Introducción

El Informe Mundial sobre Salarios 2020-2021 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (2021) ubica a México como uno de los tres países con más bajos niveles salariales del continente americano. Es el quinto país de los Estados miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en donde más ha crecido la desigualdad salarial en los últimos años (OCDE, 2018). Según el mismo organismo (2019), para las y los jóvenes de entre 25 y 34 años que egresan de la Educación Superior (ES) en México puede representar un mayor reto encontrar empleo (80.7 %), en comparación con otros países homólogos de la OCDE (84.1 %). En lo que respecta a las mujeres en el mundo, encontrar trabajo resulta mucho más complejo que para sus pares varones, aun en condiciones de mucha mayor vulnerabilidad (OIT, 2018); en México, la participación laboral femenina es todavía mucho más baja que en otros países de Latinoamérica (Kaplan y Piras, 2019).

Las indagatorias realizadas sobre las características ocupacionales de la población joven suelen destacar relaciones relevantes entre los niveles educativos, la inserción en el mercado laboral, los niveles salariales, la calidad de las ocupaciones y la continuidad en el empleo. Si bien esas aproximaciones dan indicios de que el mercado de trabajo concede importancia significativa a los grados académicos, otras posturas también reflejan matices o contrastes que los desestiman como un elemento central (Weller y Gelderen, 2006). Por dar un ejemplo, algunos de los aspectos que se ponderan con mayor fuerza son el prestigio de las instituciones de egreso, su condición como instituciones privadas o públicas, además del capital cultural y social que se construye a través de ellas y de la familia de origen.

La relación entre los niveles educativos y el mercado de trabajo no representa una ecuación simple; las características propias de este último se encargan de complejizar el acceso y la calidad de los empleos a los que se pueda optar (Bolaños y Guevara, 2017). Por otro lado, es posible hallar disonancias entre las dimensiones aspiracionales y fácticas que imprimen características más intrincadas que el encuentro deseable entre la oferta y la demanda de trabajo. Tal es el caso de lo que ocurre con la sobre educación, entendida como una situación particular que experimentan las personas, en este caso profesionistas, que ocupan puestos de trabajo con requerimientos menores a su nivel de escolaridad (Mc-Guinnes, 2006). Entonces, la formación por sí misma no puede considerarse una determinante absoluta —si es que existiera alguna— para la posible inserción y calidad de los empleos. Los perfiles y los rasgos heterogéneos de las personas que egresan, además de otras características como el origen social, la etnia, la edad, el tipo de familia de origen, el lugar de residencia y el género, entre otros, muestran también una correspondencia directa con problemas de inserción, desocupación y precariedad laboral. Lo cual es observable, por ejemplo, en la segregación por género en el mercado laboral, la cual, como mencionan Kaplan y Piras (2019), se ha naturalizado tanto que ni siquiera se requiere ocultarla.

Adicionalmente, es necesario contemplar la influencia que pueden tener los gustos, los intereses, las tradiciones familiares, el capital social, las trayectorias educativas y laborales de las personas. Al respecto, algunos autores (Esparza y Plata, 2016) destacan la importancia de la relación entre las expectativas de las y los oferentes y de las y los contratantes en el mercado laboral. En cualquier caso, no se pueden pensar sin agencia, motivaciones, necesidades y expectativas a quienes buscan emplearse, pero tampoco fuera de ciertos contextos. Es decir, estas personas, con características y condiciones disímiles, se desenvuelven en entornos económicos, políticos, sociales y culturales específicos cuyo desempeño en la configuración de escenarios particulares constriñe sus potencialidades de acción.

Las condiciones actuales del (des)empleo de profesionistas en México se enmarcan en contextos de desigualdad social, económica y política que, desde hace varias décadas, han provocado escenarios laborales fuertemente deteriorados y segmentados. En ese sentido, las condiciones macroeconómicas, como la mala distribución del ingreso, ejercen una fuerte influencia negativa a nivel estructural que suelen profundizar las crisis laborales (Weller y Gelderen, 2006). Se trata entonces de un círculo vicioso en el que las desigualdades producen relaciones asimétricas y, a su vez, éstas producen desigualdad de recursos y capacidades para ingresar al mercado de trabajo (Reygadas, 2004). A fin de cuentas, el mercado no sólo se nutre de la mediación oferta-demanda de trabajo, sino que funciona y se nutre de condiciones mucho más complejas.

Dicha complejidad se observa en que la demanda de trabajo es limitada; cada vez existe mayor oferta de personas que han cursado la ES buscando cubrir esos puestos laborales; los empleos no necesariamente se distribuyen de manera homogénea en función de los títulos universitarios; la asignación de puestos de trabajo —fundamentados en las nuevas formas de organización del trabajo— se basan mayormente en la asignación por proyectos, funciones o por tareas, por lo que no necesariamente se observa una concordancia entre los niveles educacionales, las actividades realizadas y la propia remuneración; la escasez de empleos provoca que las personas se vean obligadas a aceptar empleos de baja calidad, poco adecuados para su formación; o bien, ante la imposibilidad de emplearse dentro del sector formal, se ven en la necesidad de insertarse en el mundo del trabajo informal (Esparza y Plata, 2016).

Por otro lado, las especificidades y complejidades derivadas de cada área de conocimiento en el que se insertan los estudios formativos constituyen condiciones importantes a considerar dentro de los mercados laborales particulares. El caso de las áreas artísticas y de humanidades suele constituir un ejemplo paradigmático de trabajos no clásicos que, por sus características concretas, se distancian de un mercado de trabajo tradicional, como al que se puede acceder en otras áreas de conocimiento. En otra escala, sucede lo mismo en cada carrera profesional, pues cada una dota de condiciones distintas que tendrá que enfrentar su población estudiantil y egresada, empezando por sus niveles de egreso o deserción. De ahí que no haya homogeneidad en las circunstancias de ingreso y permanencia en el mercado laboral ni en la calidad de los empleos.

En esta investigación se busca reflexionar, particularmente, sobre las expectativas de las y los estudiantes de la licenciatura en Literatura Dramática y Teatro (LLDyT) con respecto al trabajo, sus percepciones en relación con su formación académica y el hecho de egresar de la UNAM. Como el estudiantado de los primeros semestres de la licenciatura presenta todavía características que suelen ser más cercanas a las de la y el bachiller, que a las de la y el profesionista, se pone énfasis en el análisis de sus perfiles, en sus motivaciones para estudiar la licenciatura elegida y en sus primeros acercamientos al mercado de trabajo previos al egreso profesional; esto último como una forma de reconocer que la trayectoria laboral no necesariamente comienza al egresar de la ES, pues muchos trabajos de carácter familiar, de cuidado y otros del sector informal definen, en gran medida, las trayectorias laborales presentes y futuras, así como la propia continuidad en los estudios.

Los resultados constituyen un asunto de gran importancia que, primeramente, facilitan el entendimiento de las formas en las que el estudiantado percibe y experimenta los componentes estructurales —particularmente los institucionales— y, en consecuencia, facilitan la toma de decisiones informadas dentro de la universidad para atender sus necesidades tempranas y realizar ciertas modificaciones estructurales que permitan anticipar el vínculo entre las expectativas de la población egresada y las demandas del mercado laboral. El documento se encuentra organizado en cinco apartados, contando esta introducción, en donde se exponen algunos datos del contexto educativo de la LLDyT, se plantea la estrategia metodológica, se discuten los principales resultados y, por último, se presentan algunas reflexiones en forma de cierre.

Contexto educativo

De acuerdo con el Anuario Estadístico de Educación Superior del ciclo 2019-2020 de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en este periodo en todas las entidades del país, el nivel de estudios de licenciatura universitaria y tecnológica en el campo amplio de formación de las artes y humanidades contó con una matrícula total de 176 315 estudiantes, mientras que la Ciudad de México reportó 38 080. Para el campo detallado de las artes escénicas (en el cual se incluyen tanto las relativas a la danza como al teatro), se reportó una matrícula total a nivel nacional de 7 473 estudiantes, siendo esta cifra de 1 355 para la Ciudad de México (ANUIES, 2020). Sin embargo, el Anuario Estadístico no considera dentro de este campo detallado algunas licenciaturas relacionadas con el teatro o con la licenciatura en cuestión, como pueden ser los programas de producción —una de las áreas de especialidad de la LLDyT— o los de literatura, cine y televisión, igualmente afines. Tampoco incluye en este rubro a la propia LLDyT, pues la contabiliza dentro de las humanidades.

La LLDyT fue el primer programa de su tipo en dedicarse a la formación de profesionales del teatro en México. Aunque sus raíces se pueden apreciar desde 1934, fue creada formalmente en 1959 como licenciatura en Arte Dramático y para 1972 cambió su denominación a Literatura Dramática y Teatro. Desde entonces, ha pasado por distintas modificaciones en sus planes de estudio; la más reciente corresponde a la aprobada en 2007 e implementada a partir del ciclo escolar 2008-2009 (Wagner 2015; 1999; Moncada 1999; Facultad de Filosofía y Letras, 2007). Esta licenciatura tiene una duración de 8 semestres y consta de 54 asignaturas, divididas en 39 obligatorias y 15 optativas (Facultad de Filosofía y Letras, 2007). Es posible ingresar a ella mediante concurso o por pase reglamentado. El concurso de ingreso implica la realización de un examen enfocado a medir los conocimientos en el área de Artes y Humanidades y otros generales (DGAE, 2021a). Por su parte, el ingreso por pase reglamentado es un procedimiento administrativo mediante el cual las egresadas y los egresados de los distintos planteles del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) pueden acceder a distintas licenciaturas impartidas por la UNAM, sin que medie la realización de un examen, siempre y cuando cumplan con los requisitos establecidos por las convocatorias de ingreso (DGAE, 2021b).

La Dirección General de Orientación y Atención Educativa (DGOAE, 2021) considera a esta licenciatura como de alta demanda, pues de 145 lugares disponibles en el ciclo 2020-2021 hubo un total de 967 aspirantes; es decir, 7 aspirantes por cada lugar ofertado. Para ingresar se requiere, bajo la modalidad de concurso de selección, al menos 92 aciertos de 120 y, mediante pase reglamentado, haber tenido en el bachillerato un promedio general igual o mayor a 7.73. La cantidad de aciertos mencionada es señalada por la DGOAE (2021) de forma referencial, pues ésta se modifica año con año en función de la demanda.

Como se observa en la tabla 1, la Dirección General de Planeación de la UNAM reporta que durante los últimos cinco ciclos escolares han egresado, en promedio, 131.8 estudiantes de esta licenciatura. Estos egresos fueron en aumento durante tres ciclos escolares y comenzaron a descender en el periodo 2018-2019, siendo el ciclo 2019-2020 el más pronunciado, probablemente debido a que en éste sucedieron eventos que modificaron las actividades académicas, como el paro estudiantil de las Mujeres Organizadas de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) debido a las violencias de género suscitadas en su contra en los espacios escolares y, después, el cierre de la facultad debido al confinamiento provocado por la pandemia de COVID-19.

Tabla 1.
Egreso de la LLDyT durante los últimos cinco ciclos escolares reportados

Fuente: Elaboración propia con información de la Dirección General de Planeación (2017a; 2018a; 2019a; 2020a; 2021a)

	2019-2020	2018-2019	2017-2018	2016-2017	2015-2016	Total	Promedio
Egreso	113	132	143	142	129	659	131.8
Egreso (mujeres)	79	87	102	104	93	465	93
Egreso (hombres)	34	45	41	38	36	194	38.8

Metodología

El presente estudio se realizó tomando como base a la generación que ingresó a la LLDyT en el ciclo escolar 2019-2020, es decir, la última antes de iniciarse la pandemia de COVID-19. Esta generación vivió la transición de la presencialidad a la virtualidad en el primer año de su formación académica debido a la emergencia sanitaria. De acuerdo con la Agenda Estadística 2020 de la UNAM (Dirección General de Planeación, 2020b), en este ciclo ingresaron a la LLDyT 134 estudiantes: 89 mujeres y 45 hombres. En dicho periodo, la licenciatura habría tenido una población total de 612 estudiantes, tomando en cuenta a los 478 inscritos en semestres más avanzados, de los cuales 326 eran mujeres y 152 eran hombres. En promedio, durante los últimos cinco ciclos escolares, han ingresado a la LLDyT 136 estudiantes por año, siendo la mayoría mujeres.

Tabla 2.
Ingreso a la LLDyT durante los últimos cinco ciclos escolares reportados

Fuente: Elaboración propia con información de la Dirección General de Planeación (2017b; 2018b; 2019b; 2020b; 2021b)

	2020-2021	2019-2020	2018-2019	2017-2018	2016-2017	Total	Promedio
Población escolar de primer ingreso	140	134	136	134	136	680	136
Población escolar de primer ingreso (mujeres)	88	89	91	87	83	438	87.6
Población escolar de primer ingreso (hombres)	52	45	45	47	53	242	48.4

En ese marco, en agosto de 2019 se encuestó dentro de la FFyL de la UNAM a una muestra de 132 estudiantes, de una población total de 134 que cursaban el primer semestre de la LLDyT durante el periodo 2020-I. El instrumento, que se distribuyó en formato físico al estudiantado, estuvo conformado por 60 preguntas: 7 abiertas, 28 en la escala de Likert y 25 relativas a los datos personales, cuya estructura se construyó, en esencia, a partir de tres dimensiones sociológicas y sus posibles vínculos: la familia, la escuela y el trabajo. El diseño se realizó con base en una investigación más amplia que se lleva a cabo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, sobre los efectos de las Nuevas Formas de Organización del Trabajo (NFOT) en el empleo de egresadas y egresados de la LLDyT, por lo que algunos de los resultados obtenidos se reservan para análisis posteriores.

Discusión de resultados

Caracterización de las y los estudiantes de LLDyT

El 68.94 % de estudiantes de la generación 2019-2023 de la LLDyT reportó vivir en la Ciudad de México, mientras que un 31.06 % vive en los distintos municipios del Estado de México. Sólo 2 estudiantes (1.51 %), una mujer y un hombre, señalaron ser parte de un pueblo o comunidad indígena. En su mayoría (81.82 %), ingresaron a la universidad entre los 17 y los 19 años. De entre esas edades, la moda fue de 18 años. Por ende, puede establecerse que su ingreso a la ES se dio inmediatamente después de concluir el bachillerato o, en todo caso, pasó alrededor de un año para que se diera la transición entre uno y otro programa de estudios. El 14.4 % de las personas que integran esta generación reportaron tener un rango de edad de entre 20 y 29 años, y una minoría (3.03 %) 30 años o más. La edad más alta registrada fue de 48 años.

Como se ha observado antes, la población de la LLDyT está integrada principalmente por mujeres, lo cual es cierto también para esta generación. El 67.42 % de las y los estudiantes dijo identificarse como mujer o con el género femenino, mientras un 30.30 % se identificó como hombre o con el género masculino y un 2.28 % con el género binario, con ninguno o prefirió no contestar. Al momento de la encuesta, prácticamente la totalidad de estudiantes manifestó estar soltera (98.48 %); pese a que algunas personas reservaron este dato, ninguna dijo estar casada o tener un estado civil distinto. Sólo una estudiante reportó tener un hijo. La mayoría de sus familias (80.3 %) están compuestas de manera tradicional, con la presencia de un padre, una madre y otros integrantes, que bien pueden ser hermanas, hermanos o familia extendida. El 65.9 % de las y los estudiantes tienen al menos un padre, madre o tutor(a) cuyo grado máximo de estudios es la formación universitaria o el posgrado. Por otro lado, más de la tercera parte del estudiantado (36.36 %) se declara atea, agnóstica o asegura no practicar ninguna religión, mientras que el 31.06 % se asume como católica. En este punto, es de destacar la resistencia que tuvo una quinta parte de la población a responder esta pregunta. En el caso específico de las mujeres estudiantes, el número de ellas que reconoce su religión como católica es igual al de aquéllas que se identifican como ateas (33.71 %).

En lo que respecta a la participación de las y los estudiantes en agrupaciones o asociaciones de índole artística, deportiva, política o religiosa, una quinta parte del total de estudiantes declaró pertenecer a compañías teatrales, grupos musicales, colectivas feministas o agrupaciones religiosas. En este rubro, la diferencia por género fue marcada, ya que el 17.98 % de las mujeres mencionó mantener una actividad de ese tipo, frente al 35 % de los estudiantes varones. Ello resulta significativo puesto que muestra el uso diferenciado del tiempo por género, en donde muchas veces el trabajo no remunerado dentro del hogar no da espacio suficiente para el ocio y el esparcimiento de las mujeres. Por ello, como sostienen Santoyo y Pacheco (2014), el uso del tiempo representa un indicador sólido que expresa “la existencia de una división sexual del trabajo que asigna las actividades que realizan hombres y mujeres dentro del hogar conforme a las construcciones del ser masculino o femenino” (p. 175), asimismo lo es para determinar las consecuencias que ello implica en el desarrollo personal y profesional de las mujeres.

¿Por qué estudiar la LLDyT?

Sobre las motivaciones para ingresar a la LLDyT, se observó una mayor inclinación hacia esta opción universitaria debido al atractivo que las y los estudiantes mencionaron haber encontrado en el plan de estudios: 45.45 % señaló que éste los motivó mucho a estudiar la licenciatura, mientras que 40.15 % se decidió en cierto modo por esta razón. Lo cual revela el grado de investigación previa que la mayoría de estudiantes realizó para tomar una decisión informada con base en el currículo. Otra razón que motivó mucho al 24.24 % de estudiantes y en cierto modo al 31.82 % fue contar con ingreso por pase reglamentado. Sin embargo, una amplia cantidad señaló que esta razón no representó un motivo en absoluto (24.24 %), ya sea porque les pareció poco relevante o porque debieron ingresar mediante concurso de selección. Finalmente, la experiencia y el reconocimiento en el ámbito profesional de las y los docentes fue otra motivación equiparable al pase reglamentado, pues el 22.73 % dijo haberse sentido muy impulsada e impulsado por esta razón y el 31.82 % en cierto modo. Nuevamente, estos datos dan indicios de una investigación previa del estudiantado, orientada a conocer quiénes estarían a cargo de su formación y calificar su experiencia y trabajo en el ámbito profesional en el que desean insertarse.

Para las estudiantes mujeres, la principal motivación para ingresar a la LLDyT fue con mayor énfasis el plan de estudios, pues 52.81 % de ellas señalaron que éste las motivó mucho y 34.83 % que las motivó en cierto modo. En su caso, la experiencia y reconocimiento del profesorado fue el segundo motivo más grande para optar por esta licenciatura, pues 25.84 % de ellas aseguran que ésta las motivó mucho, mientras que a 32.58 % las motivó en cierto modo. Finalmente, el 25.84 % de las estudiantes mujeres se dijeron motivadas sólo en cierto modo por el pase reglamentado, frente al 29.21 % que no consideró en absoluto ésta como una razón de importancia.

Ante la opción de acceder a una educación universitaria o elegir en su lugar una carrera corta o técnica, las y los estudiantes señalaron haberse inclinado por la opción universitaria porque consideran les proveerá de una formación más integral, de un mayor grado de profesionalización y de mayor reconocimiento. Aunque plantean, como otra razón de peso, que los conocimientos que obtendrán en la licenciatura son más numerosos, precisos, profundos y que les aportarán mayor especialización, los motivos relacionados con el estatus que se espera alcanzar con este grado de estudios también resultaron una constante. Por dar un ejemplo, algunas personas mencionaron que los programas universitarios “preparan más a fondo”, tienen mayor prestigio y son “mejor vistos” que las carreras técnicas, además de afirmar que “un título [universitario] sirve más en la vida”. Una estudiante considera que las carreras técnicas “sólo forman mano de obra”, mientras otra señala que las licenciaturas facilitan un “mayor enfoque y preparación profesional”.

Las expectativas que las y los estudiantes tienen en torno a mejorar su futuro son otras razones para estudiar una licenciatura en vez de una carrera corta o técnica, pues consideran que ésta les dará la posibilidad de mejorar sus condiciones económicas y ampliar su vida académica. A través del estudio de una licenciatura aspiran a acceder a “mayores oportunidades”; “más posibilidades de conseguir empleo”; un “puesto mejor”; “estabilidad económica”; e incluso “mayor confianza [en sí mismas y mismos] para enfrentar el medio profesional”. Entre las estudiantes mujeres señalan que la formación universitaria “amplía la cantidad de ganancias monetarias en un empleo”; tiene mayor “utilidad” en el “futuro al momento de buscar empleo”; o es tomada “más en serio” en el ámbito laboral.

Sobre la elección de una licenciatura en concreto, si bien las y los estudiantes mencionaron haberse decidido por la LLDyT debido a razones relacionadas con sus gustos y afinidades, también refirieron motivaciones de índole social y otras más prácticas. Por ejemplo, algunas personas aludieron como elementos que impulsaron su elección el gusto por trabajar en el teatro y la posibilidad de realizar su actividad sólo por el amor al arte, mientras que otras señalaron la pretensión de adquirir diversas técnicas y herramientas necesarias para la ejecución de su actividad. En lo que respecta a este último rubro se encontraron opiniones favorables sobre las posibilidades de aprendizaje que aporta esta licenciatura; el estudiantado menciona que es una carrera “muy completa”, que permite “estudiar el teatro desde muchos ángulos” y facilita una diversidad de conocimientos. Por ello, entre sus motivaciones también figuran la posibilidad de hacer del teatro una forma de “ganarse la vida”.

Gran parte de las y los estudiantes ingresan a la licenciatura teniendo una idea del área de conocimientos de la carrera en que desean formarse y trabajar; sin embargo, la mayoría se dice motivada por lo que llaman un plan de estudios integral, al que califican de “divertido”, “interesante” y “multidisciplinario”. En este sentido, su elección representa una manera de diferenciarse de otras profesiones u oficios que consideran son “repetitivas”, “aburridas” y conciben “a las personas como herramientas”. Por su parte, un estudiante reflejó este sentir al asegurar que se inclinó por este tipo de formación con el afán de “no trabajar” o de “encontrar algo que sea más que trabajo”; es decir, que quería dedicarse a una actividad que, por ser percibida como divertida y creativa, se distancie de trabajos estándar, asociados con la monotonía. Por lo mismo, se percibe que esta opción confiere de cierto estatus creativo, pues, como refiere otra persona, no quiere ser formada como “mano de obra”, pues le “gusta crear y no servir”. Esto es coincidente con resultados obtenidos en investigaciones previas sobre estudiantes de esta misma licenciatura, en donde se encontró que el estudiantado significaba su actividad a través de experiencias, códigos y valores que hacían su trabajo cool, es decir, divertido, libre y alejado de los patrones impuestos por las dinámicas de trabajos en oficina (Feregrino, 2021).

Como se ha mencionado líneas arriba, una fracción del estudiantado ingresa a esta licenciatura con la intención de cambiarse más adelante de carrera. De entre estas personas, la mayoría señala un interés por estudiar la licenciatura en Cinematografía, en la Escuela Nacional de Artes Cinematográficas (ENAC) de la UNAM, aunque también mencionaron el Centro de Capacitación Cinematográfica (CCC) y la Escuela Nacional de Arte Teatral (ENAT), pertenecientes al Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL). Cabe destacar que la licenciatura en Cinematografía de la UNAM establece como requisito para la permuta que las y los aspirantes hayan ingresado previamente a una carrera de esta universidad en el sistema escolarizado (ENAC, s.f.). Frente a esto, algunas y algunos aspirantes optan por la LLDyT por la cercanía percibida entre ésta y la opción de su preferencia.

Un grupo más reducido de estudiantes resalta las ventajas de optar por la LLDyT, en tanto no es necesario contar con habilidades escénicas previamente desarrolladas, pues la licenciatura no establece prerrequisitos para su ingreso (DGAE, 2021a). Aunque la carrera cuenta con un filtro, que involucra la realización de un examen de conocimientos generales o el egreso satisfactorio del bachillerato de la UNAM, éste no incluye castings ni alguna otra prueba de habilidades para sus aspirantes. Sobre este punto las y los estudiantes consideran que acceder a este programa representa menos dificultades y aseguran que “es sencillo entrar” o que su ingreso es “más seguro” que en otros programas. Sobre éste y otros aspectos, fue común encontrar evaluaciones de las y los estudiantes que comparaban a la LLDyT con otras instituciones como el CUT y la ENAT. Así, hay quienes aseguraron haber elegido la primera porque “no requiere de un proceso de selección como el CUT”; “porque no me sentía preparada para hacer mi examen a la ENAT”; o porque “creí que no era tan buena para pasar un casting de otra escuela”.

Otras motivaciones para estudiar en este colegio fueron las recomendaciones de conocidos; la tradición familiar (“mi padre estudio en esta facultad”; “es el alma máter de mi familia y algo que quería”); la cercanía con el domicilio; el que no existieran restricciones de edad, o el hecho de no haber tenido éxito en los procesos de selección de otras escuelas. Aunque la elección concreta de la LLDyT se da sobre la base de las afinidades y las motivaciones prácticas, pues se destaca en la mayor parte de las respuestas a las preguntas abiertas el gusto por el teatro y el amor al arte, así como las intenciones de “ganarse la vida” mediante el quehacer escénico. Por último, hubo quienes resaltaron un sentido de pertenencia previamente generado: “porque, de alguna forma, siento que mi lugar es aquí; es lo que me apasiona” o el deseo de crearlo y “hacer comunidad”. El propio hecho de pertenecer a la universidad fue una motivación importante, pues hay quienes manifiestan que “siempre quise pertenecer a la UNAM” o que “era un orgullo estudiar en la UNAM”.

Primeras aproximaciones al mercado laboral

La mayoría de las y los estudiantes reportaron dedicarse únicamente a sus estudios (76.51 %), sin trabajar de forma paralela. Sin embargo, un grupo igualmente nutrido señaló haber tenido, por lo menos, un empleo previo al ingreso a la universidad (62.88 %) en el que es común que no hayan recibido ninguna prestación laboral o social y, en ocasiones, que no haya sido remunerado.

Gráfica 1.
Estudiantes que trabajan

El porcentaje de mujeres que reportaron trabajar (24.72 %) fue mayor al de los hombres (17.5 %) y sólo entre ellas hubo quienes reportaron que su trabajo principal no era remunerado. Mientras la totalidad de los hombres señalaron recibir un pago por su trabajo, sólo el 72.27 % de las mujeres trabajadoras asociaron a sus labores el salario correspondiente. El resto aseguró no obtener tal remuneración (13.64 %) o prefirió no contestar (9.09 %).

Gráfica 2.
Trabajo remunerado para estudiantes mujeres

En los mismos términos, las mujeres fueron quienes, principalmente, aseguraron tener otros trabajos no remunerados: 22.47 % de ellas reportaron este tipo de labores, mientras que sólo uno de los hombres afirmó estar en la misma situación. Esto muestra, por un lado, la desigualdad laboral por género y, por otro, que muchas actividades siguen considerándose como parte de las obligaciones de las mujeres, como las de apoyo y cuidado a la familia, por lo que se considera que no requieren remuneración económica. En ese sentido, es importante resaltar aquí la resistencia a responder esta pregunta en la comunidad estudiantil, que en los hombres alcanzó el 25 % y en las mujeres un 19.1 %; lo cual podría explicarse como un reflejo de la falta de reconocimiento social de las labores no remuneradas entre las egresadas y los egresados, ya sea porque no se considera como trabajo “real” o porque se evita aceptar que se ejerce por vergüenza

Al respecto, algunos datos señalan que, en México en la población de 12 años y más, en la distribución porcentual del tiempo total de trabajo semanal las mujeres destinan mayor tiempo (67 %) al trabajo no remunerado de los hogares, en comparación con los hombres (28 %). Entre los rubros donde mujeres y hombres destinan más horas —aunque sigue siendo notoria la participación mayoritaria de las mujeres— es en el cuidado de integrantes familiares con enfermedades crónicas, temporal o que conlleva alguna discapacidad; de personas de 60 años o más; y de menores entre 0 y 14 años (INEGI e INMUJERES, 2019).

Gráfica 3.
Estudiantes que realizan otros trabajos no remunerados

Como se mencionó previamente, para la mayor parte de las y los estudiantes, la vida laboral inicia desde antes de ingresar a la universidad, pues 62.88 % afirma haber tenido, por lo menos, un empleo previo al comienzo de su educación profesional, mientras que 35.61 % ha tenido dos o más empleos. Proporcionalmente, el empleo previo al ingreso a la LLDyT es ligeramente más frecuente entre las mujeres, pues 64.04 % de ellas tuvieron por lo menos uno, frente al 60 % de los hombres.

Gráfica 4.
Empleos previos al ingreso a la universidad

Gráfica 5.
Estudiantes que han tenido por lo menos un empleo previo a su entrada a la universidad

La mayoría de los empleos previos mencionados están poco relacionados con el campo de estudios y se ubican en el sector servicios; algunos de éstos como parte del personal multifuncional en salas de cine, en restaurantes de comida rápida, en call centers y en otros negocios dedicados a las ventas. Las mujeres estudiantes, particularmente, resaltaron haber tenido empleos como auxiliares administrativas, entrenadoras de gimnasia, empleadas de abarrotes, paramédicas, personal de limpieza, docentes y ayudantes en negocios familiares. Estos resultados ponen en evidencia que el ingreso al mercado de trabajo comienza mucho antes del egreso de la licenciatura y que, generalmente, sus trayectorias laborales se construyen con base en actividades que nada tienen que ver con las actividades artísticas, salvo que también se insertan dentro de la informalidad laboral.

Son pocos los casos de estudiantes cuyos empleos previos han tenido relación con el arte y el teatro. En el caso de los varones, se mencionan trabajos como actores, músicos, fotógrafos y otros de gestión cultural. Las mujeres reportan labores como actrices, bailarinas, y asistentes de producción. Sin embargo, es llamativo que, mientras 12.5 % de los estudiantes varones que trabajan o han trabajado anteriormente han tenido al menos un empleo relacionado con el teatro o con el arte, sólo el 7.86 % de las mujeres que trabajan o han trabajado se encuentran en la misma situación. Lo cual refleja una disparidad de género en el ingreso al área del mercado laboral en el que desean desarrollarse.

La importancia de trabajar mientras se estudia

Las y los estudiantes consideran importante y necesario trabajar mientras cursan su carrera, pues piensan que les aporta beneficios como ingresos para contribuir al sostenimiento de sus estudios y mayor estabilidad económica. La posibilidad de costear gastos derivados de la licenciatura, como materiales escolares y transporte, fue uno de los motivos más señalados. Sin embargo, resalta el matiz que imprimen a sus respuestas, subrayando los bajos salarios obtenidos por sus actividades laborales. Una de las estudiantes asegura que su trabajo le permite apenas “tener un sustento económico para material”, pues reconoce que en éste “no pagan mucho”. Mientras que otro de ellos señala que su remuneración alcanza “a veces” para gastos tan pequeños como “las copias que me dejan”.

Otras de sus razones para mantener un empleo paralelo a la formación fueron mejorar sus condiciones de estudio, pudiendo acceder, por ejemplo, a “mejor comida” en la universidad, o bien, lograr mayor independencia económica con respecto a su manutención familiar. Mencionan que este trabajo les permite “pagar mis cosas sola”; “tener más dinero para mis gastos y no pedirles a mis padres”; o “poder ser menos dependiente y costear [los] propios gastos sin estar sujeto a la disponibilidad del tutor”. Otros motivos mencionados fueron poder realizar aportaciones a la familia, ahorrar o el propio hecho de tener dinero para utilizarlo en eventos culturales y recreativos.

Dentro de los beneficios no económicos, destacan el poder poner en práctica lo aprendido en la universidad o el consolidar aptitudes personales para su desarrollo profesional, como la disciplina, la organización del tiempo y el trabajo en equipo. También mencionan el adquirir características para su crecimiento personal, como “valorar las cosas”, el “sentido de responsabilidad” o la “administración de tiempo y dinero”. Otro de las motivaciones que resaltan para trabajar mientras se estudia es la posibilidad de adquirir experiencia laboral, como lo señala una estudiante: “ir ampliando tu panorama del mundo para salir con menos miedo y para tardar menos en empezar a trabajar profesionalmente”.

De la misma forma en que se hicieron manifiestos los bajos, o nulos, salarios que perciben cuando trabajan —a la par que estudian—, también se resaltaron las dificultades que algunas y algunos enfrentan para mantener económicamente sus estudios. Ello puede leerse en respuestas como que es necesario trabajar para “no sufrir para comprar materiales” o porque les da la posibilidad de “adquirir [o] tener lo que a tus padres se les dificulte darte [hablando de cuestiones académicas]” o, incluso, en otras respuestas emitidas por quienes no trabajan, en el sentido de que si lo hicieran “no habría preocupaciones económicas”.

Como es de esperarse, las y los estudiantes enfatizan la fuerte carga extra que implica para ellas y ellos trabajar y estudiar al mismo tiempo, aunque la mayoría muestra una actitud resiliente y positiva, por ejemplo, cuando señalan que el beneficio obtenido lo vale: “organizas mejor tu tiempo, pero es agotador”. Finalmente, hubo quienes señalaron que dicho beneficio es nulo o que “tal vez incluso sea perjuicio” para sus estudios. Mientras que otras personas reconocieron que éste depende del tipo de trabajo que se lleve a cabo: “[no hay] ninguna [ventaja], a menos que [el empleo] se relacione con mi carrera”; “si no tiene nada que ver con la carrera pues únicamente [el beneficio es] el dinero. Si sí, aparte del dinero, la experiencia”.

Destaca el valor que las mujeres asignan al trabajo como una ruta para obtener cierta independencia financiera; sin embargo, sus principales motivos para trabajar se relacionan con el sostenimiento de sus estudios, como puede verse en respuestas como: “obtener dinero para el material de estudio”, “poder comprar cosas que necesite para la escuela” y “no sufrir para comprar materiales”. Además, en ello llegan también a ver una vía para el acceso a la cultura, pues señalan entre los beneficios del trabajo el “asistir a eventos culturales”, el “dinero extra para libros, recreación” y la posibilidad de “comprar materiales, libros y visitar diferentes recintos”.

La percepción de la universidad frente a las expectativas de inserción al mercado laboral

Pese a la visión generalmente positiva que externan de la universidad y de la educación que en ella reciben, las y los estudiantes de la LLDyT se manifiestan con menor entusiasmo con respecto a la preparación que consideran les podría brindar el colegio de LDyT para el futuro y la inserción exitosa al mercado laboral profesional. La mayoría se encuentra muy satisfecha (54.55 %) o en cierto modo satisfecha (26.52 %) con la carrera que estudia, la mayor parte de ellos (37.12 %) considera que la LLDyT es la mejor opción en el tipo de estudios que ofrece sólo parcialmente, lo cual es concordante con las y los estudiantes que manifestaron tener dudas sobre la posibilidad de cambiarse de carrera. Sólo una cuarta parte de ellas y ellos (26.52 %) considera que ésta es, por mucho, la mejor alternativa, lo que, incluso, resulta un número menor que las personas que prefieren no responder o dicen no tener una respuesta para ello (32.58 %).

Gráfica 6.
Percepción sobre la LLDyT como mejor opción en el tipo de estudios que ofrece

Aunque son pocos quienes consideran que esta opción no es en absoluto la mejor (0.76 %) o no es mucho mejor (3.03 %), un mayor sentimiento negativo se refleja en quienes no están muy satisfechos (8.33 %) o en absoluto satisfechos (0.76 %) con la licenciatura. Ello se aprecia con mayor énfasis en las y los estudiantes que podrían pensar mucho en cambiarse de carrera (7.58 %) o en cierto modo (16.67 %). En contraste, un grupo mayoritario de estudiantes reafirma su afinidad por la LLDyT al señalar que no consideraría en absoluto (38.62 %) un cambio de opción universitaria.

Gráfica 7.
Consideraciones sobre cambio de la LLDyT por otras opciones universitarias

En función del género, es mayor la cantidad de mujeres que opina que la LLDyT es la mejor opción en el tipo de estudios que ofrece. Más del 70 % de ellas comparte mucho esta apreciación o en cierto modo, mientras que casi la mitad de los hombres (47.5 %) dijo no saber o prefirió no contestar. A pesar de ello, más del 80 % de los hombres se encuentran muy satisfechos o en cierto modo satisfechos con su opción profesional, en una proporción muy semejante a la de las mujeres (80.9 %). Esta satisfacción contrasta nuevamente con la gran cantidad de hombres que podrían pensar en cambiarse de carrera, mucho o en cierto modo, que es más de la tercera parte de ellos (37.5 %). Para las mujeres, esta proporción es más pequeña (17.98 %), aunque en ambos casos alrededor del 20 % prefiere no contestar o dice no saber.

Las y los estudiantes se perciben con cierta desventaja para ingresar al mercado laboral profesional por provenir de una universidad pública, en comparación con las oportunidades de aquellas personas que egresan de una institución de educación superior privada. Más de la tercera parte de las y los estudiantes comparte esa visión, aunque matizan respondiendo que sólo “en cierto modo” (37.88 %). En función del género, la mayoría de las mujeres tiene la misma opinión (42.7 %), mientras que fueron más los hombres que aseguraron no saber o prefirieron no contestar (35 %). Las razones son variadas y no se encontró una respuesta marcadamente diferente en función del género; se habla de relaciones, recomendaciones, influencias, contactos, preferencias de quienes contratan, etcétera, que suelen facilitar la transición escuela trabajo a quienes egresan de universidades privadas. Entonces, a pesar de que no identifican una razón de fondo que coloque a la educación pública en desventaja, sí consideran que existe una brecha.

Gráfica 8.
Percepción de la relación entre la educación privada en el nivel superior y la inserción en el mercado laboral

No obstante, es destacable que la mayoría tiene una percepción positiva de la educación pública frente a la privada, pues opinan que la calidad de esta última no es mucho mejor (28.03 %) o no es en absoluto mejor (25.75 %). Sin embargo, hubo una amplia resistencia a compartir esta valoración, pues el 32.58 % de estudiantes dijo no saber si esta calidad es mejor o peor. La negativa de compartir ésta y otras valoraciones similares destaca, sobre todo, entre los estudiantes varones, que en este caso ascendió al 42.5 %, lo cual podría plantearse como una resistencia por género a hablar o pensar en el tema.

En el mismo sentido se encuentran las respuestas relativas a sus consideraciones sobre la formación que reciben de la UNAM para el desempeño laboral, pues la mayoría opina que, por mucho (32.58 %) o en cierto modo (51.51 %), la universidad prepara adecuadamente a sus estudiantes para la vida profesional. Tal apreciación es concordante con el sentimiento de orgullo que manifiestan de pertenecer a la UNAM, pues la mayoría dijo sentirse muy orgullosa de estudiar en esta institución (67.42 %). Si bien este sentimiento es similar en función del género, es mayor la proporción de mujeres que lo comparte, siendo ésta de 70.79 % frente al 62.5 % de los hombres.

Gráfica 9.
Percepción de la preparación de la UNAM para la vida profesional

A pesar de la amplia satisfacción que manifiestan las y los estudiantes con su carrera, y aunque no la vean con tanto entusiasmo en comparación con otras del mismo campo, tampoco piensan que su plan de estudios esté diseñado para una inserción laboral exitosa. Lo cual se debe, en esencia, a que consideran que, a pesar de obtener una formación multidisciplinaria, no les ofrece suficientes técnicas y conocimientos en actuación.

El 38.64 % considera que sí se les prepara para la inserción laboral, pero sólo en cierto modo. Puede leerse una amplia resistencia a compartir dicha valoración, pues una cantidad casi igual de estudiantes (37.12 %) prefiere no responder o dice no saber. Únicamente el 12 % de estudiantes piensa que este plan de estudios favorecerá mucho el inicio de su vida laboral. Las mujeres tuvieron una visión más optimista al respecto, puesto que el 42.7 % de ellas considera que el programa cumplirá mucho con su objetivo de abrirles paso en el mercado laboral, mientras que la mayoría de los hombres dicen no saber o prefieren no compartir su opinión (55 %).

Conclusiones

La gran mayoría de las y los estudiantes de la LLDyT encuestados afirmaron ser mujeres solteras de entre 17 y 19 años, con el bachillerato recientemente concluido. El estudiantado dijo habitar principalmente en la Ciudad de México y, en segundo lugar, en diferentes municipios del Estado de México. El 65.9 % manifestó tener al menos un padre, madre o tutor(a) con grado máximo de estudios de licenciatura o posgrado. Según sus respuestas, sus familias presentan una conformación tradicional que incluyen, al menos, la presencia de un padre, una madre, hermanas y hermanos; también hay familias extendidas que se integran, además, con otras y otros parientes como abuelos(as), tíos(as), primos(as), etcétera. La tercera parte se asume como atea, agnóstica o asegura no practicar una religión, y una fracción semejante se asume como católica.

En torno a la intervención de las y los estudiantes en agrupaciones o asociaciones de índole artística, deportiva, política o religiosa, las mujeres indicaron mucha menos participación que los hombres. Lo cual resulta significativo en tanto muestra el uso diferenciado del tiempo por género (Santoyo y Pacheco, 2014), en donde otro tipo de trabajos no remunerados, como el del cuidado de la familia y el hogar, no dan espacio suficiente para el ocio y el esparcimiento de las mujeres. Lo anterior es coincidente con el hecho de que fueron más mujeres que hombres quienes reportaron trabajar y, además, que su trabajo principal no era remunerado. Del mismo modo, las mujeres fueron quienes aseguraron tener otros trabajos, además del reportado como principal, no remunerados.

En el documento se evidencia que el ingreso al mercado de trabajo comienza mucho antes del ingreso a la licenciatura y que las trayectorias laborales suelen construirse con base en actividades que nada tienen que ver con las actividades artísticas. El 62.88 % del estudiantado afirmó haber tenido, por lo menos, un empleo previo al ingreso a la universidad, mientras que 35.61 % ha tenido dos o más empleos. La mayoría de esos empleos se ubicaban en el sector servicios y prácticamente no tenían relación con su campo de estudios actual. En realidad, son pocos los casos de estudiantes con empleos previos vinculados con el arte o el teatro. Sobre esta cuestión, es de resaltar que, mientras 12.5 % de los estudiantes varones que trabajan o han trabajado anteriormente han tenido al menos un empleo relacionado con el teatro o con el arte, sólo el 7.86 % de las mujeres se encuentra en la misma situación. Hecho que evidencia una disparidad de género en el ingreso al área del mercado laboral en el que desean desarrollarse profesionalmente y, quizás, ausencia de redes para insertarse en este campo. Por otro lado, se destaca el valor que las mujeres conceden al trabajo como una forma de obtener cierto nivel de independencia financiera, sobre todo, para contar con recursos relacionados con sus estudios, transporte y vida en la universidad.

La gran mayoría de las y los estudiantes de la LLDyT encuestados se asumieron orgullosas y orgullosos de pertenecer a la UNAM; además, plantearon que la formación que reciben en ella la perciben adecuada para el desempeño laboral y la vida profesional. Sin embargo, aunque consideran que la educación pública no es menor, se perciben con cierta desventaja para insertarse en el mercado laboral en comparación con sus pares de universidades privadas.

De igual manera, se sienten en desventaja con respecto a las y los egresados de otros programas de teatro de universidades públicas locales. Lo cual contrasta con el entusiasmo que muestran con respecto a la preparación que consideran les podría brindar el colegio de LDyT para el futuro y la inserción exitosa al mercado laboral profesional. En ese sentido, son más las mujeres que los hombres quienes opinan que la LLDyT es la mejor opción en el tipo de estudios que ofrece. A pesar de la amplia satisfacción que manifiestan las y los estudiantes con respecto a su carrera, no la ven de forma tan positiva en comparación con otras licenciaturas del mismo campo; asimismo, tampoco piensan que su plan de estudios esté diseñado para una inserción laboral exitosa, pues la mayoría considera que sí se les prepara para ésta, pero sólo en cierto modo. Esto se debe, sobre todo, a que consideran que, a pesar de tener una formación multidisciplinaria, no se les ofrecen suficientes técnicas y conocimientos en actuación.

Por último, es de resaltar que las y los estudiantes acceden a una formación universitaria en vez de a una carrera corta o técnica porque perciben en ésta un nivel más alto de profesionalización, prestigio y reconocimiento que les ayudará a mejorar sus condiciones económicas y su estatus social en el futuro. En cuanto a la elección de esta licenciatura, aspiran a que sea una profesión divertida, libre y creativa, que les permita distanciarse de oficios o profesiones que consideran aburridas, repetitivas y que tratan a las personas como herramientas. Es decir, que aspiran a tener un trabajo cool (Feregrino, 2021).

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Notas de autor