Introducción

Herrera, Guevara y García (2014) refieren que proyecto de vida consiste en una formación integradora de direcciones vitales, que agrupa la relación de diferentes actividades sociales de cada persona, en los ámbitos familiar, social, educativo, entre otros, y que juntos integran la experiencia personal que le va a permitir visualizar su vida futura. Es así como, en la adolescencia, las motivaciones se convierten en acciones concretas y conducen a un acercamiento o alejamiento de la vida ideal (Betancourth y Cerón, 2017). Asimismo, Herrera et al. (2014) definen proyecto de vida como:

Una categoría psicológica que opera como expresión de la integridad de la personalidad y de la unidad de su acción en los diferentes campos de la vida del individuo, constituye un modelo ideal sobre lo que la persona espera o real de sus posibilidades internas y externas de lograrlo, definiendo su relación hacia el mundo y hacia sí mismo, su razón de ser como individuo en un contexto y tipo de sociedad determinada quiere ser y hacer, que toma forma concreta en la disposición. (p. 3).

Por su parte, D’Angelo (2000) afirma que un proyecto de vida articula la identidad personal y social con las dinámicas culturales y temporales, las cuales dan lugar a la posibilidad de desarrollo a futuro; por tanto, se comprende como un sistema integral de la persona, esencial para la vida. Si bien para L. Santana, Feliciano y A. Santana (2012) la adolescencia trae consigo muchas dudas e incertidumbres sobre el proyecto de vida y la toma de decisiones, se puede afirmar que esto sucede en todas las etapas de la vida en su debida proporción, motivo por el cual es importante generar planes de orientación, encaminados a la autoeficacia, autoconocimiento y planeación de metas que fortalezcan una decisión madura y más acertada.

Así las cosas, en el presente estudio se evalúa un programa de proyecto de vida, respecto a la evaluación en proyectos sociales; se enfatiza en buscar, agrupar, sistematizar, concluir y recomendar, con solvencia y practicidad, con el fin de alcanzar los objetivos con mayor eficacia y efectividad. El primer paso de un proceso de evaluación es encontrar una metodología estratégica que cumpla con los criterios adecuados para efectuar el objetivo de la evaluación (Labourdette y Gavilán, 1999); además, los mismos autores refieren la importancia de recuperar la información de los actores implicados de manera directa en el programa, en tanto es vital para realizar la evaluación y, si es el caso, para su modificación con base en lo encontrado.

De igual manera, Ruíz y Becerra (2015) refieren que todo proyecto o programa social se formula buscando un cambio positivo en la calidad de vida de la población; por esta razón, es posible llevar a cabo una evaluación teniendo en cuenta el impacto causado en quienes se interviene. Este impacto puede ser medible, conociendo los cambios generados en el tiempo de permanencia del proyecto; de este modo, la evaluación debe ser de carácter integral, debe medir cómo las personas han modificado actitudes o comportamientos, de acuerdo a los fines buscados, y también identifica aspectos que han obstaculizado o favorecido el proceso. En general, la evaluación del impacto busca concluir si el proyecto es útil o no, y en qué medida se debe rediseñar para fortalecer y/o dar lugar a nuevos proyectos.

Teniendo en cuenta lo anterior, se escoge la controversia como metodología para evaluar el programa de proyecto de vida. La controversia, entonces, es una estrategia utilizada para el desarrollo del pensamiento crítico, y existe cuando las ideas, informaciones, conclusiones, teorías y opiniones de una persona son incompatibles con otras, y estas tratan de llegar a un acuerdo (D. Johnson, R. Johnson & Smith, 2000). Se resalta la utilización de la controversia, debido a que implica un desafío intelectual que requiere del uso de un nivel alto de razonamiento, y una conceptualización compleja y coherente. Además, como resultado, se pueden obtener un mayor aprendizaje de los contenidos (Johnson et al., 2000).

Al interior de la controversia se emiten argumentos, con el propósito de persuadir al oponente, a través de la escucha hacia los demás, con argumentos bien fundamentados y evidencias claras; con esta estrategia se pueden tratar temas políticos, sociales, económicos, entre otros, que generen debate, facilitando así el desarrollo del pensamiento crítico (D. Johnson & R. Johnson, 2014). Para hacer un desarrollo adecuado de la controversia se debe garantizar un espacio en el cual los participantes se sientan tranquilos para poder expresar libremente sus opiniones, y así garantizar que se realice el debate de una manera adecuada y se consigan los mejores resultados (Fournier, 2013).

En este sentido, Betancourth (2015) afirma que la controversia genera en los participantes desarrollo del pensamiento crítico, aumentando las habilidades en la toma de decisiones y capacidad de discernir; además, identifica diferentes puntos de vista frente a un tema y obtiene conclusiones adecuadas, a partir de diferentes argumentos. Betancourth, Enríquez y Castillo (2013) afirman que el uso de la controversia genera mayor dominio de diferentes temas con argumentos y capacidad para generalizar lo aprendido.

De otro lado, existen varias investigaciones sobre controversia y proyecto de vida. Melo (2015) realizó una investigación con una metodología cualitativa, en la cual identificó diferentes aspectos del pensamiento crítico en el aula de clase; describe diferentes momentos en los cuales los docentes prestan atención al pensamiento crítico en los niños, y observan una serie de técnicas en el aula de clase que lo promueven. Del mismo modo, se resaltan investigaciones como la de Betancourth et al. (2013), en las cual realizaron un estudio cuantitativo, encontrando como resultado que la controversia - socrática promueve el pensamiento crítico en estudiantes universitarios. Por su parte, Lintner (2018) argumenta en su estudio que la importancia de la controversia radica en generar enseñanzas y aprendizajes en temas sociales.

En relación con el proyecto de vida, Betancourth y Cerón (2017) realizaron una investigación con una metodología cualitativa, encontrando que, al trabajar proyecto de vida con el modelo de desarrollo profesional creador, los adolescentes logran posicionarse como seres trasformadores de su propia realidad y pueden construir su proyecto profesional con capacidad de análisis y autorregulación.

Se puede concluir que existen diferentes estudios sobre proyecto de vida y controversia, además que la controversia se ha utilizado para el desarrollo del pensamiento crítico, alcanzando óptimos resultados. Igualmente, las investigaciones de proyecto de vida sugieren que trabajar desde edades tempranas trae grandes beneficios, específicamente en la apropiación de cada persona con su futuro y con su realidad. Sin embargo, no se encontraron antecedentes de la utilización de la controversia como estrategia de evaluación, motivo por el cual se decidió realizar la evaluación del programa proyecto de vida, el cual lleva 5 años instaurado en una institución educativa pública, al sur occidente colombiano, a través de la controversia, resultando novedosa su utilización.

Método

La presente investigación se adelantó bajo el paradigma de investigación cualitativa, con parámetros desde la etnografía. Se contó con la participación de 88 docentes y 5 directivos, de una institución educativa municipal pública, de la ciudad de San Juan de Pasto, quienes fueron parte activa del programa proyecto de vida a lo largo de los 5 años de ejecución, realizaron la evaluación y aceptaron formar parte de la investigación mediante consentimiento informado.

Procedimiento

Los docentes y directivos fueron divididos en once grupos, a quienes se socializó el objetivo de la evaluación y de la investigación; además, se les explicó la técnica de la controversia, adaptando los pasos propuestos por D. Johnson & R. Johnson (2009), de la siguiente manera: i) cada grupo se divide en dos sub-grupos, con igual número de participantes; ii) a cada sub-grupo se le asigna una posición: ventajas o desventajas para evaluar el programa; iii) cada sub-grupo prepara sus argumentos en 5 minutos; iv) en el debate los participantes presentan y defienden su posición, cada intervención tendrá un tiempo máximo de dos minutos; v) este primer debate finaliza cuando los participantes estén convencidos de la postura que están defendiendo; vi) a continuación, se realiza un intercambio de posiciones, cada equipo prepara, presenta y defiende la posición contraria a la que tenía (Betancourth, 2010a); además, cada subgrupo cambia de sillas al lado contrario, representando así el cambio de posición; y vii) todos los participantes se esfuerzan por llegar a acuerdos que les permita concluir la evaluación sobre el programa proyecto de vida; con los argumentos realizados durante la sesión, además, se concluirá sobre la estrategia de controversia como método de evaluación.

Resultados

Los datos que surgieron al evaluar el programa proyecto de vida en una institución educativa pública, al sur occidente de Colombia, a través de la controversia, fueron clasificados y organizados en tres categorías de análisis: la evaluación del programa de proyecto de vida, el pensamiento crítico utilizado por los docentes para evaluar y la controversia como estrategia de evaluación. De esta forma se encontraron los siguientes resultados:

Respecto a la evaluación del programa proyecto de vida surgieron como categorías emergentes fortalezas y debilidades. Las fortalezas encontradas del programa proyecto de vida fueron:

Necesidad y pertinencia del programa proyecto de vida. Para los docentes y directivos, el programa no solo atiende necesidades de la comunidad educativa, sino que también logra el cumplimiento de los objetivos propuestos, además de realizar aportes significativos en la dinámica de enseñanza - aprendizaje. Es considerado como un eje transversal puesto que trabaja habilidades que son necesarias en diferentes esferas de la vida de los estudiantes. Lo anterior, se puede corroborar con afirmaciones de los docentes, tales como “es la columna vertebral que brinda metas a corto, mediano y largo plazo”, y es “una necesidad fundamental” en el proceso de formación.

Generación de aprendizajes en doble vía. La ejecución del programa permitió el desarrollo de habilidades tanto en los estudiantes como en los docentes, quienes al aplicar las guías apropiaron y fortalecieron los temas desarrollados, permitiendo un impacto significativo en su crecimiento profesional y personal. Los participantes afirmaron “el trabajo en las guías es importante porque se desarrolla tanto para los estudiantes como para nosotros”, “la teoría la sabíamos, pero al practicarla con los niños lo aprendemos nosotros”.

Trabajo interdisciplinario. El programa de proyecto de vida se desarrolló en un trabajo conjunto entre los docentes y la unidad de psicología de la institución. Al inicio, se planeó y ejecutó conjuntamente; después, y con el objetivo de dejar capacidad instalada, se realizaron las guías en la unidad de psicología, y los docentes las desarrollaron con sus estudiantes. Es así como los participantes afirmaron: “es importante el trabajo de la mano con psicología porque hay temáticas que deben ser complementadas con los docentes en el colegio”, “Al trabajar de la mano con la unidad de psicología nuestros objetivos tienen mayor alcance y así llegamos a todos los estudiantes uniendo conocimientos”. Otro elemento a destacar es que se fortaleció la formación integral de los estudiantes, al complementar la formación académica y personal que ofrecen las asignaturas: “es un espacio de reconocimiento y direccionamiento humano diferente y complementario a las asignaturas establecidas”, convirtiéndose en “una necesidad”.

Factor protector. El programa proyecto de vida se consideró un factor protector para los estudiantes, puesto que, al tener metas claras y herramientas para lograrlas, se puede evitar factores de riesgo, como embarazos adolescentes, alcoholismo, drogadicción, suicidio, entre otros. Es así como los participantes afirmaron:

(…) cuando eres adolescente y tienes una meta, quieres ser un excelente profesional, sabes que no puedes ir por mal camino, como quedar embarazada o caer en la drogadicción, porque (…) tienes que estudiar, de alguna forma tienes que ir por esta línea y seguir unos objetivos pequeños; por eso es importante el proyecto de vida en todas las edades.

(…) proyecto de vida es un programa que trata de dar al estudiante diferentes perspectivas de vida, que entienda la realidad por lo que está pasando, que sea consciente de los diferentes problemas familiares…y sociales, para intensificar las probabilidades de que él no caiga en esos problemas.

Metodología adecuada y acorde a las necesidades. Los docentes y directivos reconocieron que se trabaja, teniendo en cuenta las etapas de desarrollo de los individuos; de igual manera, se destaca que los temas abordados son trascendentales para la formación integral de los estudiantes, y que la forma de llegar, a través de los talleres lúdico – pedagógicos, es adecuada. Así lo manifestaron los participantes:

Los objetivos son muy buenos, la temática es acorde a la edad que tienen los estudiantes y es muy positivo que se trabaje estos temas en el aula de clase (…) debemos utilizar al máximo este espacio que tenemos con los jóvenes, al máximo para su bien y el programa de proyecto de vida es una buena forma de hacerlo.

Las guías de trabajo están diseñadas de acuerdo al grado y la edad del estudiante, hay guías para: preescolar y primero, segundo y tercero, cuarto y quinto, sexto y séptimo, octavo y noveno, décimo y once. La metodología responde a las necesidades de los grupos de estudiantes (…) es un excelente proyecto.

Proyección futura. Los docentes y directivos propusieron incluir el programa en el currículo de la institución; de esta forma, se espera que se reconozca el trabajo del docente para mejorar su compromiso y motivación en la ejecución del mismo. Como ellos lo manifestaron: así aparecerá en “el horario como materia” y “beneficiará más a los estudiantes”. Desde esta perspectiva, afirmaron que “no solo se quede como un programa, sino que el proyecto de vida debamos sembrarlo (…) como proyecto institucional, debe ser parte de las actividades académicas y reconocido como carga académica”.

Las debilidades encontradas del programa proyecto de vida, en la evaluación a través de la controversia, por los docentes y directivos fueron:

Decisión impuesta. El programa proyecto de vida se implementó desde el área directiva de la institución, sin tener en cuenta la opinión de los docentes, de manera unilateral. Como consecuencia de ello se pudo evidenciar que los docentes se sienten excluidos de las decisiones importantes que se toman en la institución, ignorando que ellos están en permanente contacto con los estudiantes. Al respecto, un docente refirió “debe ser parte de un proceso para pensar, que sea fruto de un consenso de todos nosotros”. En este sentido, consideraron que algunos docentes presentan dificultades o indisposición al aplicar el programa, puesto que no fue construido de manera colectiva, desconociendo las potencialidades y características de los docentes; por tanto, y como lo afirmaron los docentes, “esto los puede desmotivar”.

Diseño de las guías. Para los docentes y directivos es necesario reestructurar las guías de trabajo, dando flexibilidad tanto en el orden de presentación de las actividades, como en el tiempo asignado para cada una de estas. “En la guía se esquematizan el tiempo (…) diez minutos para una actividad (…) cinco minutos para otra”. Por tanto, ellos solicitaron que “las guías deben ser más flexibles para que el docente, que conoce a sus estudiantes, las realice de la mejor manera”.

Falta tener en cuenta a la familia. El programa excluye el componente familiar. Dentro de la formación educativa la familia es un componente fundamental, el cual no se ha tenido en cuenta de manera directa en el programa. Al trabajar únicamente con los estudiantes, al referirse a la familia “nos contradicen y se pierde mucho de lo que se trabaja aquí”; por tanto, “es necesario trabajar proyecto de vida con los padres de familia para que el programa quede completo”.

En referencia con el pensamiento crítico utilizado por los docentes y directivos para evaluar el programa de proyecto de vida, se encontró que:

Argumentan teniendo en cuenta la justicia. Las opiniones de los participantes se basaron en un pensamiento del bien común antes que en el propio; reconocieron los esfuerzos y otorgaron a cada quien lo que le corresponde. Se puede destacar la siguiente afirmación de un docente “considero que el proyecto necesita justicia, que se debe unir totalmente a la comunidad educativa, estudiantes, padres de familia y primordialmente a docentes, miramos aspectos buenos y malos, pero el trabajo por los jóvenes vale la pena”.

Retoman diferentes puntos de vista. Los docentes retomaron las argumentaciones de sus compañeros para plantear sus puntos de vista. De esta forma un docente explicó “como lo dijo mi compañera, cuando defendía proyecto de vida (…) busquemos la forma de conseguir mejores resultados”. También, se encontraron afirmaciones como “teniendo en cuenta lo que menciona el profesor de sociales, proyecto de vida es un programa que enfatiza en la realidad social y educativa en la cual estamos sumergidos”.

Confrontan a los pares a través de sus opiniones. Los docentes confrontaron diferentes posturas de sus colegas; es así como afirmaron:

(…) considero que no es la mejor actitud de ustedes frente a proyecto de vida, porque si se dan cuenta el programa es fundamental para que los estudiantes cumplan sus metas, por lo tanto, me parece una postura desagradable por parte de ustedes cerrarse tanto, a algo tan importante.

(…) cómo es posible que algunos colegas todo lo vean mal. Son profesionales y deben destacar lo bueno de proyecto de vida o proponer ideas para mejorar aspectos del programa, es importante que a partir de nuestro conocimiento como docentes logremos un gran aporte puntual a este proceso de suma importancia.

Modifican su postura con argumentos. Los docentes y directivos lograron modificar su postura, a partir de diferentes argumentos propios o de sus compañeros durante la sesión, reconociendo cuando se equivocan. Al respecto, un docente afirmó: “cuando hablan de proyecto de vida es una columna vertebral sumamente importante, es algo transversal y yo pensaba que era por trabajo de ustedes y me doy cuenta que es de todos”.

Finalmente, en cuanto a la controversia como estrategia de evaluación, los docentes y directivos consideraron que es una:

Experiencia significativa. Se reconoció la importancia de identificar diferentes puntos de vista para su propia argumentación y la búsqueda de una adecuada toma de decisiones, que les permitió un proceso de reflexión y aprendizaje, a partir de su experiencia previa. En este sentido, afirmaron “es bonita la estrategia porque cuando uno defiende lo negativo y después decir lo contrario y evaluar quién tiene la razón, nos acerca más a la realidad”.

Estrategia didáctica. Se reconoció la utilidad de la controversia como herramienta generadora de conocimiento; por tanto, la mayoría de docentes resaltaron el interés de aplicarla en sus aulas de clase. Es así como afirmaron: “voy a replicar esta actividad con mis estudiantes, da mucho resultado, en este caso para evaluar y ser creativo en el aula de clase”, “deberíamos utilizar este tipo de didácticas”.

Confronta las diferentes posturas individualmente. La controversia permitió a los docentes cuestionar sus propias posturas para contra-argumentar y construir nuevas posturas. Desde esta perspectiva, algunos docentes, al tener que argumentar en contra de su argumento inicial, se confrontaron ellos mismos, aspecto que se observa a través de su sonrisa, sus silencios prolongados y su postura corporal.

Discusión

La evaluación del programa de proyecto de vida, en la institución educativa, mediante la controversia, permitió que los docentes lograran identificar fortalezas y debilidades del programa, analizaran su postura inicial y realizarán reflexiones profundas, con elementos de juicio argumentados y evidenciados, además de alcanzar consensos entre ellos. Labourdette y Gavilán (1999) refieren que, al tener una metodología de carácter estratégico, se pueden seleccionar criterios adecuados al programa que se pretende evaluar, determinando específicamente el impacto causado en la calidad de vida de la población; también, cabe resaltar que al ser actores directos del programa sus aportes van más allá de la evaluación, toda vez que forma parte de las modificaciones, empoderándose más del programa. Con la controversia, como estrategia de evaluación, se considera relevante el pensamiento flexible e imparcial que permite obtener resultados transparentes, reales y coherentes, como consecuencia de un proceso reflexivo propio del pensamiento crítico (Kabeel & Mosa, 2016).

El valor que los participantes le dan al programa proyecto de vida es significativo, puesto que a los estudiantes les permite construir metas a partir de sus realidades. Además, influye sobre factores protectores, generando una serie de conductas saludables que previenen o reducen las probabilidades de presentar eventos no deseados que afecten la salud mental. Al hablar de factores protectores se hace énfasis en las redes de apoyo que ofrecen familia, amigos, grupo o comunidad, las cuales favorecen el desarrollo humano, el mantenimiento o la recuperación de la salud mental y que pueden contrarrestar los posibles efectos de las conductas de riesgo, reduciendo de esta manera la vulnerabilidad. Cuando una persona tiene una meta o un proyecto de vida a largo plazo, busca la forma de generar conductas que le lleven a conseguir lo que se ha planteado y a no desviarse de su camino (Páramo, 2011).

Los docentes valoran el programa proyecto de vida y reconocen que las dinámicas organizacionales, inscritas en las relaciones sociales, conllevan a una serie de principios vitales que permiten el desarrollo de la misma y la toma de decisiones, como un proceso primordial para lograr un adecuado clima laboral. De acuerdo con el Departamento Administrativo de la Función Pública –DAFP- (2012), la participación activa de quienes conforman una organización permite fortalecer el bienestar laboral, permeando el desarrollo de acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos planteados. De esta manera, es importante que la toma de decisiones se aleje de un modelo unidireccional que imposibilita una adecuada comunicación; de hecho, el no ser tenido en cuenta este aspecto incide directamente en la ejecución del proyecto, afectando la motivación y compromiso de los docentes. En síntesis, es vital que, dentro de la institución, se logre la participación de los docentes en la planificación, ejecución y evaluación de programas, para lograr potencializar de una manera óptima los recursos humanos y generar ambientes adecuados para la ejecución de los programas.

En este mismo sentido, los directivos no han tenido en cuenta el trabajo realizado por los docentes en el programa de proyecto de vida, lo que ha ocasionado una resistencia hacia la ejecución del mismo. Se ve necesario incluir el programa en el plan curricular de la institución, permitiendo una mayor aceptación por parte de docentes, para la generación, reformulación, capacitación o ejecución del mismo. De esta forma, habrá satisfacción laboral al considerar el tiempo de trabajo en la carga laboral y, en consecuencia, la remuneración o reconocimiento correspondiente. En el DAFP (2012) se aclara que la remuneración hace parte importante para que el trabajador perciba su salario como justo, aportando a un adecuado clima laboral y en aras de que sus acciones estén encaminadas al logro de objetivos.

El programa proyecto de vida es valorado por los participantes en todas sus dimensiones, incluyendo la estrategia lúdico – pedagógica con el cual se implementó. Parada y Segura (2011) afirman que la lúdica es una herramienta que permite nuevos estilos de aprendizajes, además, facilita a los estudiantes percibir la enseñanza como algo consensuado y compartido. Por tanto, permite una mejor adopción de nuevos aprendizajes.

De otro lado, se identifica la necesidad de fortalecer el programa proyecto de vida vinculando a la familia. Según Ruiz (2011), al no tener esta articulación es complejo lograr un desarrollo integral. El mismo autor considera que para trabajar proyecto de vida es necesario tener en cuenta, en los individuos, sus vivencias, intereses, necesidades y, sobre todo, la importante influencia que tiene la familia. Al lograr articular a la familia con los procesos de proyecto de vida de los estudiantes, se puede establecer metas a corto, mediano y largo plazo con resultados seguros. La teoría confirma lo encontrado en los resultados, cuando los participantes consideran indispensable vincular a la familia en el programa; así, toda persona desde su nacimiento, bajo las diferentes condiciones sociales va desarrollando su futuro de manera íntima y compartida, siendo su familia el motor que impulsa sus fuerzas físicas y psicológicas; es la familia quien desde sus roles definidos genera una visión hacia dónde se quiere llegar, convirtiéndose así en el principal modelo e impulsador de los sueños en su desarrollo (Gonzáles, García y Reyes, 2016).

Los estudiantes pasan gran parte de su tiempo en las instituciones educativas, donde se relacionan con docentes y directivos; el tener relaciones interpersonales de calidad con ellos favorece el aprendizaje, generando un ambiente agradable. El docente que realiza la misma rutina todos los días no ofrece el espacio para interactuar con ellos fuera del aula de clase y no permite generar lazos de confianza que faciliten espacios para resolver dudas o inquietudes (E. García, A. García y Reyes 2014). Por tanto, el programa proyecto de vida genera ambientes bidireccionales de aprendizaje, en los cuales el docente aprende sobre los temas de proyecto de vida y los lleva a la práctica con sus estudiantes, para que estos, a su vez, lo aprendan y lo interioricen. Así, el docente tiene un papel activo en el aprendizaje, permitiendo mejorar las relaciones interpersonales y las habilidades académicas, y fortalecer habilidades de los estudiantes que no se tenían en cuenta anteriormente.

En cuanto al pensamiento crítico, algunos docentes mantienen su postura inicial, sin posibilidad de tener en cuenta diferentes argumentos que permitan replantear su opinión o fortalecer la misma; se observa una fuerte tendencia al egocentrismo, el cual consiste en usar diferentes argumentos para vencer a los demás, imponiendo su postura, y sin tener en cuenta las demás opiniones, evidenciando así una debilidad para replantear su propia postura, a partir de la terquedad, la cual impide tener en cuenta y validar diferentes ideas frente a un tema específico (Difabio, 2005).

Por otra parte, la controversia permitió que la mayoría de docentes reconstruyeran su posición, a partir de los argumentos bien fundamentados que dan los otros, confrontando las posiciones contradictorias de los demás, y haciendo uso de su pensamiento crítico.

La mayoría de los docentes utilizaron el pensamiento crítico para evaluar el programa, el cual está relacionado con la capacidad de desplegar una opinión, ideas y posturas diferentes, potencializando la reflexión, y confrontando opiniones de otras personas y propias. También, el pensamiento crítico está relacionado con la habilidad para cuestionar los argumentos, teniendo criterios para rechazar, validar y evaluar la credibilidad de diferentes fuentes (Halpern, 2006). El confrontar las opiniones de sus oponentes con argumentos, permite generar herramientas que evitan el engaño y el asumir posturas, sin haber tenido tiempo para reflexionar sobre las mismas (Difabio, 2005); por esta razón, el pensamiento crítico es de suma importancia a la hora de hacer evaluaciones.

Con respecto a la controversia, Betancourth (2010b) afirma que esta estrategia permite ofrecer espacios para la construcción del conocimiento; la reconoce como una estrategia de enseñanza que, al ser bien aplicada en el aula de clase, permite la generación de importantes procesos en el ámbito cognitivo, afectivo y social, asimismo, en el desarrollo personal y profesional, utilizando habilidades intelectuales para guiar los pensamientos y, de esta manera, realizar una adecuada toma de decisiones.

Se recalca la connotación pedagógica que sostiene la controversia, si es ejecutada de acuerdo a sus lineamientos; según D. Johnson & R. Johnson (2014), el uso de la controversia en el aula de clase permite el fortalecimiento de la dinámica de enseñanza en las instituciones educativas y el desarrollo de estudiantes con habilidades para la participación activa en la sociedad. De esta forma, la controversia permite el desarrollo del pensamiento crítico, debido a que requiere del uso de capacidades intelectuales y de principios propios, como el sentido de justicia, la autonomía intelectual, entre otras (Betancourth, 2015).

La controversia facilita que los participantes presten mayor atención a los argumentos planteados por quien los emite, debido a que tienen que retomar las ideas para sintetizar, analizar y confrontar (D. Johnson & R. Johnson, 2014).

Teniendo en cuenta lo anterior, la controversia se considera, en la presente investigación, una estrategia adecuada para realizar procesos de evaluación, puesto que permite identificar ventajas y desventajas, de manera amena, motivante y crítica, facilitando la atención y participación activa de los participantes; además, posibilita el análisis de su postura inicial y el realizar reflexiones argumentadas. Según D. Johnson y R. Johnson (1999) la controversia facilita un enfrentamiento entre dos grupos para la solución de problemas o toma de decisiones, resultado de un proceso del encuentro de diferentes puntos de vista, percepciones, razonamientos, entre otros. Sin embargo, ellos no la utilizan como una estrategia de evaluación, lo cual se considera una novedad en la presente investigación. La controversia permite evaluar programas de intervención, como en este caso, o diferentes aspectos de la vida escolar, con resultados profundos, tanto positivos como negativos. Además, desarrolla el pensamiento crítico de los participantes, ampliando sus puntos de vista y confrontando los de ellos y de los demás.

Conclusiones

La evaluación del programa proyecto de vida en una institución pública, ubicada al sur occidente colombiano, permite reflexionar sobre la importancia de la familia dentro de este tipo de proyectos, para la efectividad de los mismos, a corto, mediano y largo plazo.

Para poder implementar este tipo de programas en las instituciones educativas es necesario contar con el docente para la toma de decisiones, puesto que como ejecutores de los proyectos son los responsables directos de los estudiantes en la escuela, además, tienen derecho a opinar. Lo anterior, se verá reflejado en un ambiente positivo frente a los proyectos y un clima laboral favorable.

Cuando se tiene en cuenta la controversia para la evaluación de un programa de intervención, como en este caso proyecto de vida, se pueden vislumbrar importantes resultados, analizando de manera objetiva fortalezas y debilidades, reconociendo la comunidad implicada. La controversia es una estrategia de desarrollo del pensamiento crítico que, por primera vez, se utiliza para evaluar. La presente investigación permite demostrar que la controversia se puede tener en cuenta para esta función.

Mediante la controversia se fortalece el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, en tanto es una estrategia que permite aprendizajes y aportes significativos para la vida intelectual del individuo y para los proyectos educativos.

Durante la investigación se evidenció que los participantes lograron una experiencia significativa, debido a que aportaron con su participación a la evaluación del programa, y a su vez desarrollaron su propio pensamiento crítico.

Referencias

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Información adicional

¿Cómo citar el artículo?: Betancourth Zambrano, S., Paz Gordillo, O. M. y Obando Perlaza, M. F. (mayo-agosto, 2019). Evaluación de un programa de proyecto de vida a través de la controversia. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (57), 60-72. doi: https://doi.org/10.35575/rvucn.n57a5

Enlace alternativo

http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/1054/1495 (html)