Desenvolvimento de Carreira e Processos Acadêmicos: Uma Articulação Possível e Necessária¹

Career Development and Academic Processes: A Possible and Needed Articulation

Desarrollo Profesional y Procesos Académicos: Una Articulación Posible y Necesaria

A literatura da carreira e educacional permite elencar três perspectivas teóricas sobre a articulação do desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos. Uma perspectiva aborda a carreira como competências profissionais e empregabilidade, que derivam dos processos de ensino-aprendizagem. Por exemplo, a prontidão e resultados de carreira, como ter um emprego, resultam de estratégias de estudo, do conhecimento de conteúdos acadêmicos, da auto-regulação da aprendizagem e da instrumentalidade percebida do currículo (Lombardi, Seburn, & Conley, 2011).

Uma segunda perspectiva reconhece similaridades entre o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos. Ambossão influenciados por fatores comuns, como o sexo (Athanasou & Torrance, 2002), e têm uma natureza semelhante, já que ocorrem no ciclo vital e consideram o papel ativo dos indivíduos (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011). Neste ponto, perante a instabilidade dos contextos educacionais e laborais, tem-se reconhecido a importância dos indivíduos assumirem um papel ativo na atribuição de significado a experiências de vida, contribuindo para a construção de intenções e mudança de comportamentos acadêmicos e de carreira (Savickas, 2002).

Uma terceira perspectiva sugere a complementaridade entre o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos. Por exemplo, a exploração de carreira complementa-se com experiências escolares na identificação de áreas acadêmicas e ocupacionais mais ou menos prestigiantes e desempenhados por mulheres ou homens (Watson & McMahon, 2005). A complementaridade desses processos tem, portanto, impacto em preferências e escolhas futuras (Gottfredson, 2002).

Essa perspectiva vai ao encontro da definição de carreira como processo que inclui papéis desempenhados no ciclo vital e em diferentes contextos, como o papel de estudante e o contexto escolar (Super, 1994). A investigação neste âmbito pode informar sobrea articulação entre o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos.

Existe evidência sobre o papel das variáveis escolares no desenvolvimento da carreira. Por exemplo, desde a infância, a aprendizagem escolar mostra-se positivamente relacionada com a exploração de carreira, informação ocupacional e desenvolvimento de interesses (Watson & McMahon, 2005). Na escola, os alunos podem perceber os docentes como pessoas que ajudam a desenvolver concepções sobre o trabalho e perceber o papel da escola para o futuro (Nazli, 2007). As práticas educativas dos professores são também importantes. Por exemplo, quando os docentes nomeiam profissões nas formas feminina e masculina (e.g., engenheira, engenheiro) estimulam o sucesso antecipado dos alunos em conteúdos acadêmicos e profissões socialmente associadas ao sexo oposto (Vervecken, Hannover, &Wolter, 2013), prevenindo a circunscrição de opções baseada em estereótipos de género.

Estudar em um clima escolar de abertura e ser encorajado por docentes facilita ainda o envolvimento na exploração e o desenvolvimento de interesses, adaptabilidade e planejamento de carreira (Fouad et al., 2010; Noack, Kracke, Gniewosz, & Dietrich, 2010). No ensino superior, alunos que se envolvem mais na exploração, mostram-se mais satisfeitos e comprometidos com os cursos (Bardagi & Hutz, 2010). Ilustra-se, assim, a articulação entre o desenvolvimento de carreira, aprendizagem, interações com docentes, clima, satisfação e envolvimento escolar.

Por seu turno, o bom rendimento escolar parece associar-se a aspirações acadêmicas elevadas, envolvimento na escola, abordagem profunda à aprendizagem, orientação para objetivos de aprendizagem e autoconceito acadêmico positivo(Creed, Tilbury, Buys, & Crawford, 2011; Lopes, 2010). No ensino superior, o bom rendimento associa-se à satisfação e comprometimento com o curso (Bardagi &Hutz, 2012). Quando os alunos percebem o papel do curso para o futuro profissional, apresentam melhores resultados (Basso, Graf, Lima, Schmidt, & Bardagi, 2013).

Em contrapartida, alunos com baixo rendimento escolar podem estar em situação de risco (Sousa & Taveira, 2005). Considerando a teoria atribucional da motivação e emoção (Weiner, 1985), os alunos podem atribuir resultados escolares a fatores internos/externos, estáveis/instáveis, controláveis/incontroláveis, o que influencia reações emocionais e comportamentos. De acordo com esta teoria, alunos que acumulam experiências de insucesso escolar e não melhoram resultados apesar do esforço, podem apresentar atribuições internas, estáveis e incontroláveis (e.g., capacidade) aos baixos resultados. Tais atribuições podem sustentar baixa autoestima acadêmica, expectativas de insucesso futuro e afastamento das tarefas escolares.

A investigação tem indicado que alunos que acumulam baixos resultados escolares, podem desenvolver uma abordagem superficial da aprendizagem e condicionar a auto-regulação acadêmica (Bzuneck, Boruchovitch, Miranda, & Almeida, 2014), restringindo competências implicadas no planejamento de carreira (Super, 1994). Podem ainda desenvolver representações pouco favoráveis de si e orientação para evitar tarefas escolares (Lopes, 2010), que, por sua vez, se associam a baixas aspirações acadêmicas, problemas de comportamento na escola e expectativas de auto-eficácia acadêmica menos favoráveis, podendo conduzir à circunscrição de alternativas acadêmicas e de carreira, com base em percepções de baixa competência (Creed et al., 2011; Lopes, 2010; Lopes & Teixeira, 2012). A evidência tem ainda reconhecido que baixo rendimento escolar aumenta o risco de abandono precoce da escola e evasão do ensino superior, gerando descontinuidades em trajetórias de carreira (Bargadi & Hutz, 2012; Ferreira, Santos, Fonseca, & Haase, 2007). Tais descontinuidades são evidentes em investigação que sugere que baixo rendimento escolar se associa a baixas aspirações acadêmicas, baixa satisfação com a vida, envolvimento em grupos sociais de risco, isolamento social, futuro desemprego e baixo status social (Araújo & Almeida, 2014).

Assim, a evidência sugere que embora os processos e resultados escolares tenham impacto no desenvolvimento de carreira, também esse processo influencia o desempenho escolar. Com base nestes contributos, podem ser traçadas propostas para prática psicológica que articulem processos de carreira e acadêmicos.

As intervenções psicológicas de carreira e educacionais podem ser articuladas. Essas práticas articuladas podem promover o desenvolvimento de carreira e prevenir o fracasso escolar ou, quando baixo rendimento é detectado, facilitar o suporte social, as estratégias de auto-regulação da aprendizagem e competências de carreira (Hwang et al., 2014).

O desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos podem ser promovidos durante a escolaridade. Por exemplo, os psicólogos podem dinamizar ações para docentes, sensibilizando-os para o seu papel nos processos acadêmicos e de carreira dos estudantes (Oliveira, Taveira, & Neves, 2014).

Os psicólogos podem ajudar docentes a planejar práticas de ensino que facilitem o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos dos alunos. Por exemplo, os professores podem ajudar os alunos a listar papéis de vida, refletir acerca do tempo dedicado a cada um e planejar momentos para estudar e realizar outras atividades. Tal permitirá atender aos papéis de vida dos alunos e promover o desenvolvimento de competências de planeamento de carreira e auto-regulação da aprendizagem (Oliveira et al., 2014). Os docentes podem ser apoiados no ensino-aprendizagem de estratégias cognitivas e meta-cognitivas de aprendizagem, bem como na atribuição de feedback sistemático aos alunos, ajudando-os a monitorar comportamentos acadêmicos e desenvolver mecanismos sociocognitivos de carreira (Lent & Brown, 2013).

Os psicólogos podem ajudar os docentes a construir ambientes dialógicos de aprendizagem, valorizando a aprendizagem cooperativa, atribuição de significado a conteúdos curriculares e reflexão dos alunos sobre experiências emocionalmente positivas/negativas, que sustentem a construção de significados e intenções acadêmicas e de carreira. Por exemplo, podem debater-se estratégias e instrumentos de ensino que os docentes utilizem e negociar a sua adequação para facilitar o desenvolvimento de competências de planejamento e identidade dos estudantes (Baskin & Slaten, 2014). Para tal, podem ser úteis estratégias e instrumentos, como a realização de trabalhos em grupo e portfólios (Kuijpers et al., 2011).

Nos estágios, os psicólogos podem ajudar docentes a criar parcerias, definir objetivos de trabalho, diversificar atividades e atribuir feedback sistemático sobre o desempenho dos alunos. Tal poderá sustentara transferência de conhecimentos acadêmicos ea exploração de carreira dos alunos (Gamboa & Paixão, 2014).

Quando o baixo rendimento escolar é detectado, as práticas psicológicas são igualmente importantes. Nomeadamente, no baixo rendimento escolar, deve atuar-se logo que o baixo rendimento seja detectado e adotar uma perspectiva positiva e contextual (Maree & Ebersöhn, 2007).

Em práticas diretas com alunos, pode promover-se a exploração do self, tendo em conta a identificação de potencialidades pessoais e a atribuição de significado a experiências de vida, que sustentam intenções acadêmicas e de carreira (Sousa &Taveira, 2005). Podem ser úteis técnicas como a trajetória socioprofissional ou linha de vida. Estas atividades podem favorecer o autoconhecimento e a reflexão sobre a importância da escola, sustentando o estabelecimento de objetivos acadêmicos e de carreira e a mudança de comportamentos (Basso et al., 2013).

Pode ainda fomentar-se a confiança e auto-regulação da aprendizagem (Maree & Ebersöhn, 2007), apoiando os alunos na conscientização e aceitação de dificuldades acadêmicase na identificação de condições que facilitam/restringem o estudo. Por exemplo, a criação de uma agenda semanal e de uma tabela de monitoramento do estudo podem ajudar a desenvolver confiança, autonomia e planejamentode carreira (Basso et al., 2013).

Em consultoria a pais e professores, podem desafiar-se as suas perspectivas quanto às dificuldades escolares dos educandos e otimismo para lidar com as mesmas. Pode estimular-se a colaboração dos pais no apoio ao estudo em casa e na participação em momentos curriculares, como apresentações dos pais sobre a sua profissão (Oliveira et al., 2014). Os psicólogos podem apoiar os docentes na atribuição de feedback aos alunos e no debate sobre a relação entre conteúdos curriculares e profissões (Kuijpers et al., 2011). Estas práticas podem favorecer expectativas de auto-eficácia e resultado em atividades acadêmicas mais favoráveis e redes de apoio para os alunos (Maree & Ebersöhn, 2007).

Este estudo apresentou perspectivas teóricas, contributos empíricos e propostas para a prática psicológica que defendem a possibilidade e necessidade de articular o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos. Dada a escassa literatura neste âmbito (Hwang et al., 2014), este estudo pode estimular o aprofundamento teórico, da investigação e da intervenção que articule o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos.

Teoricamente, identificaram-se perspectivas sobre a articulação entre o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos (Athanasou & Torrance, 2002; Lombardi et al., 2011; Watson & McMahon, 2005). Apesar de não se terem revisto exaustivamente as teorias de carreira e educacionais aliadas a essas perspectivas, tal tarefa poderá ser feita em futuros trabalhos teóricos. A perspectiva de complementaridade entre processos de carreira e acadêmicos poderá ser aprofundada, numa lógica de convergência de teorias de carreira e educacionais. Esse aprofundamento teórico poderá apoiar a criação de um modelo integrador que descreva relações entre o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos e sustentar a definição de objetivos e métodos de investigação, bem como estratégias e indicadores de avaliação de intervenções de carreira neste âmbito.

Quanto à investigação, este estudo teórico apresentou contributos empíricos internacionais que sustentam a articulação entre os processos de carreira e acadêmicos. Este estudo pode estimular o reconhecimento da importância dessa articulação e suscitar avanços nesta linha de pesquisa. Podem (a) conduzir-se revisões da literatura neste tema, (b) analisar-se percursos de carreira e acadêmicos dos alunos, identificando fatores pessoais e contextuais que facilitam ou condicionam esses processos, (c) realizar-se estudos de caso, que descrevam, testem a eficácia e analisem criticamente práticas psicológicas que atendam à articulação entre o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos, e (d) realizar-se revisões sistemáticas da literatura sobre os objetivos/estratégias de intervenção que articulam o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos e se mostram eficazes.

Na intervenção, apresentaram-se propostas, baseadas na literatura existente (e.g., Maree & Ebersöhn, 2007). Contudo, apresentaram-se propostas genéricas para ilustrar a possibilidade e necessidade de articular os processos de carreira e acadêmicos. Futuramente, podem rever-se práticas que têm sido implementadas, se adequem a diferentes anos escolares e valorizem o envolvimento de professores e pais. Essa revisão será útil para estimular e adequar práticas psicológicas que intencionalmente articulem o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos, equacionando esforços e recursos técnicos. Práticas futuras poderão ainda ensaiar a articulação entre os processos de carreira e acadêmicose ser avaliadas, considerando mudanças na confiança, exploração, planejamento, adaptabilidade de carreira, rendimento e envolvimento na escola.

Concluindo, este estudo teórico sugere que é possível e necessário articular o desenvolvimento de carreira e os processos acadêmicos. Essa articulação pode ser útil, tanto na literatura científica, como na prática psicológica.