comparaciones; iii) varios estudios se basan en técnicas de investigación cualitativa, en las cuales no se precisan los criterios de rigor metodológico empleados; iv) en las aproximaciones cuantitativas se presentan datos de variables específicas, sin usar un constructo psicométricamente robusto, para dar cuenta de la apropiación de la investigación formativa en las prácticas. En este sentido, es importante indicar que las rúbricas se utilizan como parte de un enfoque de evaluación, centrada en el estudiante, con potencial de ayudarle a entender los objetivos de su aprendizaje y los estándares de calidad para una tarea en particular (Reddy & Andrade, 2010). La información proveniente de estas fuentes de evaluación, precisa de la elaboración de constructos psicométricamente robustos, los cuales demuestren su validez y consistencia, e incrementen la credibilidad de los resultados entre los evaluadores (Jonsson & Svingby, 2007). No obstante, son pocos los trabajos publicados sobre las propiedades psicométricas de los constructos y rúbricas empleadas en investigaciones de este tipo (Angell, 2015; Doolen, 2015; Valverde y Ciudad, 2014).

Por lo anterior, el objetivo de este estudio fue evaluar la apropiación de las competencias de la investigación formativa, definida como elemento estructural del programa de Microbiología Industrial y Ambiental, en 15 cohortes de estudiantes que realizaron sus prácticas profesionales en el periodo 2009-2017, mediante un constructo basado en diez competencias de investigación formativa; evaluando, además, las propiedades psicométricas de reproducibilidad y validez de dicho constructo.

Metodología

En primer lugar, y como tipo de estudio, se realizó una evaluación de impacto en 15 cohortes de estudiantes en prácticas profesionales, entre los años 2009 y 2017, del programa de Microbiología Industrial y Ambiental de la Universidad de Antioquia – Colombia. El plan de estudios del programa en mención contempla la realización de dos semestres de práctica profesional, que corresponden a los niveles 9 y 10 del currículo definido. Tales prácticas profesionales se desarrollan en cuatro líneas específicas: instituciones o empresas dedicadas a la producción industrial de productos con valor agregado, a partir de procesos microbianos; instituciones o empresas dedicadas a la protección y recuperación de los recursos ambientales; instituciones o empresas dedicadas al desarrollo de productos de innovación y biotecnología; y laboratorios de investigación en instituciones universitarias.

De otro lado, y en relación con los sujetos de estudio, se tuvieron en cuenta 369 estudiantes que realizaron sus prácticas profesionales en el último año de formación. Los criterios de inclusión consistieron en la matrícula vigente para el semestre de estudio, estudiantes que finalizaron la práctica academia de un semestre, de cualquier sexo y edad. No se aplicaron criterios de exclusión o muestreo, dado que se analizó la totalidad de la población.

Así las cosas, y partiendo de una revisión de la literatura sobre competencias de investigación formativa, especialmente del Consejo Nacional de Acreditación –CNA- (s.f.) y publicaciones de expertos en este tema en Colombia (Parra, 2004; Restrepo, 2003; Restrepo, 2005) se hizo la identificación de los ítems iniciales de la escala; de éstos se hizo una selección de las competencias finales, incluidas en la rúbrica, con base en las exigencias del perfil profesional definido para el programa de Microbiología Industrial y Ambiental, y los objetivos de formación del componente metodológico investigativo. Así, se utilizó fuente de información primaria, basada en una encuesta con diez competencias básicas de la investigación formativa: Iniciativa personal, Creatividad, Autoconfianza, Manejo del tiempo, Enfoque en resultados, Superación de retos, Capacidad de adaptación, Comunicación, Relaciones interpersonales y Trabajo en equipo (Anexo1), evaluadas por el coordinador del sitio de práctica en tres niveles: no cumple, cumple y supera la expectativa. El control de sesgos se basó en la aplicación de un instrumento con buenas propiedades psicométricas de fiabilidad, consistencia interna, validez de apariencia, contenido y predictiva; este fue diligenciado por personal idóneo.

Entonces, se determinó la fiabilidad con el Alfa de Cronbach, para cada competencia o ítem analizado; la consistencia interna con correlaciones Rho de Spearman, entre el puntaje final y el hallado en cada ítem; la validez predictiva se estimó mediante la proporción de la varianza explicada; y la validez de contenido con análisis factorial exploratorio, el cual permitió estimar las comunidades y las cargas factoriales (coeficientes λ). Cada competencia, así como la sumatoria de las diez incluidas, se transformó a una escala de cero (peor resultado) a cien (mejor). La descripción de los hallazgos de cada cohorte se realizó con medias, y su intervalo de confianza del 95%. Los análisis se realizaron en SPSS 24.0®, con significación del 95%.

También, es necesario clarificar que el proyecto se acogió a las directrices internacionales de la Declaración de Helsinki (Asociación Médica Mundial, 2018) y las recomendaciones de la Resolución 008430 de Colombia (Ministerio de Salud, 1993), según la cual este estudio corresponde a una investigación sin riesgo.

Resultados

Previo al análisis del puntaje global de las competencias en investigación formativa se desarrolló un análisis psicométrico, buscando determinar la pertinencia del resultado combinado de las diez competencias evaluadas. El puntaje global, resultado del promedio de las diez competencias de investigación formativa, presentó excelente reproducibilidad con un 100% de éxito en la consistencia interna, al presentar correlaciones mayores a 0,40 y alta fiabilidad; de igual forma, se presentó 100% de éxito en la validez de contenido, con coeficientes lambda mayores a 0,40 y 90% de la varianza explicada, del resultado global, a partir de la combinación de la evaluación de las diez competencias (tabla 1).

Posterior a la demostración de la reproducibilidad y validez, se analizaron 369 evaluaciones para cada indicador o dimensión, las cuales se agruparon por cohorte, con una media de 25 evaluaciones por cada conglomerado (cohorte). De los 150 conglomerados (15 cohortes que respondieron a 10 indicadores), en la categoría “Supera la expectativa” se halló una media de 59,0 (IC95= 56,2-61,8), con mediana de 59,0; el 50% de los valores centrales osciló entre 47,0 y 73,0, con rango entre 15 y 95. En la categoría de “Cumple” con los indicadores, la media fue 32,7 (IC95%= 30,6-34,7), con mediana de 32,0; rango intercuartil de 23,7 a 41,0, y rango de 0 a 71 (tabla 2).

Así las cosas, en el análisis de la categoría “Supera la expectativa” se hallaron promedios más altos en las últimas cinco cohortes, lo que refleja un mejoramiento global de los indicadores. En comparación con el resultado hallado en toda la población, se encontraron promedios estadísticamente menores en las cohortes 2012-I y 2014-I. Por su parte, en la categoría “Cumple” se hallaron resultados estadísticamente más bajos, frente a la totalidad de la población, en las cohortes 2012-I, 2015-II y 2016-II (figura 1).

En el comportamiento global de las cohortes de estudio, las dimensiones o indicadores con el mayor promedio en la categoría de “Supera la expectativa” correspondió al Trabajo en equipo, las Relaciones interpersonales y la Capacidad de adaptación; mientras que en la categoría de “Cumple” fueron la Creatividad, la Autoconfianza y el Enfoque en los resultados (figura 2). Finalmente, en la categoría de “Necesita mejorar” la media fue muy baja con un promedio de 2,7 (IC95%= 2,0-3,3) en todas las cohortes, mediana de cero y rango intercuartil entre 0,0 y 5,0, lo que evidencia la excelente valoración global, por cohorte y dimensión, del programa de prácticas profesionales.

Discusión

La investigación formativa desarrolla en los estudiantes las capacidades de interpretación, análisis, síntesis de la información, y búsqueda de problemas no resueltos; además, aporta al pensamiento crítico y otras capacidades, tales como la observación, descripción y comparación, y en el reconocimiento de la estructura propia del proceso de investigación (Parra, 2004; Miyahira, 2009; Hidalgo y Pérez, 2015). La preocupación por la investigación formativa en Colombia ha sido predominantemente teórica, con múltiples textos de revisión o normativas universitarias; sin embargo, las aproximaciones empíricas son menos frecuentes. En este giro empírico del estudio de la investigación formativa se sitúa este ejercicio investigativo, con tres elementos novedosos a destacar: i) construcción y evaluación psicométrica de un índice de investigación formativa; ii) la importancia de las prácticas profesionales, como escenario de materialización de las competencias de investigación formativa; y iii) el estudio de seguimiento o impacto; estos elementos se discuten a continuación.

El puntaje global, resultado del promedio de las diez competencias de investigación formativa, presentó excelente consistencia interna, fiabilidad y validez, lo cual demuestra que los diez ítems seleccionados están interrelacionados, son consistentes, confluyen en el índice (puntaje) de investigación formativa, miden sin error y dan cuenta del constructo que pretenden medir (Luján y Cardona, 2015). De esta forma, este estudio permitió la construcción y validación de una escala para medir investigación formativa en ámbitos universitarios, lo que resulta de gran relevancia para evaluar, monitorear o mejorar diferentes iniciativas curriculares, pedagógicas y didácticas.

En este orden de ideas, vale precisar que un constructo alude a un objeto de la mente o un concepto delimitado a una temática específica; particularmente en psicología, corresponde a objetos que no son directamente observables o medidos mediante una única variable, como la calidad de vida, la depresión, entre otros (Luján y Cardona, 2015). Por ello, en esta investigación, se asume el índice de investigación formativa como un constructo conformado por 10 ítems que, en conjunto, dan cuenta de la apropiación que hace el estudiante en práctica profesional de las competencias investigativas analizadas. Dado que no se dispone de estudios similares en Colombia, esta escala permitiría la interpretación del índice global o de resultados concretos de alguno de los ítems, para la comparación de diferentes prácticas profesionales; contrastar lo aprehendido en las prácticas con otras áreas o iniciativas curriculares; e incluso hacer comparaciones de población o subgrupos diferentes. En este sentido, en las 15 cohortes analizadas, la categoría de “Supera la expectativa” presentó una media de 59,0 (IC95= 56,2-61,8), y la de “Cumple” 32,7 (IC95%= 30,6-34,7), lo que demuestra el excelente impacto de las prácticas, en particular, y todo el proceso formativo, en general, sobre la apropiación de las competencias inherentes al proceso de investigación formativa, las cuales presentan una tendencia al aumento en las últimas cohortes.

Pese a no hallar diferencias por ítems específicos, los porcentajes más altos de la categoría “necesita mejorar” se presentaron en la Autoconfianza (5,5%) y el Manejo del tiempo (4,8%), las cuales podrían dar pautas para implementar acciones de mejora a través de estrategias didácticas en los cursos académicos, que impliquen de forma directa a los estudiantes para potenciar la formulación de iniciativas de solución, frente a diversos retos que luego sean realimentados por el docente. En coherencia con estos ítems, una investigación empírica previa concluyó que varias estrategias metacognitivas presentan una relación importante con el autoconocimiento y la planificación, lo que podría tomarse como proxy de la autoconfianza y el manejo del tiempo (Gutiérrez, Salmeron, Martín y Salmerón, 2013). A su vez, el componente metacognitivo impacta positivamente la creatividad (De Vet, Terwee, Mokkink & Knol, 2001), lo que evidenciaría la convergencia de varios constructos, como la metacognición, los estilos de pensamiento, el autoconocimiento, la creatividad y, en este caso, la investigación formativa, como ejes de las acciones pedagógicas universitarias.

Lo anterior toma mayor importancia al considerar que en investigaciones previas se ha evidenciado la convergencia de diferentes constructos que influyen en los procesos de aprendizaje en ámbitos universitarios, como lo son las estrategias metacognitivas (Zhang, 2010), creatividad (López y Martín, 2010; Runco & Okuda, 1988); el autogobierno mental (Zhang & Sternberg, 2005), los estilos intelectuales (Zhang, 2010), entre otros constructos que dan cuenta de diferentes aspectos que determinan los usos que los estudiantes hacen de sus habilidades intelectuales (Gutiérrez et al., 2013).

De otro lado, autores como Sampedro, Pérez, Montes de Oca y Rodríguez (2010), plantean que el proceso formativo presenta limitaciones relacionadas con el empleo de métodos y procedimientos, que no activan o preparan al estudiante para aprender por sí mismo, fomentándole las capacidades para la obtención de información, la observación objetiva, el razonamiento lógico y el juicio crítico. En el presente trabajo, el análisis por ítems muestra que las competencias con mejores resultados fueron el trabajo en equipo, las relaciones interpersonales y la capacidad de adaptación, seguido de competencias como la creatividad, la autoconfianza y el enfoque en los resultados; estas son de gran relevancia a la hora de hacer frente a los asuntos académicos y de investigación, y que finalmente redundan en un mejor desempeño laboral, dada su confluencia y múltiples relaciones de reciprocidad.

Si bien algunas competencias de investigación formativa pueden concebirse como transversales o genéricas, en algunos pregrados de Colombia resultan de gran importancia en el entorno laboral, pues evidencian la capacidad del individuo para superar los retos; además, estudios previos demuestran las relaciones positivas entre el trabajo en equipo (que implica las buenas relaciones personales) y la “adaptación a entornos laborales cambiantes” en el sector empresarial, reivindicando la importancia de fomentar estas competencias en el constructo de investigación formativa (Laredo, 2014). Adicionalmente, la competencia comunicativa ha sido señalada, por autores como Peña (2008), con especial relevancia en la construcción de la competencia investigativa, para la transferencia de conocimientos (verbales y escritos) y la potenciación de la capacidad de argumentación, interpretación y generación de propuestas.

Finalmente, las prácticas profesionales, como escenario de confluencia de todos componentes de formación, es un espacio privilegiado para valorar el logro investigativo en la universidad. Asimismo, esto recaba la necesidad de fomentar la investigación formativa en todas las áreas de formación, dados los efectos favorables sobre el desempeño del estudiante en las prácticas profesionales, sumado a otros impactos positivos como la inserción en investigación, facilidades para el ingreso a maestrías y doctorados, la formación integral, la apropiación de los objetos disciplinares, el trabajo interprofesional, entre otros.

Entre las limitaciones del estudio se destaca el no poder evaluar otras propiedades psicométricas, como la sensibilidad al cambio o la validez de criterio, sumado al hecho de que los ítems analizados se basan en documentos oficiales sobre investigación formativa, lo que podría subvalorar otros ámbitos importantes de este constructo. En este sentido, se recomienda la complementación de este tipo de investigaciones con aproximaciones cualitativas que aumenten el número de ítems o variables, para analizar la investigación formativa en diferentes ámbitos. Además, estudios posteriores deberían incorporar una caracterización de los profesionales encargados de realizar las evaluaciones del desempeño de los estudiantes en los sitios de prácticas, dado que la interacción con el docente evaluador se convierte en una expresión de la calidad de la formación del estudiante, y permite identificar oportunidades de mejoras en la formación de los estudiantes, con respecto a la investigación.

Conclusiones

Con base en el objetivo central de este estudio, se concluye que el perfil de investigación formativa, durante el periodo evaluado, fue excelente, lo que pone de manifiesto el impacto positivo de todo el proceso de formación de los estudiantes del pregrado en Microbiología, al tiempo que se visibiliza la importancia de incluir habilidades de investigación formativa en todas las prácticas profesionales.

Además, esta investigación demostró la importancia de las evaluaciones de impacto en educación superior, para el monitoreo permanente del cumplimiento de los objetivos de formación y responsabilidad social universitaria, mediante el seguimiento de un elevado número de cohortes de estudiantes en prácticas profesionales, lo que evidencia la alta validez externa de los resultados expuestos.

Asimismo, este estudio presenta un valor agregado para los investigadores en este campo, al diseñar y validar una escala cuyos parámetros psicométricos de consistencia interna, fiabilidad, validez de contenido y validez predictiva fueron excelentes, evidenciando así que se dispone de un constructo válido y reproducible para realizar procesos de evaluación en investigación formativa en ámbitos universitarios.

Agradecimientos

A la Universidad de Antioquia, a los estudiantes de Microbiología Industrial y Ambiental, profesores, personal administrativo y agencias de práctica, cuyos aportes para el desarrollo de este estudio fueron sustantivos.

Conflicto de intereses

Ninguno de los autores declara conflicto de intereses para la publicación de este manuscrito.

Financiación

Escuela de Microbiología, Universidad de Antioquia.

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Información adicional

¿Cómo citar el artículo?: Arias Marín, L., García Restrepo, G. y Cardona-Arias, J. A. (enero-abril, 2019). Impacto de las prácticas profesionales sobre las competencias de investigación formativa en estudiantes de Microbiología de la Universidad de Antioquia-Colombia. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (56), 2 – 15.

Enlace alternativo

http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/1034/1477 (html)