En los últimos años, el videojuego se ha establecido como un elemento facilitador del aprendizaje (Sánchez Peris y Esnaola Horacek, 2014), que potencia la atención y el interés educativo entre los usuarios de nuevas tecnologías. Además de la motivación, varios estudios han analizado la repercusión del uso de juegos sobre las capacidades sensoriales e intelectuales (López Raventós, 2016; Núñez-Barriopedro et al., 2020) y su utilidad para enseñar conceptos complejos, mediante la conversión de tareas difíciles y tediosas en tareas divertidas que formen parte de una buena historia (Holguin et al., 2020; Padilla Zea, 2011).

Según Wijman (2019), en su Informe Global, el mercado de los videojuegos ha aumentado un 9.6 % desde 2018, sumando un total de 151.1 billones de dólares facturados en este último año. Actualmente hay una población mundial de 2.5 billones de jugadores, destacando los usuarios de consola y juegos móvil. En el ámbito nacional, datos de la Asociación Española de Videojuegos -AEVI- (2019) indican que los videojuegos siguen siendo la primera opción de ocio audiovisual y cultural en España, habiendo facturado un total de 147.9 millones de euros en este último año, y con una población de jugadores de 15 millones.

Los adolescentes se encuentran entre los grupos de edad que más juegan a videojuegos en España, situándose un 68 % de los jugadores entre los 11 y 14 años, y un 66 % entre los 15 y los 24 (AEVI, 2019). Considerando las nuevas generaciones de nativos digitales, el uso de videojuegos en las aulas parece un paso adelante hacia nuevas formas de aprendizaje (Prensky, 2011). En respuesta a esto, ha comenzado a aumentar el interés de muchos docentes por el desarrollo de videojuegos que permitan una mayor adaptación a las necesidades del aula. No obstante, la implementación de un videojuego requiere unos conocimientos avanzados de programación, animación, sonido, mecánicas de juego, entre otros, y las conclusiones del trabajo realizado por Dorado Gómez y Gewec Barujel (2017) revelan una falta de formación del profesorado para la elaboración de sus propios materiales docentes.

El diseño de videojuegos es una tarea que implica conocimiento sobre múltiples áreas bien diferenciadas, pero intrínsecamente relacionadas entre sí (Garmen et al., 2019). Nallar (2016), defiende la necesidad de definir “un conjunto de reglas, condiciones de victoria y derrota, dinámica, interacción, meta de diseño, objetivos y desafíos, aprendizaje, sociabilidad y expresión, todo ello en un conjunto indisoluble de narrativa ficcional y su ambiente, programación, estética gráfica y sonido” (p. 1).

Esta necesidad de coordinación entre varias disciplinas y dominio de la materia sitúa el diseño de videojuegos como una tarea que favorece el aprendizaje individual y las habilidades sociales. El aprendizaje colaborativo soportado por computador (CSCL) ya es un área ampliamente estudiada (Jeong et al., 2019), pero en los últimos años ha aparecido también el concepto de aprendizaje colaborativo soportado por videojuegos (VGSCL). Este último, permite la implementación de un modelo basado en involucrar al profesor en el proceso de diseño, enlazar elementos propios del videojuego con los contenidos educativos y monitorizar el aprendizaje de los alumnos y su interacción (Padilla Zea et al., 2012).

El interés por los videojuegos educativos ha incrementado en gran medida por el papel que juegan en el proceso de aprendizaje, su capacidad para captar la atención de los alumnos y su incremento de la motivación, tanto individual como en el aula. Según Barbosa et al. (2014), este tipo de juegos, definidos en muchas ocasiones como juegos serios por su propósito más allá del entretenimiento, han sido utilizados en muchos otros sectores como el militar, empresarial y sanidad. También, en el ámbito periodístico se observan ejemplos de videojuegos inspirados por situaciones y problemáticas del mundo real (Tejedor y Tusa Jumbo, 2020).

Hay diversos estudios que han investigado los efectos de los videojuegos, así como sus beneficios como herramienta educativa. Prensky (2011) ya adelantaba que los videojuegos permiten la adquisición de atributos y técnicas que asisten a la comprensión de conceptos complejos, y la propia AEVI (2019) condujo un estudio, a nivel global, donde reivindicaba los valores del videojuego y promovía el consumo responsable al conjunto de la sociedad. En este, se concluyó que los videojuegos mejoran la memoria y las habilidades cognitivas, enriquecen la capacidad de lógica, deducción y orientación espacial, y son útiles de cara a acelerar el proceso de adquisición de contenidos.

Asimismo, los docentes también consideran que favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas, psicomotoras, habilidades personales y sociales, y son un medio para la transmisión de valores (Conde-Cortabitarte et al., 2020; López Gómez y Rodríguez Rodríguez, 2016). Cabe destacar también la revisión realizada por Yepes Miranda (2020), la cual describe el enfoque STEM y cómo este “fortalece los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas” (p. 9).

Un estudio realizado por Rivera Arteaga y Torres Cosío (2018), hace una revisión de la literatura sobre los videojuegos y el desarrollo de habilidades del pensamiento. En dicho trabajo, se destacan específicamente el desarrollo del pensamiento lógico y la capacidad de resolución de problemas, la alfabetización digital, la creatividad y las habilidades de socialización. Además, sus autores afirman:

Los videojuegos generan aprendizaje significativo, ya que aprenden lo jugado porque lo viven dentro de la simulación del videojuego, tomando en cuenta que los videojuegos son una representación de la realidad con variantes de ficción, pero, a fin de cuentas, siempre parten de la realidad. (p. 16)

Del mismo modo, los videojuegos permiten que los alumnos interactúen con problemas reales sin ningún riesgo adicional, como podría ser en el caso de los simuladores de vuelo o juegos basados en finanzas. Esta simulación permite, además, una mayor inmersión, es decir, una mayor identificación entre el jugador y la parte de la realidad representada (López Raventós, 2016), y reforzar una toma de decisiones más consciente, pues cada acción tendrá unas consecuencias reales. Más allá de esto, la dificultad de los problemas planteados puede adaptarse al ritmo y nivel de habilidad del alumno.

Continuando con sus beneficios, y tal y como se puede observar en algunos de los principales ejemplos comerciales, como League of Legends o World of Warcraft, los videojuegos multijugador potencian además la creación de comunidades y lazos sociales entre jugadores (Depping & Mandryk, 2017), que pueden implicar experiencias de aprendizaje significativo fuera de las aulas (Sánchez Guzmán y Galvis Martínez, 2016). Este tipo de experiencias, que rompen con el esquema de una educación limitada a las aulas, puede englobarse dentro del aprendizaje ubicuo, es decir, aquel que tiene lugar en cualquier lugar y momento, sin formar parte de una actividad diseñada para ello (Burbules, 2012). Según Quesada y Tejedor (2016), “se trata de tareas que los profesores enseñan en el aula, y que el videojuego enseña de forma informal a sus jugadores” (p. 10).

Por último, en relación con el ámbito de la sanidad, el trabajo de Del Corral Núñez-Flores (2018) estudia los efectos de los videojuegos en programas de rehabilitación en pacientes con fibrosis quística, obteniendo “incrementos en la tolerancia al esfuerzo, fuerza muscular y calidad de vida relacionada con la salud” (p. 22). Ledo Rubio et al. (2016), también profundizan en este ámbito, centrándose en los usos del videojuego en pacientes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastorno del espectro del autismo (TEA), fobia social y otras indicaciones terapéuticas, como adicción, trastornos alimenticios, tratamiento del dolor, estimulación del ejercicio físico y la prevención, promoción y mejora de la salud.

Concretamente, en este trabajo se investigan las percepciones de los estudiantes de secundaria, respecto al impacto de los videojuegos en la motivación en el aula, el desarrollo de habilidades en el manejo de información y nuevas tecnologías, las capacidades de aprendizaje, comunicación, colaboración y resolución de problemas, y el desarrollo de habilidades profesionales y de la creatividad. Del mismo modo, se estudian las perspectivas sobre los videojuegos diseñados con propósitos educativos y su capacidad lúdica, de innovación, para el desarrollo de habilidades y conocimientos, y su atractivo.

Aunque el auge de los juegos serios también ha sido un factor determinante a la hora de potenciar sus usos pedagógicos y formativos, siguen existiendo una serie de prejuicios y alarma social entre las familias, respecto a los videojuegos (Navas y Postigo, 2020). Rubio Méndez (2012) afirma que otras barreras a la hora de incorporar estos sistemas son la “necesidad de llevar a cabo una alfabetización digital eficaz (…) y la asimetría existente entre diferentes grupos sociales” (p. 118). Las perspectivas de los docentes son variadas, pero cada vez son más los estudios que desmitifican el videojuego como algo perjudicial para los jóvenes (Soto-Ardila et al., 2019).

Más allá de los prejuicios sociales, hay una serie de riesgos ligados a un uso inadecuado de los videojuegos. El trabajo de Ponce Blandón et al. (2020) analiza si existe relación entre las experiencias de los adolescentes con videojuegos y situaciones de aislamiento en el núcleo familiar, concluyendo efectos negativos tan solo en caso de una sobreexposición temporal. En relación con esto, Marengo et al. (2015) estudian la posibilidad de desarrollar dependencia a los videojuegos en ciertos individuos, influenciados por su grado de emoción y gratificación. En individuos con predisposición, la adicción a los videojuegos comparte características con otras adicciones, como falta de atención, impulsividad y otros efectos psicosociales (Buiza-Aguado et al., 2017).

Respecto a la relación entre videojuegos violentos y agresividad, existe controversia sobre si estos generan o no este tipo de conductas. Un estudio realizado por la Universidad de Dartmouth concluye que jugar videojuegos violentos está asociado con mayores niveles de agresión física a lo largo del tiempo (Prescott et al., 2018). Además, utiliza un modelo basado en el origen étnico para valorar si la cultura influye en la respuesta a contenidos violentos y justificar las discrepancias encontradas en la literatura.

Por otro lado, García Cernaz (2017) no considera la agresividad como un efecto secundario de la exposición a videojuegos violentos. Contrariamente, defiende que “una elevada frecuencia de uso de videojuegos con contenidos violentos y de modo solitario, más que ser causante de ‘trastornos’, puede interpretarse como síntoma indicador de un padecimiento” (p. 161), e insiste en la necesidad de regulación adulta para un uso adecuado del medio y explotar sus beneficios. En línea con esta idea, Soriani et al. (2018) exploran la violencia en videojuegos como una oportunidad hacia el pensamiento crítico, siempre bajo la supervisión de un adulto responsable.

Otro factor para considerar es la tendencia al sedentarismo (Ramírez-Granizo et al., 2020), que puede darse al sustituir opciones de ocio, ligadas a la actividad física, con las nuevas tendencias de ocio interactivo, que implican altas horas de exposición a la pantalla. Corvos et al. (2020) explora los videojuegos activos como complemento a la actividad física diaria y oportunidad de ocio digital activo. Tanto el sedentarismo como otros factores de riesgo son evitables llevando a cabo un uso responsable de los videojuegos. En el caso de patologías físicas, como la epilepsia, los expertos recomiendan medidas preventivas como gafas de sol y evitar un uso prolongado de videojuegos (Ruiz Falcó, 2018). Las empresas de videojuegos advierten de los potenciales riesgos para estos individuos, en las pantallas de carga de sus juegos, informando de si estos contienen cambios muy agresivos de iluminación o patrones visuales.

Con el objetivo de valorar la utilidad de los videojuegos en el entorno educativo, así como sus posibilidades para ser integrados en el currículum, en la tabla 1 se hace una revisión de los videojuegos comerciales que han tenido especial relevancia en educación durante los últimos años, entendiendo como videojuegos comerciales “aquellos que han sido diseñados para el ocio” (Lacasa et al., 2010, p. 11).

Se han escogido específicamente videojuegos de carácter comercial y directamente relacionados con ámbitos de conocimiento trabajados en el currículo de Educación Secundaria, considerando que los juegos enfocados a propósitos educativos suelen mostrar carencias en lo que se refiere al aspecto lúdico. Dorado Gómez y Gewec Barujel (2017) afirman que “los contenidos abordados por los videojuegos educativos son fundamentalmente académicos, con sesgos memorísticos y dejan de lado aspectos de gran relevancia como la libertad, la motivación, la toma de decisiones y el pensamiento crítico” (p. 184).

Tabla 1
Ejemplos de videojuegos comerciales con contenidos educativos

Elaboración propia

Estos ejemplos han sido apoyados por artículos y/o estudios académicos, dado su potencial interés desde el punto de vista curricular (Darvasi, 2014; Farber, 2020; Gower & McDowall, 2012; Parker, 2015; Ranalli & Ritzko, 2013; Short, 2012; Squire & Jenkins, 2003; Svensson, 2013; Tan et al., 2013). Sin embargo, el fin último de estos es el entretenimiento; no fueron específicamente diseñados con una finalidad pedagógica.

Respecto a los contenidos no curriculares impartidos por estos videojuegos, sus diseñadores destacan el desarrollo de habilidades que tienen como objetivo preparar a los estudiantes para el mundo actual. Tanto jugadores como docentes consideran que mediante los videojuegos desarrollan su capacidad para controlar la frustración, la creatividad, habilidades intelectuales, trabajo en equipo y coordinación visual-motriz (Martínez, 2019). Cabe destacar además el uso del inglés, idioma universal en los videojuegos.

También, es de interés el trabajo de Oceja & González Fernández (2017), en el que se propone una clasificación de experiencias de juego para el desarrollo de competencias cívicas, que permiten a los individuos “participar en la vida civil teniendo una base de conocimiento sobre conceptos y estructuras sociales y políticas y un compromiso por la participación democrática activa” (p. 480). Este incluye varios ejemplos y análisis de videojuegos educativos, políticos y comerciales. En España, López Gómez y Rodríguez Rodríguez (2016) presentan una recopilación de proyectos pedagógicos realizados con videojuegos comerciales en las aulas españolas.

Aunque la utilización de videojuegos comerciales presenta una serie de ventajas, como la accesibilidad a los contenidos y su popularidad entre los estudiantes, para el buen funcionamiento de estas herramientas es necesaria la implicación por parte del docente, jugando un papel central en el proceso de aprendizaje, con su capacidad para integrar el uso del videojuego en el currículum (López Raventós, 2016).

Con el creciente interés por el medio de los videojuegos, los docentes han comenzado a tomar un rol activo en el desarrollo de videojuegos educativos, tratando de integrar las necesidades lúdicas y pedagógicas de los mismos (Dorado Gómez y Gewec Barujel, 2017). Destaca especialmente ProActive (2010), un proyecto a nivel europeo en el que los profesores toman el papel de desarrolladores de juegos en centros educativos de España e Italia. Analizando los resultados en diferentes escenarios de aprendizaje, se observaron las ventajas de este modelo, especialmente en lo referente a la vertiente pedagógica: i) el profesorado sabe qué contenidos tiene que integrar en el videojuego, por lo que puede incorporarlos desde las fases de diseño más tempranas y buscar mecánicas entretenidas para la transmisión de estos; ii) el videojuego es diseñado considerando aspectos clave como la evaluación, la adaptación a diferentes niveles y objetivos educativos, y la compatibilidad con las principales plataformas online de aprendizaje; iii) el proceso de diseño es divertido y enriquecedor para el docente, el cual se mantiene motivado y en constante formación y conexión con las nuevas tecnologías y el mundo en el que viven sus alumnos; iv) diseñar videojuegos es un proceso cooperativo, en el que se comparten diversas perspectivas y enfoques creativos; requiere del trabajo de varias partes y permite la creación de un equipo formado por profesionales, docentes, investigadores e incluso alumnos, que se apoyan unos en otros para alcanzar un resultado.

Considerando estos beneficios, se buscaron modelos que integraran al alumno en el proceso de creación del videojuego. Los principales resultados fueron el aprendizaje basado en el desarrollo de videojuegos, que se fundamenta en el aprendizaje de conceptos de programación e informática mediante el desarrollo de un videojuego (Wu & Inge Wang, 2012); y el aprendizaje basado en el diseño de juegos (Rugelj & Lapina, 2019), el cual plantea una mayor efectividad del aprendizaje basado en juegos, si los alumnos toman un papel activo en el proceso de diseño. Los mismos autores insisten en la importancia del juego para la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos, y defienden el diseño de videojuegos como una vía hacía el aprendizaje, si se utilizan herramientas adecuadas a la edad y capacidades de los alumnos.

Una de las principales limitaciones en el desarrollo de videojuegos por parte de docentes y estudiantes es la necesidad de conocimientos de programación (Swalwell, 2012). Sin embargo, en los últimos años ha habido un auge en la aparición de herramientas que permiten la creación de videojuegos sin necesidad de programar. Moreno-Ger et al. (2008) proponen precisamente la utilización de motores específicamente diseñados para este propósito, o la modificación de escenarios y niveles ya existentes en videojuegos comerciales que ofrecen herramientas para ello.

En este contexto, la recopilación realizada por Guerrero Cobos (2019) muestra algunas de las herramientas más utilizadas en educación. Estas destacan por su facilidad de acceso, carácter intuitivo para los usuarios, sin conocimientos avanzados de informática, un entorno atractivo para los alumnos y librerías de recursos. Vázquez-Cano y Ferrer Delgado (2015) estudian el uso de este tipo de herramientas en aulas de secundaria españolas: “El uso de una herramienta gratuita e intuitiva como Scratch permite que el alumno desarrolle de forma interdisciplinar diferentes contenidos de distintas asignaturas y trabaje simultáneamente diversas competencias básicas desde el razonamiento crítico” (p. 71). Los principales resultados muestran el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas, el autoaprendizaje y el fomento del trabajo colaborativo.

Investigaciones previas (Alfonso Cuellar et al., 2018) han demostrado la eficacia del trabajo colaborativo mediado por las TIC y cómo, tanto docente como estudiantes, consideran que trabajar con las tecnologías de modo colaborativo mejora el aprendizaje (Martínez Jaramillo, 2018). Algunas ideas para este tipo de trabajos, propuestas por ProActive (2010), son: combinar el diseño de videojuegos con actividades complementarias; considerar que el aprendizaje puede tener lugar en las actividades de reflexión posteriores, y no exclusivamente en el tiempo de juego; planificar las actividades para que puedan desarrollarse dentro del tiempo disponible, dando la oportunidad a los alumnos de completarlas en casa cuando sea posible; relacionar los contenidos con el mundo real, equilibrando la fantasía con la educación; y abarcar los problemas de manera cooperativa.

Una vez realizada esta revisión de la literatura, esta investigación tiene como principal objetivo profundizar en el valor educativo del videojuego, desde la perspectiva de los estudiantes de Educación Secundaria. Concretamente: i) conocer los hábitos de juego de los estudiantes objeto de estudio, ii) profundizar en la valoración de los estudiantes sobre el uso de las TIC que hacen sus profesores, iii) abordar el impacto pedagógico de los videojuegos desde la perspectiva del alumnado, iv) recoger la opinión de los estudiantes sobre los videojuegos educativos comerciales, y v) valorar el interés de los alumnos por el diseño y desarrollo de videojuegos.

Para dar respuesta a los objetivos de este trabajo, se opta por seguir un enfoque cuantitativo, a través de una investigación no experimental y descriptiva, ya que no se ha manipulado ninguna variable, sino que se ha observado tal y como se presentan, para luego analizarlas mediante estadística descriptiva, permitiendo comprobar el comportamiento de estas respecto a la muestra (Bisquerra, 2004).

Los participantes de esta investigación fueron estudiantes de un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria -ESO- de la Comunidad Autónoma de Cantabria. La muestra seleccionada de manera no probabilística e intencional por conveniencia se compone de 55 alumnos de la ESO y Bachillerato. Todos los participantes poseían conocimientos previos sobre videojuegos. La tabla 2 recoge las características de la muestra.

Tabla 2
Datos identificativos de la muestra de estudiantes

Elaboración propia.

Se observa que la mayor parte de los participantes son de 1º de Bachillerato, y la menor, de 2º de Bachillerato. No existe una diferencia destacable entre el número de hombres y mujeres encuestados.

Dadas las características de la investigación, se ha diseñado un único instrumento de evaluación diagnóstica dirigido a los estudiantes (ver Anexo 1). Este puede dividirse en cinco grandes bloques: Datos identificativos, profesores y nuevas tecnologías, impacto pedagógico de los videojuegos, perspectivas sobre los videojuegos educativos y perspectivas sobre el diseño y desarrollo de videojuegos. En cada bloque, a excepción del bloque de datos identificativos, se le presenta al alumno una escala tipo Likert con una serie de afirmaciones, que se deben responder del 1-4, siendo 1 “totalmente en desacuerdo” y 4 “totalmente de acuerdo”.

Previamente a su cumplimentación, el cuestionario fue sometido a una validación de contenido, a través de la valoración del mismo por un panel de 3 jueces expertos, mediante la técnica Delphi, con representación del entorno educativo de la Comunidad Autónoma de Cantabria y de la industria del videojuego. Tras la revisión de las aportaciones de los jueces se realizaron las modificaciones pertinentes que permitieron reajustar la herramienta, añadiendo dos cuestiones relativas al tiempo de exposición de los estudiantes a los videojuegos, en el bloque de datos identificativos, y una pregunta abierta para conocer a qué títulos suelen jugar. El Alpha de Cronbach del instrumento, una vez eliminados los ítems sociodemográficos y las preguntas abiertas, fue muy favorable: .884

El análisis de los datos se realizó a través del programa estadístico SPSS v.22, permitiendo recoger los valores descriptivos y el comportamiento de los ítems que se presentan, a continuación, en la sección de resultados.

La tabla 3 muestra el tiempo diario que dedican los alumnos de Educación Secundaria a jugar a videojuegos, con propósitos lúdicos y educativos. El 54,55 % de la muestra dedica menos de una 1 diaria; no obstante, hay casi un 10 % que dedica en torno a 3 o más horas diarias. Respecto al tiempo que dedican los alumnos a los videojuegos educativos, el 87,27 % señalan que menos de 1 hora diaria.

En la tabla 4 se pueden observar los resultados relacionados con el objetivo 2, que corresponde al bloque B del cuestionario. Un 45,45 % de los alumnos está de acuerdo con que sus profesores utilizan las TIC en sus clases, pero un 69,09 % está totalmente de acuerdo con que les gustaría que hicieran más uso de ellas, y alrededor de la mitad, el 58,18 %, con que les gustaría que sus profesores utilizaran videojuegos en sus clases. Actualmente, el 100 % de los alumnos confirman que sus profesores no utilizan los videojuegos como recurso educativo, y los mayores porcentajes, respecto al desarrollo de materiales educativos empleando las nuevas tecnologías, confirman el interés de los alumnos por una mayor digitalización en las aulas. Por otro lado, se presentan la media y la desviación típica para comprender mejor los resultados. Las puntuaciones medias más elevadas recaen en los ítems 8, 10 y 11.

En relación con el objetivo 3, los resultados obtenidos en el bloque C del cuestionario se muestran en la tabla 5. Los ítems con los que los estudiantes están más de acuerdo son aquellos relacionados con una mejora de las habilidades del manejo de las TIC y el desarrollo de la creatividad, los cuales corresponden con las medias más altas. También, se destaca el aumento de la motivación, con un 38.18 % de alumnos totalmente de acuerdo. Las medias más bajas corresponden al desarrollo de habilidades profesionales y a la mejora de la capacidad de comunicación, con tan solo un 16.36 % y 20 % de alumnos totalmente de acuerdo, respectivamente.

En la tabla 6 se muestran los resultados relacionados con el objetivo 4, que corresponde al bloque D del cuestionario. Con una media de 2.89 y los porcentajes más elevados en las opciones 3 y 4, los alumnos parecen estar de acuerdo en que los videojuegos educativos les aportan nuevos conocimientos. Respecto al ítem 2, “los videojuegos educativos son innovadores”, un 54.44 % respondió estar en desacuerdo. Destaca el desconocimiento de ejemplos de videojuegos educativos por parte de los alumnos, habiendo respondido tan solo un 5,45 % que están totalmente de acuerdo con la afirmación correspondiente, y siendo el ítem con la media más baja.

En la tabla 7 se pueden observar los resultados del bloque E del cuestionario. Con las medias más elevadas, y por encima del punto medio de la escala, los alumnos revelan interés por dedicarse a una profesión relacionada con las STEAM, y por incorporar el diseño y desarrollo de videojuegos durante las clases. No existe una tendencia clara respecto al interés por el diseño y desarrollo de videojuegos y la relación entre el interés por una materia y la creación de un videojuego sobre la misma. Sin embargo, con un porcentaje del 52.73 %, en ambos casos, los alumnos están totalmente en desacuerdo, respecto a haber tenido experiencias previas en el diseño y desarrollo de videojuegos y el interés de dedicarse a ello.

Finalmente, en el cuestionario se presenta una última pregunta abierta en la que se pedía a los estudiantes que añadieran comentarios relacionados con la temática. De las respuestas obtenidas, se han seleccionado 3 como relevantes, dado que abarcan opiniones diversas sobre aspectos que han sido tratados en este trabajo.

En mi opinión, los videojuegos educativos tienen grandes ventajas. Los niños de hoy en día se pasan el día en casa encerrados jugando videojuegos, violentos, sobre todo, y creo que, si se les implanta la costumbre de jugar a videojuegos educativos, además de hacerlos atractivos para ellos, disminuiría la violencia y los niños aprenderían de verdad, ya que, por experiencia propia, en las clases se suele desconectar rápidamente y, sin embargo, los videojuegos requieren de más atención. (Respuesta 1)

El problema con los videojuegos educativos es que estos no son compatibles con todos los rangos de edad, es decir, suelen estar enfocados a un público con un rango de edad bastante menor, y eso en otros años no atrae mucho. (Respuesta 2)

Los videojuegos son para mí una forma de diversión y de cooperación. (Respuesta 3)