Introducción

En la actualidad, las ciudades desempeñan un papel protagónico como morada de la humanidad y entidades generadoras de riqueza, especialmente en la región de América Latina y el Caribe, donde casi 80% de la población reside en localidades urbanas y más de dos tercios de la riqueza se genera en ellas (Programa de las Naciones Unidas para los Asentamientos Humanos [ONU-Habitat], 2012).

No obstante, el ritmo y la magnitud de la urbanización regional, iniciada a mediados del siglo pasado, han sido motivo de preocupación mundial, pues han derivado en la producción de ciudades dispersas, caóticas, depredadoras, violentas y desiguales, donde una parte de la población se encuentra excluida de las bondades del desarrollo, enfrentando múltiples carencias, rezagos y amenazas que le impiden alcanzar una buena vida (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2017; ONU-Habitat, 2022; Sanghee, 2017; Ziccardi & Dammert, 2021).

Desde esta preocupación, la Organización de las Naciones Unidas (2017) señala que se deben reconsiderar las formas en que se vive en las ciudades, “lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles” (p. 4), donde “todas las personas puedan gozar de igualdad de derechos y oportunidades” (p. 5). Esto comprende la incorporación de la dimensión humana en la urbanización para construir ciudades con la gente y, sobre todo, para la gente (Gehl, 2014).

El logro de tal objetivo orienta la mirada hacia quienes habitan la ciudad y en ella viven sus experiencias diarias, desde los microespacios que articulan la vida cotidiana con los macroprocesos que producen el espacio urbano (Lindón, 1997) y que hacen de la ciudad un conjunto de espacialidades desiguales.

Este trabajo se centra en explorar la espacialidad de las juventudes, pues, además de que la juventud constituye el grupo demográfico más numeroso de las ciudades y del mundo, ha sido escasamente estudiada en su dimensión espacial. En particular, interesa la forma en que las personas jóvenes califican y experimentan los espacios de vida que conforman su cotidianidad.

El documento está organizado en seis apartados: en un primer momento, se examinan las nociones que brinda la geografía para abordar el espacio vivido de las juventudes y explicarlo a razón del vínculo entre procesos micro y macrosociales; posteriormente, se presentan las localidades fronterizas como escenario de vida de las juventudes que participaron en el estudio, así como la metodología aplicada en este; en las secciones siguientes se presentan los resultados, su discusión y las conclusiones generales.

Espacio vivido en espacios de vida

De la tríada espacial de Lefebvre (2013) –percibido-concebido-vivido–, que participa en la producción del espacio social desde sus dimensiones material, conceptual y experiencial, el énfasis está puesto en el tercer espacio o espacio de representación, que es vivido “por gentes con cuerpos y vidas en su propio contexto urbano” (p. 194); por tanto, se trata de la experiencia espacial de usuarios y habitantes, del recubrimiento imaginario y simbólico que hacen de la existencia material.

De acuerdo con Lefebvre (2013):

El espacio de representación se vive, se habla; tiene un núcleo o centro afectivo: el Ego, el lecho, el dormitorio, la vivienda o la casa; o la plaza, la iglesia, el cementerio. Contiene los lugares de la pasión y de la acción, los de las situaciones vividas y, por consiguiente, implica inmediatamente al tiempo. De ese modo es posible asignarle diferentes calificaciones: puede ser direccional, situacional o relacional en la medida en que es esencialmente cualitativo, fluido y dinámico. (p. 100)

El espacio vivido emerge del acto de habitar la ciudad, pues, como señala Amao (2020), “implica poner el cuerpo en circulación e interrelación con otros cuerpos, otras presencias” (p. 173). Desde esta perspectiva, en el encuentro con las alteridades se van construyendo memorias espaciales que son “marcadas” con estados afectivos o emociones, de modo que las situaciones hostiles o placenteras, entre otras posibles, pueden derivar en topofilias y topofobias (Tuan, 2007), así como en performatividades y prácticas espaciales particulares (Lindón, 2017).

Por tanto, no solo habitamos un espacio, sino que este también nos habita, nos impregna, marcando la tonalidad de ambientes específicos (Thibaud, 2015), de fragmentos concretos de la urbe, cuyas cargas simbólica y afectiva los convierte en lugares (Nogué, 1989), entendiendo que “el lugar es el centro de significado y foco de vinculación emocional para las personas” (Barros, 2000, p. 84).

La vida, como existencia espacializada, involucra la construcción de diversos lugares y su articulación en redes topológicas como “conjunto de lugares que cada individuo ha podido frecuentar y dibujan los contornos de su mundo” (Lindón, 2017, p. 119) que, al confluir con las redes de otros, hacen de la ciudad un entramado de biografías, un espacio vivido total y “el espacio de todas las simultaneidades inclusivas” (Soja, 1996, p. 68), que vincula al sujeto-habitante con procesos macrosociales, ya que:

Estos espacios también están vitalmente ocupados por la política y la ideología, por el entrelazamiento de lo real y lo imaginario, y por el capitalismo, el racismo, el patriarcado y otras prácticas espaciales materiales que concretan las relaciones sociales de producción, reproducción, explotación, dominación y sujeción. (Soja, 1996, p. 68)

De ahí que se considere que los espacios vividos son dominados, subordinados y marginados por la representación espacial del poder (Lefebvre, 2013); por el espacio concebido que, en términos de Foucault (2002), pretende “disciplinar” las prácticas espaciales, mediante la normalización de ciertas espacialidades y la supresión de otras. Tal espacio concebido constituye el escenario propicio para el surgimiento de lo que Foucault (2008) denomina contraespacios, espacios-otros, espacios de resistencia al orden dominante, que emergen justamente por la posición subordinada de lo vivido a lo concebido.

Por su parte, la vida cotidiana se despliega en distintos escenarios o espacios de vida (residencia, oficina, escuela, barrio, parque, iglesia, tienda, etc.), donde la persona realiza actividades tales como el trabajo, la educación, el consumo, el esparcimiento, las prácticas religiosas, entre otras (Ares, 2010; Robette, 2012). Debido a que cada uno de ellos tiene una posición en el entramado urbano, su enlace requiere de itinerarios, desplazamientos o movilidades habituales, que incorporan a los espacios de tránsito y de espera en la red topológica del sujeto y facilitan la construcción de una conciencia espacial de la ciudad.

De esta manera, aunque los espacios de vida puedan desempeñar funciones sociales genéricas, dado que en la vida urbana cotidiana “los tipos de actividad son tan heterogéneos como las habilidades, las aptitudes, los tipos de percepción y los afectos” (Heller, 1977, p. 93), como se ha asentado previamente, la conciencia espacial y la forma en que son vividos por quienes en ellos convergen e interactúan son únicas y particulares.

Sin embargo, es importante tomar en cuenta que los espacios de vida no son arbitrarios. Ellos responden a un orden o disposición de la vida urbana y, a la vez, ayudan a estructurarla, lo que hace posible que el cuerpo espacial devenga social, y a la vez la construcción de la ciudad como un lugar donde cobran existencia las representaciones discursivas del poder (Gür, 2002). Por tanto, las redes topológicas y los lugares que las integran, como ámbitos diversos de interacción social, no son espacios neutros, se construyen de manera desigual en cuanto al género, la clase social, la edad, entre otras coordenadas sociales de los sujetos (Horschelmann & van Blerk, 2011; Ortiz, 2021; Páramo & Burbano, 2010; Rojo & Hidalgo, 2021).

En otras palabras, la calle, la vivienda, la iglesia, el lugar de trabajo y la escuela, no solo participan en la vida urbana como espacios materiales que fueron concebidos por expertos, inversionistas y dirigentes. También lo hacen como escenarios vivos de encuentro, como lugares de interacción, impregnados de subjetividad, donde se intercambian mundos de vida y se teje la trama de la vida cotidiana. Y ello sin ignorar que la experiencia espacial está vinculada a procesos macrosociales, cuyas lógicas subyacentes producen espacios y espacialidades desiguales.

Al respecto, Horschelmann y van Blerk (2011) muestran cómo las inequidades sociales moldean la experiencia de crecer en la ciudad y las formas de apropiación de los lugares por parte de las juventudes. Y ello de tal forma que se crea un espacio intersticial entre la niñez y la adultez, representado por el espacio vivido de las personas jóvenes cuyo estado transicional involucra la transgresión y el cuestionamiento de la hegemonía espacial adulta (Matthews et al., 2000), además de la exclusión, restricción y regulación protocolaria de las que son objeto sus espacialidades, en el intento de disciplinarlas.

La noción de juventud no se reduce a la posición etaria de un conjunto de personas, sino que implica un amplio abanico de realidades o de diferentes juventudes, que presentan identidades, sociabilidades y espacialidades particulares, permeadas por la constitución institucional de lo joven (Taguenca, 2009, p. 160) y por el traslape de diversos mecanismos de diferenciación social y espacial.

La edad, como factor de diferenciación, justifica en el discurso la subordinación de la condición juvenil a la adulta, especialmente en el caso de jóvenes cuya situación de minoría de edad “los convierte en sujetos de tutela, sin voz y sin voto” (Urteaga & Moreno, 2020, p. 49), con espacialidades cautivas, dispuestas en función de las actividades cotidianas que se consideran apropiadas para su edad. Estas generalmente se articulan con base en la clase social a la que pertenecen los jóvenes en cuestión, para hacer de la experiencia espacial una experiencia de clase.

Saraví (2015) retoma la categoría de clase social para dar cuenta de las múltiples fragmentaciones de la que son objeto las juventudes urbanas. El autor revela la existencia de una “ciudad fragmentada”, donde coexisten las ciudades de las clases altas (exclusiva) y de las clases populares (abierta), como dos mundos aislados y realidades urbanas distintas que demarcan experiencias espaciales desiguales de jóvenes privilegiados y de aquellos en desventaja social; además, señala que unos y otros “se mueven con su propio mapa” y en sus propias formas (p. 154), es decir, con base en las lógicas, medios y redes topológicas acordes a su clase social.

Por su parte, el género participa en la diferenciación socioespacial, configurando las formas desiguales en que hombres y mujeres jóvenes viven el espacio mediante la imposición de una lógica que controla y subordina la espacialidad de las mujeres a partir de diversos mecanismos; entre ellos, la violencia (Páramo & Burbano, 2011). Sobre este punto, Ochoa (2023) examina las formas en que jóvenes estudiantes universitarias de sectores populares experimentan acoso durante sus desplazamientos cotidianos entre el hogar y la escuela. El autor recurre al concepto de “espacialidad intersticial” para explicar la forma en que el espacio funciona como un dispositivo de la violencia bajo una lógica de opresión masculina; además, muestra algunos efectos que tiene el traslape de la edad, el género y la clase en la espacialidad de las jóvenes.

El presente trabajo centra su interés en la espacialidad de la juventud, entendiendo que esta última es una categoría de análisis de lo social que se sitúa en un tiempo-espacio culturalmente definido (Ramírez, 2018), y de ahí su naturaleza situacional y transitoria. Dado que la espacialidad juvenil es permeada por relaciones de clase y de género (Gough & Franch, 2005) y tutorada a razón de la minoría de edad, en este documento se la aborda desde los espacios de vida de estudiantes hombres y mujeres que cursan el bachillerato [Enseñanza Media] en un contexto de desventaja social, donde están presentes la marginación y la violencia.

El escenario o contexto

El estudio tiene como contexto los municipios de Mexicali y Tijuana en el estado fronterizo de Baja California, que, localizado en el noroeste de México, se caracteriza por su colindancia e integración económica con el estado de California, Estados Unidos (Figura 1). Esta situación ha implicado dinámicas demográficas, económicas, sociales, culturales y espaciales particulares, especialmente en las ciudades cabeceras municipales que, históricamente, han sido puntos de atracción tanto para capitales multinacionales dirigidos al sector maquilador, como para población migrante proveniente de otros estados y países (Ley et al., 2022).

figura 1
Localización de las ciudades de Tijuana y Mexicali
Elaboración propia

De este modo, a pesar de que las localidades de Tijuana y Mexicali son relativamente jóvenes, actualmente se encuentran entre las más pobladas del país, con el segundo y decimoctavo lugar nacional, respectivamente (Inegi, 2020), constituyéndose como ciudades centrales de zonas metropolitanas transfronterizas (Sedatu et al., 2018). Su ritmo intenso de crecimiento, además de absorber las localidades aledañas, en diversos momentos ha rebasado la capacidad de las autoridades para orientar el desarrollo urbano; por ende, la expansión urbana se expresa en periferias marginadas con entornos deteriorados, donde habita una parte importante de la población, predominantemente migrante y joven (Álvarez & Ayala, 2018).

Así, hablar de periferia es hablar de aquellas zonas de nueva construcción que crecen en el perímetro de la ciudad para dar cobijo a la población que llega desde el campo (o desde otros enclaves urbanos) o a aquellos otros colectivos que, por una razón u otra, se desplazan desde el propio núcleo de la ciudad. (Blanco et al., 2012, p. 10)

La conformación actual de las periferias urbanas bajacalifornianas responde a los cambios en la política nacional en materia de vivienda, que fomentaron una acelerada expansión urbana a partir de la década de los años noventa. La cancelación de la producción pública de vivienda y su liberación al mercado facilitaron la proliferación de extensos conjuntos habitacionales de interés social y de vivienda progresiva, que “si bien presentaban condiciones adecuadas en materia de servicios básicos, aún representan un reto en materia de equipamiento, movilidad y habitabilidad urbanos” (Ley et al., 2022, p. 20).

Las periferias emergentes se convirtieron en el principal hábitat de los sectores populares, con la presencia ocasional de barrios residenciales cerrados y asentamientos irregulares. Las crisis económicas de las últimas décadas originaron el abandono masivo de viviendas, ya sea por desempleo, hipotecas impagables o por cuestiones de inhabitabilidad (Lara, 2019). El paisaje de viviendas abandonadas contribuyó al deterioro de las zonas y se sumó a las carencias preexistentes para exacerbar las condiciones de desventaja social, consolidando las periferias como espacios de subdesarrollo urbano.

Por su parte, como punto de cruce de personas y mercancías entre México y Estados Unidos, de acuerdo con el Instituto para la Economía y la Paz (IEP) (2022), el estado de Baja California es territorio en disputa constante entre múltiples organizaciones delictivas que “compiten por el territorio y las rutas clave de narcotráfico” (p. 2) y otros negocios ilícitos que, a su vez, tienen efectos multiplicadores en materia de inseguridad pública. Por tal razón, la entidad ha sido la menos pacífica de México por cuarto año consecutivo y sus ciudades se encuentran entre las más violentas del país.

De este modo, además de su localización en el entramado urbano, las periferias populares se caracterizan por condiciones socioeconómicas desfavorables donde las violencias, carencias y rezagos forman parte de la vida cotidiana de quienes las habitan, que, en el caso de Tijuana y Mexicali, se trata principalmente de jóvenes. Por tanto, la experiencia de habitarlas es trastocada por los procesos macrosociales que tienen como materia prima la ciudad. Ello sin dejar de lado que la naturaleza totalizadora del espacio “permite, contribuye, y luego determina que la vida cotidiana de los jóvenes de clases populares transcurra en el espacio de la periferia, y que para ellos, sea ese espacio la ciudad toda y la ciudad única” (Saraví, 2015, p. 157).

Nota metodológica

Este trabajo forma parte de la segunda etapa del proyecto de investigación “Percepción de factores protectores y de riesgo de los estudiantes de educación media superior de Baja California, México” (Universidad Autónoma de Baja California [UABC] 101/570/E), cuyo objetivo general fue identificar los factores que participan en la deserción escolar de estudiantes de bachillerato del sistema de educación pública en condiciones de desventaja social.

En la primera etapa del proyecto, se calcularon indicadores de riesgo escolar y desventaja social a partir de la encuesta que el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTE) aplicó en el segundo semestre de 2018 a los alumnos de nuevo ingreso en los 28 planteles y 9 grupos adherentes ubicados en el estado de Baja California. Este ejercicio permitió clasificar los planteles y seleccionar seis de ellos (dos en Mexicali y cuatro en Tijuana) para formar parte de la segunda etapa.

El objetivo de la segunda etapa fue documentar la percepción de los estudiantes sobre los factores protectores y de riesgo que consideran relevantes en su vida personal, familiar y social. Para tal fin, durante el segundo semestre de 2018 y el primero de 2019 se llevaron a cabo dos grupos de discusión en cada CECyTE, uno de hombres y otro de mujeres, con seis participantes en cada uno, por lo que se contó con la participación total de 72 estudiantes (36 mujeres y 36 hombres), con edades en el rango de 15 a 17 años.

El uso de los grupos de discusión como técnica cualitativa obedeció al procedimiento y sentido propuesto por Ibáñez (1986), donde quienes participan, mediante una experiencia comunicativa reflexionan en torno a problemáticas sociales; al verbalizarlo y hacerlo de manera grupal, se comprende el tema que se investiga y su estrecha vinculación con la vida cotidiana (Arboleda, 2008; Chávez, 2004). Los tópicos abordados en los grupos se estructuraron en cuatro bloques: el primero, sobre las redes de apoyo que utilizan ante un problema en el ámbito familiar y escolar; el segundo, sobre la dinámica en los hogares y la escuela; el tercero, sobre la inseguridad pública. En el cuarto bloque, para aproximarse a la experiencia espacial de los lugares donde las y los jóvenes despliegan su vida cotidiana, se tomaron como base cuatro tonalidades o tipos de espacio: de disfrute, de padecimiento, de seguridad y de inseguridad. La instrucción a quienes participaron en los grupos fue dibujar un croquis con los lugares donde la pasan bien, donde la pasan mal, donde se sienten protegidos o protegidas, y donde se sienten en riesgo; y explicar las razones de los sentimientos asociados a los lugares identificados.

El resultado del cuarto bloque fue un conjunto de dibujos individuales o cartografías que representan las redes topológicas de los participantes y que serán documentadas en otro momento; y el inventario de lugares, marcados por las y los estudiantes con las tonalidades afectivas de interés, que serán presentados en los resultados. Cabe señalar que se toman las respuestas de hombres y mujeres sin hacer distinción del plantel al que asisten o la ciudad donde residen, ya que interesa explorar la diversidad de las respuestas y no la particularidad de cada caso. No obstante, cuando se rescatan expresiones que sintetizan las ideas vertidas, se coloca la clave del participante.

Resultados

Los seis planteles del CECyTE seleccionados se ubican en las periferias de las localidades urbanas, y sus radios de cobertura abarcan, además de grandes zonas baldías, fraccionamientos de interés social y algunas colonias regularizadas. Aunque las zonas cuentan con servicios básicos, en su mayoría presentan carencias de equipamiento, de servicios urbanos y conectividad, además de albergar numerosas viviendas desocupadas, que acrecientan el deterioro de la zona.

Los fraccionamientos donde se ubican los planteles destacan tanto en el número de delitos como en el nivel de violencia de estos. La Secretaría de Seguridad Ciudadana (SSC) (2023) reporta que en ellos son recurrentes homicidios, lesiones y robos con violencia, y que, en 2022, los delitos de mayor frecuencia fueron la violencia familiar (32%), el narcomenudeo (21%), las amenazas (12%), las lesiones dolosas (10%) y el robo de vehículos (10%). Esta información hace evidente la penetración del crimen organizado en las periferias urbanas y la exposición constante de quienes las habitan a actos violentos dentro y fuera del hogar.

Los datos del CECyTE (2018) permitieron identificar que, en los planteles seleccionados, se presenta un nivel importante de riesgo de deserción escolar, ya que 36% de los estudiantes tuvo dificultad para aprender en la secundaria, 19% reprobó alguna materia en tercero de secundaria, 19% ha acudido a algún psicólogo o psiquiatra, 37% vive con solo uno de sus padres, 30% tiene problemas económicos en casa, 30% llega a la escuela sin haber ingerido alimento alguno, 52% necesita algún apoyo económico o beca para continuar los estudios, 8% trabaja, 8% ha sufrido algún tipo de violencia, 2% ha consumido algún tipo de droga, 44% conoce a alguien que usa drogas, y 1% pertenece a una pandilla, entre otros indicadores.

En el párrafo anterior se muestra a jóvenes que habitan las periferias urbanas y acuden al bachillerato en un contexto de múltiples desventajas y amenazas, asociadas a la clase social a la que pertenecen. Los problemas de inhabitabilidad y violencia, tanto en el hogar como en el barrio, se conjugan con el reto que representa el proceso de aprendizaje cuando las condiciones en que viven las y los jóvenes pueden orientar sus pasos hacia el fracaso escolar, la delincuencia y la pérdida de oportunidades para la movilidad social.

¿En dónde la pasan bien?

En conjunto, los grupos identificaron cuatro principales lugares donde la pasan bien: la casa propia, la casa de algún amigo o familiar, el parque y la escuela (Tabla 1). Las mujeres mencionaron principalmente la casa propia (18), la escuela (17), la casa de alguien cercano (9) y el parque (9), además de otros lugares entre los cuales destaca la plaza o centro comercial (4) sobre el resto (cine, iglesia, trabajo y campo); mientras que los hombres reportaron la casa propia (17), el parque (14), la escuela (9) y la casa de alguien cercano (5), así como otros lugares (paletería, tortillería, gimnasio, Centro de Atención Múltiple, trabajo, el campo, etc.), sin que sobresalga alguno en particular.

La casa

Las mujeres la pasan bien en la casa porque es el lugar donde tienen tranquilidad, conviven con la familia, juegan con los hermanos y las mascotas; porque ahí las visita el novio o los amigos, se sienten cómodas o a gusto y pueden ser ellas mismas; o bien porque tienen privacidad, no las molestan y pueden realizar actividades que disfrutan: “En mi casa la paso bien porque ahí es donde convivo y estoy a gusto platicando por celular con mis amigos que viven en donde yo vivía antes; y pues, también ahí [estoy] a gusto, tranquila, porque no salgo a la calle casi nunca o solo a algún mandado” (G1M6); “La paso bien en mi casa porque estoy sola, nadie me molesta y me la paso escuchando música; es una de las cosas que más me gustan” (G5M2).

Los hombres la pasan bien en la casa porque en ella encuentran tranquilidad, están con la familia y hay una buena convivencia; porque ahí pasan todo el día, se sienten cómodos, pueden hacer lo que quieran, invitar amigos, hacer ejercicio o no hacer nada, solo dormir; porque tienen privacidad, particularmente en su cuarto: “Me la paso bien en mi cuarto porque todo el día me la paso jugando en línea” (G1H5).

La escuela

Las mujeres reportaron que la pasan bien en la escuela porque se divierten al estar con amigas y amigos, porque les sirve de distracción y se llevan bien con compañeros y maestros, porque ahí está su novio, porque las relaja, porque aprenden cosas nuevas; o bien, porque se distraen de los problemas de su casa: “La paso bien en la prepa porque me distraigo de los problemas de mi casa, ya que en mi casa todo el tiempo hay problemas” (G6M3). En cambio, los hombres la pasan bien en la escuela porque se divierten con sus amistades “agarrando cura¹ y jugando futbol²” (G2H4), porque practican algún deporte o simplemente porque les gusta estudiar.

La casa de alguien cercano

Las mujeres la pasan bien en la casa de algún familiar cercano o de alguna amiga porque les tienen confianza y realizan actividades divertidas, como ver películas o hacer fiestas. Por su parte, los hombres la pasan bien en la casa de la novia porque cuentan con su apoyo y el de sus familiares; o bien, en la casa de los amigos y de los primos porque son gente que aprecian y juegan con ellos o se divierten juntos con videojuegos.

El parque

Las mujeres la pasan bien en el parque porque ahí se divierten con amigos y con el novio, porque se sienten libres de ser ellas mismas. En cambio, los hombres la pasan bien en el parque porque se divierten, se distraen, se olvidan de los problemas, porque practican algún deporte (box, pentatlón o fútbol) o hacen ejercicio, porque conviven con otras personas, se reúnen con sus amigos y juegan a algo: “La paso bien en la cancha de futbol con mi equipo, me siento bien con mis compañeros, me olvido de problemas cuando juego” (G4H3); “La paso bien en el parque porque me divierto mucho y puedo ir a jugar futbol con mis compas” (G1H1).

Acerca de los lugares de disfrute, si bien, la tranquilidad, la convivencia, la diversión y la libertad de hacer marcan una pauta común en los lugares donde la pasan bien hombres y mujeres, se detectan algunas sutiles diferencias en la valoración de los espacios identificados. Por ejemplo, aunque la condición de edad mantiene a las personas jóvenes confinadas en casa, la práctica común de “ser visitadas por el novio” y de “visitar a la novia” hace de la casa de ellas el lugar de reunión y donde la pasan bien, a la par que se normaliza la constricción de la espacialidad de ellas y la expansión de la de ellos.

En el disfrute de los distintos lugares los hombres enfatizan el hecho de poder realizar actividades físicas como el ejercicio, el juego y el deporte, mientras que solo las mujeres expresan como motivo la libertad de ser ellas mismas: “Me gusta estar en estos lugares ya que me siento libre de ser yo” (G6M1), “porque es mi lugar donde puedo ser yo misma” (G6M6), “porque soy libre en la forma de vestir, hablar, etcétera” (G1M4), donde dicha libertad se relaciona con poder lucir, expresarse y comportarse de una forma distinta a lo que se espera de ellas.

¿En dónde la pasan mal?

Las mujeres mencionaron que la pasan mal en la casa propia (12), la escuela (9), la calle (6), el parque (2) y la casa de algunos familiares (2), además de otros lugares, como el trabajo o aquellos donde hay muchas personas y ruido; por su parte, los hombres señalaron pasarla mal en la escuela (12), la casa (8), el parque (2) y la calle (2), así como otros lugares (4), como la tienda de conveniencia, la plaza o donde deben convivir con personas desconocidas. En este último grupo destaca la respuesta de “en ningún lugar” (9) que, junto con la calle, marca una diferencia importante con respecto a las mujeres.

La casa

En la casa, las mujeres la pasan mal en mayor medida porque hay problemas familiares, como peleas frecuentes, discusiones y falta de dinero; porque sus padres son muy estrictos, sus familias las hacen sentir mal con críticas y comentarios ofensivos, o no pueden ser ellas mismas; también porque se aburren al estar encerradas, siempre solas o por no tener internet.

En la casa los hombres la pasan mal porque sus padres se gritan o ellos tienen problemas directamente con el padre; o bien, cuando se reúne toda la familia, porque hay peleas y los critican. Otra razón es que pasan encerrados todo el día sin nada que hacer, se aburren, no se pueden relajar o deben trabajar en algo que no desean hacer.

Mujeres y hombres consideran la casa un lugar de encierro y aburrimiento: “No la paso bien porque todo el día estoy encerrado sin nada que hacer y mis papás todo el día gritan” (G2H3), “solamente estoy encerrada y, pues, no hago muchas cosas” (G5M6); así como un lugar de reglas: “Mis padres quieren todo a fuerzas y tienes que vestir de un modo y hablar de buen modo” (G1M4). Al ser menores de edad, ellas y ellos deben permanecer en casa por protección y porque tienen tareas que hacer, pero también porque no hay muchas opciones a donde ir cuando en el exterior hay déficit de equipamiento recreativo y múltiples peligros.

Permanecer en casa no siempre representa protección; al contrario, algunas razones por las que se considere un lugar de padecimiento juvenil son los malos tratos y conflictos: “Me critican mucho y me hacen sentir mal con los comentarios ofensivos de mi familia” (G2M1), “cuando toda mi familia se reúne hay muchas peleas y críticas hacia mí” (G6H4), “la mayoría del tiempo tengo discusiones con mi familia” (G1M2), “en mi casa hay muchos problemas” (G6M3), “es porque falta dinero o por problemas familiares, pero es normal” (G2M6). Es así que la casa puede representar un espacio marcado por la soberanía adulta y por la pobreza, donde se restringe lo juvenil y se normalizan los problemas.

La escuela

En la escuela las mujeres la pasan mal porque no tienen amigos, les caen mal los demás compañeros o no se llevan bien con todos; por la carga de trabajo y porque se estresan; no sienten simpatía por ciertos maestros o algunos de ellos no explican bien; además, no les agrada la escuela, no es divertida, “no se agarra tanta cura” (G4M3) y se aburren mucho.

Los hombres la pasan mal en la escuela porque queda lejos de su casa, les da flojera ir; porque es una fuente de presión y estrés, tienen que pasar muchas horas ahí, estudiar y hacer tareas; porque les caen mal los demás compañeros o algunos maestros, no les gusta alguna materia, porque no les permiten hablar en el salón y los profesores son estrictos.

Mujeres y hombres consideran la escuela un lugar de encierro, aburrimiento y estrés, donde deben permanecer por muchas horas, incluso sin interactuar con los demás: “No me la paso bien en la escuela porque no me llevo bien con todos y son muchas horas las que estamos estudiando” (G2M2), “en la escuela me caen mal todos y me aburro” (G4M1). Además, como explica Saraví (2015) sobre las “escuelas acotadas” de los sectores populares, es posible que el modelo educativo, los servicios e instalaciones escolares no sean los más adecuados para el aprendizaje.

En este punto, es importante recordar que una tercera parte de los estudiantes que ingresan a los CECyTE ha tenido dificultades para aprender en el nivel escolar previo y, por tanto, le resulta muy complejo el bachillerato: “En la escuela no me siento bien, porque a veces me presiono mucho y me estreso” (G3H6), “ponen cosas que algunos maestros no explican bien” (G3M2), “algunos profes son ojetes³” (G3H3), todo esto sin ignorar que algunos de ellos trabajan, lo que hace más probable la deserción escolar y la pérdida de oportunidades.

La calle y el parque

En la calle, las mujeres la pasan mal porque la consideran muy peligrosa debido a la delincuencia o porque se sienten incómodas, ya que “a veces hay drogadictos y se quedan viendo mucho a las personas que pasan” (G1M1) o por evitar “convivir con gente que tiene vicios” (G1M3), mientras que en el parque de la colonia las mujeres no se sienten a gusto, sino solas o aisladas.

Los hombres la pasan mal en la calle porque consideran que es peligrosa, especialmente en su colonia, porque “hay vandalismo y drogas” (G4H5); lo mismo sucede en el parque, donde se sienten inseguros, aun cuando acuden acompañados: “Me siento inseguro, aunque esté con mis amigos” (G5H5), porque ahí “hay morros⁴ que son malas influencias” (G1H2).

Para mujeres y hombres, la calle y el parque son parte del territorio de delincuentes y drogadictos, quienes los incomodan y hacen sentir temor. Esta situación se explica por la alta incidencia delictiva presente en la zona y, sobre todo, por la penetración de las organizaciones delictivas en las periferias urbanas bajacalifornianas, lo que recorta la espacialidad de las juventudes que en ellas habitan, al limitar el uso que hacen del espacio público.

¿En dónde se sienten protegidas y protegidos?

La casa aparece como el principal lugar asociado al sentimiento de protección de mujeres (32) y hombres (22); luego la escuela (6 y 5) y la casa de alguna persona cercana (7 y 5), además de otros lugares, como la iglesia (mujeres) o el trabajo (hombres). A diferencia de las mujeres, algunos hombres se sienten protegidos en cualquier lugar (5), en las calles de su colonia (1) o en ningún lugar (1).

Hombres y mujeres se sienten protegidos en casa porque no están solos, ahí están sus familias, cuyos integrantes adultos están al pendiente⁵ de ellos, los cuidan; además, no tienen miedo de que les pase algo malo porque los desconocidos no pueden entrar y los vecinos están atentos: “Me siento protegido en casa porque están mis padres cuidándome y porque alrededor los vecinos siempre están al pendiente de lo que parezca peligroso” (G5M1). Lo mismo sucede en la casa de la abuela, de la hermana, de los tíos, del novio o de la novia, donde los resguardan y la vivienda está ubicada en una zona segura de la ciudad.

En la escuela las mujeres se sienten protegidas porque hay autoridades que están al pendiente de ellas, hay personas que las apoyan, tienen amigos y les importan a sus compañeros y compañeras. Los hombres, por su parte, se sienten protegidos porque los desconocidos no pueden ingresar al plantel y cuentan con el apoyo de personas mayores.

En resumen, la casa y la escuela son dos recintos donde las personas jóvenes deben permanecer, independientemente de que la pasen bien o mal, pues se entiende que, al ser menores de edad, no pueden protegerse por sí mismos de las amenazas del exterior, y los adultos (familiares, padres, vecinos y autoridades) están obligados a garantizar que otros no les hagan daño. Esta lógica contribuye a la identificación de tales lugares como baluartes y facilita el control adulto de las espacialidades juveniles, control que, en las periferias populares, cobra sentido.

¿En dónde se sienten en riesgo?

La calle es el lugar asociado a riesgo por mujeres (26) y hombres (20), seguido de la escuela (2) y todos los lugares (2), además de lugares específicos de la ciudad, como ciertas colonias, instalaciones, comercios y plazas. A diferencia de las mujeres, algunos integrantes de los grupos de hombres señalaron no sentirse en riesgo en ningún lugar (5).

La calle

Las mujeres se sienten en riesgo en los espacios de tránsito: “En las calles, en callejones, en lugares donde hay puros hombres, por eso siempre trato de estar acompañada de dos o tres personas” (G5M2), así como en calles muy estrechas o “cuando paso por alguna calle muy cerrada o incluso por las noches” (G5M3); “en lugares externos, calles, propiedades solitarias, me siento amenazada, en peligro de que me ocurra algo” (G6M1), principalmente cuando caminan solas de la escuela a la casa.

Ellas explican que les da miedo o sienten temor de andar solas en la calle porque no saben con quién se toparán ni cuáles serán sus intenciones; señalan que “en la calle, y más en la noche, hay mucha inseguridad y cualquier señor te mira de una manera que no es adecuada” (G3R4M2); que hay mucha delincuencia, gente viciosa y pueden ser asaltadas o atacadas. La percepción de inseguridad se agrava cuando no están familiarizadas con el lugar: “No me siento segura en la calle porque no soy de aquí y no conozco por completo, y no sé cuáles sean las intenciones de la gente que está en la calle” (G1M2).

De forma más específica, algunas mujeres se refieren a las calles de su colonia, pues a unas cuadras de su casa “se la pasan fumando [yerba] y hay muchos hombres” (G1M1) o “viven puros ratas⁶” (G2M2), quienes las hacen sentir incómodas. Adicionalmente, reportan sentirse en riesgo a la hora de tomar el camión, “ya que de verdad es excesivo de gente y han pasado muchas cosas” (G5M6), o porque se encuentran personas con las que tuvieron problemas previamente.

Los hombres se sienten en riesgo en la calle porque hay inseguridad y, especialmente en la noche, pueden ser atacados por ladrones y malandrines que asaltan y roban, o por algún desconocido que intente golpearlos; además pueden ser detenidos por la policía sin razón alguna: “Me siento en riesgo generalmente en la calle cuando es muy tarde y no solo por la delincuencia; también por la policía, que algunas veces me detiene sin razón” (G6H4). Algunos se refieren a las calles de su colonia porque en ellas “han pasado dos asesinatos” (G4H5) o “hay muchos malandros⁷” (G4H6); otros, al trayecto a la escuela: “Me siento en riesgo en la calle cuando voy del CECyTE a la casa y de la casa al CECyTE” (G6H1), debido a la inseguridad.

Otros lugares

Aunque se sienten en riesgo “en todos lados, porque hay mucha delincuencia” (G2H6), algunos hombres y mujeres coinciden sentirse de esa forma cuando salen de clases, porque “está oscuro a la hora de salida” (G1H4), en las proximidades de la escuela “está feo e inseguro” (G4M1) y, según reportan, ahí “matan y asaltan” (G1H5). También mencionan colonias y otras zonas próximas a la escuela donde han encontrado gente asesinada, además del transporte público y de los lugares que no les resultan familiares o conocidos. La casa también es mencionada debido a que un familiar “es muy agresivo y a veces toma [bebe] mucho” (G1M4) y “en el parque, porque ahí se juntan los cholos⁸” (G4H4).

Con respecto a lugares donde se sienten en riesgo, mujeres y hombres deben enfrentar con temor sus desplazamientos diarios entre la escuela y la casa. Perciben que en el trayecto los esperan los malos, los desconocidos que pueden hacerles daño, apoderarse de sus cosas y lastimar sus cuerpos, pues la delincuencia ha hecho suya la periferia que habitan. Si bien ellas y ellos están expuestos a la violencia, las jóvenes se alarman cuando se topan con grupos de hombres cuyas miradas revelan malas intenciones o cuando transitan por zonas donde ellos pueden tomarlas por sorpresa, de tal forma que su movilidad espacial se pliega más que la de sus compañeros.

Espacios de vida ambivalentes

Tal como lo señala Saraví (2015), “la experiencia de la ciudad para los jóvenes tiene al menos tres referentes muy específicos ligados a su condición de edad: la vivienda, la escuela, y los centros de consumo y entretenimiento” (p. 147). Estos lugares constituyen el contorno de su mundo, una red topológica que se estructura en función de su condición de edad, género y clase social, entre otros factores.

El contacto cotidiano tiene siempre sus propios espacios, entre los cuales uno de los más importantes es la casa, que –de acuerdo con Agnes Heller (1977)– corresponde al punto fijo desde el cual se parte y al cual se regresa reiteradamente; donde existe un sentido de seguridad, de protección, de familiaridad, al que contribuyen las relaciones afectivas intensas y sólidas (calor de hogar), “donde nos esperan cosas conocidas, habituales y una fuerte dosis de sentimiento” (p. 385).

En los grupos de discusión se observa que la casa es un lugar ambivalente, pues si bien se concibe como un espacio de seguridad y calor de hogar, también representa encierro, aburrimiento y conflicto. Dado que las viviendas de las personas jóvenes aquí estudiadas se ubican en entornos precarios, apropiados por la delincuencia, deben permanecer cautivas en ellas para estar protegidas, aunque estén solas casi todo el tiempo, como frecuentemente sucede en hogares monoparentales; o bien aunque se presenten agresiones y problemas que desgastan la relación familiar, pues no tienen acceso a opciones donde puedan estar mejor.

La escuela y, en particular, el bachillerato es un espacio donde la vida juvenil adquiere varias dimensiones. Según Guerrero (2000), además de su función educativa, es el “lugar alternativo al núcleo familiar donde es posible el desahogo de los problemas personales” (p. 12), la comunicación y el encuentro con compañeros; por tanto, “es un lugar de identificación y diferenciación en donde los jóvenes conforman sus grupos de referencia y, en alguna medida, sus identidades”, además de ser “un espacio de solidaridad y apoyo frente a las exigencias académicas” (p. 28), que permite el ocio y el juego.

En coincidencia con lo anterior, en los grupos de discusión se identificó que la escuela es un espacio de disfrute en razón de la interacción cotidiana con otros y otras jóvenes con quienes han desarrollado un lazo de amistad y complicidad, donde es claro “que la dimensión académica pasa a segundo plano respecto a la dimensión de socialidad” (Urteaga & Moreno, 2020, p. 52). No obstante, cuando se inhiben las relaciones empáticas porque no se tiene una buena impresión del resto de las y los escolares, o la persona no se identifica con los demás, la escuela se convierte en un lugar de padecimiento, al que contribuyen las experiencias educativas parciales y deficiencias implícitas en la “escuela acotada” de las periferias urbanas que describe Saraví (2015).

Al igual que sucede con la casa propia, la escuela es un espacio de supervisión adulta donde las personas jóvenes están obligadas a permanecer por mucho tiempo. Si bien es un lugar donde se sienten protegidas, una vez que terminan las clases deben enfrentar por sus propios medios el exterior amenazante, donde les espera gente que puede hacerles daño. El sentimiento de inseguridad en las afueras del plantel no es una percepción amplificada del riesgo; las juventudes de la periferia popular saben que es peligroso salir de la escuela porque han experimentado, de manera directa o indirecta, los efectos de la inseguridad pública que caracteriza la zona.

En contraste con los anteriores espacios de salvaguarda y control se encuentra el parque, el cual, como equipamiento público para el esparcimiento y el deporte, representa un lugar de disfrute donde se experimenta la libertad y la convivencia entre pares, aunque no todos los jóvenes de la periferia tienen acceso a este tipo de instalaciones. Si bien el parque es uno de los pocos espacios de encuentro juvenil que aparentemente no es dominado por la lógica adulta, también es un lugar donde se vende y consume droga, y donde se acosa a las mujeres.

Por su parte, la calle, como espacio de tránsito, es el escenario de encuentros o interacciones caracterizadas por su no perdurabilidad y circunstancialidad (Ojeda, 2003); por tanto, es generalmente el lugar de encuentro con lo otro, donde prevalece el anonimato, las relaciones precarias, la convivencia mínima, lo desconocido y, por tanto, es un lugar de padecimiento y peligro. No obstante, Gough y Franch (2005) señalan que la calle es importante en la vida cotidiana de la juventud, pues “es a menudo el único espacio autónomo que los jóvenes pueden crear por sí mismos” (p. 156); es un lugar de reunión, de pasar el rato, de libertad y, frecuentemente, de identidad masculina.

En la periferia urbana, las y los jóvenes no conciben la calle como un espacio propio ni de libertad, sino como un lugar de encuentro con el otro amenazante, los “cholos”, “viciosos” y “malandrines”, quienes han tomado las calles con violencia, por lo que diariamente deben recorrer con miedo el trayecto “de la casa al CECyTE y del CECyTE a la casa”. En definitiva, la calle no es un espacio de mujeres; ahí las miradas y expresiones malintencionadas de hombres desconocidos les hacen saber que están en riesgo, que pueden ser agredidas, ya que es un espacio intersticial de dominio adulto y masculino.

Reflexiones finales

En este ejercicio investigativo se observó que los lugares de disfrute y de padecimiento de estudiantes de bachillerato de sectores populares son espacios cotidianos marcados con tonos afectivos contrapuestos, como parte de la experiencia de habitar la porción de la periferia urbana que constituye su mundo y su realidad. Las juventudes populares integran sus redes topológicas a partir de espacios de vida precarios y peligrosos, que contradicen la función social con la que fueron concebidos y derivan en espacios vividos de forma ambivalente.

En ciudades fronterizas, como expresiones del desarrollo geográfico desigual y territorios de organizaciones delictivas, los procesos macrosociales bosquejan los contornos de vida de las juventudes periféricas en condiciones de desventaja social. Esto las expone cotidianamente a situaciones hostiles en sus espacios de vida, los que justamente por esta razón son marcados por el miedo, el temor y el sentimiento de inseguridad. De esta manera, los espacios vividos, impregnados de inseguridad, violencia y desigualdad, derivan en agorafobias y topofobias que trastocan, limitan y truncan la espacialidad de las personas jóvenes.

Si bien esta exploración de la espacialidad de las juventudes tiene limitaciones en su alcance derivadas de la técnica, como una primera aproximación al tema hace evidente la existencia de espacios vividos dominados por y subordinados a los intereses de otros agentes urbanos y económicos, los cuales tienen el poder de modelar el espacio urbano, de apropiarse de él y de alinear los microespacios de quienes lo habitan. En este sentido, el espacio, además de producto social, se convierte en un medio para la reproducción social que, en una sociedad desigual, implica oportunidades, espacialidades y vidas desiguales.

Por tanto, en la invitación que hace Naciones Unidas a reconsiderar las formas en que se vive en las ciudades para lograr que sean inclusivas, seguras, resilientes y sostenibles, es imprescindible abordar el tema de las juventudes desde la dimensión espacial, cuyo estudio desde el vínculo de experiencias cotidianas con procesos micro y macrosociales representa una veta importante de investigación.

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Notas