Introducción

En los primeros años de alfabetización escolar no todos los alumnos siguen el mismo ritmo y algunos estudiantes pueden presentar problemas que si se prolongan en el tiempo pueden tener consecuencias graves. Además, de las consecuencias académicas, varios estudios han investigado acerca de la repercusión de las dificultades de aprendizaje lectoras en la autoestima, la conducta y la adaptación social (Caemmerer y Keith, 2015; Terras, Thompson, y Minnis, 2009; Yu, Buka, McCormick, Fitzmaurice, y Indurkhya, 2006). La importancia de un desarrollo adecuado de la lectura, que pueda procurar lectores eficaces, de forma rápida y económica en cuanto a tiempo y recursos, es crucial.

La detección temprana y la intervención ajustada puede evitar las consecuencias indeseables de repetidas experiencias de fracaso en los estudiantes (Vellutino, Scanlon, Zhang, y Schatschneider, 2008). En nuestro sistema educativo establecido por la LOE (con las modificaciones introducidas por la LOMCE) aparece formulado el principio fundamental de la calidad de la educación para todo el alumnado, en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de oportunidades. En las últimas dos décadas la investigación de las dificultades de aprendizaje ha sido de gran interés, y en especial la dirigida al estudio de la dislexia, que además de ayudar a la comprensión de estas dificultades, proporcionan a los educadores información práctica sobre cómo identificar a los niños con necesidades en lectura y la forma de garantizar experiencias exitosas para sus alumnos (Shaywitz, Morris, y Shaywitz, 2008). Según el manual de diagnóstico de referencia mundial publicado por la American Psychiatric Association en su quinta edición, (DSM-V, 2013), el trastorno específico del aprendizaje, se da entre un 5% y 15% en los niños de edad escolar. Dentro del trastorno específico del aprendizaje, se encuentran los problemas para leer palabras, los problemas de comprensión lectora, los problemas de pronunciación, los problemas de expresión escrita, los problemas de cálculo y de razonamiento matemático.

Las dificultades académicas pueden generar dificultades en el área social, personal y conductual del estudiante con DEA (Soriano, 1999). En general, la dislexia es una dificultad específica para la lectura producida por alguna disfunción cerebral, y sin razón aparente, es decir, se descartan causas como baja inteligencia, ambiente socioeconómico desfavorable, mala escolaridad, enfermedad física (problemas de audición o visión) o psíquica (problemas emocionales graves) que afectan al rendimiento general (Cuetos, 2008). La dislexia se manifiesta de distintas formas en los distintos idiomas, las variaciones que muestra la dislexia en las distintas partes del mundo dependen de factores ambientales y, en particular, del sistema de escritura que utiliza (Miles, 2004). Serrano (2005) observa diferencias en el desarrollo y en los problemas de la dislexia evolutiva es castellano respecto a la dislexia en niños ingleses. Así, en los momentos iniciales del aprendizaje los niños disléxicos se benefician de la transparencia que supone el castellano para leer palabras, posteriormente en el período de consolidación el déficit se presenta tanto en precisión como en la velocidad de la lectura. Según Cuetos (2008), se deben trabajar conjuntamente las claves sintácticas y léxicas al tiempo que se lee y se enseña a predecir.

Finalmente, el propósito de este trabajo es revisar las investigaciones actuales referidas a la intervención en lectura en las primeras edades de aquellos estudiantes que tienen dificultades en la adquisición de la lectura sin una causa aparente que lo justifique, y extraer las tendencias en la investigación sobre las orientaciones prácticas más beneficiosas y eficaces en el aula con el fin de orientar las actuaciones docentes dirigidas a evitar el fallo en primaria y, en general, aumentar el rendimiento académico de todos los estudiantes, tengan o no dificultades.

Método

Se realizó una revisión sistemática de las publicaciones científicas que abordan el tema de la intervención temprana en dificultades de aprendizaje en lectura. Para la búsqueda de artículos científicos se consultaron las bases de datos de Web of Science, Medline, SCIELO, Korean Journal Database y Current Contents, delimitando la búsqueda al período de publicación 2000 hasta 2016 y en el idioma inglésEn la búsqueda se utilizó Learning disabilities AND Early reading AND Intervention AND Children.

Participantes

En la selección de los artículos se estableció como criterio de inclusión básico el hecho de que se tomara como objeto de estudio la intervención en dificultades de aprendizaje de lectura de forma temprana (3 a 8 años).

Procedimiento

Para proceder a la selección se revisaron los abstracts y en caso necesario los artículos completos con el fin de decidir si la información que contenían estaba o no relacionada con el objetivo planteado. La información seleccionada se estructuró en dos subapartados: uno dedicado al diagnóstico, detección e identificación (intervención preventiva), y otro dedicado a la intervención propiamente dicha, y objeto de este trabajo de revisión. Del conjunto de estudios que tratan el tema de la intervención, se extrajo información para su análisis de las siguientes variables: autoría, año y país de la publicación, tipo de estudio, muestra analizada (edad, nivel/grado de estudios y origen), medida de resultado y conclusiones.

Resultados

Con esta estrategia de búsqueda se identificaron 115 documentos de los cuales 105 correspondieron a la base Web of Science, cinco artículos en la base Medline, tres en Korean Journal Datanase, uno en SCIELO y uno en Current Contents. En los documentos inicialmente identificados se localizaron dos duplicados, siendo el total de la muestra 113 artículos. Tras una revisión inicial se excluyeron 79 estudios que no fueron relevantes para el objetivo de esta revisión Siguiendo los criterios de selección y exclusión, los estudios excluidos han sido considerados como no significativos para el objeto de esta revisión, por los siguientes motivos: i. Estudios en sistemas de escritura no alfabética (7); ii. Tema incongruente (7); iii: Artículos teóricos o genéricos (17); iv: Referidos a enfermedades (9); v: Factores genéticos (5); vi: Factores contextuales (4); vii: Discapacidad (11); viii: Refereidos al lenguaje oral (10); y ix: Habilidades sociales (9).

El total de artículos seleccionados se agruparon en las categorías de diagnóstico y/o detección y la categoría de intervención, con 12 y 22 estudios respectivamente.

De ellos se extrajeron las variables año de publicación, tipo de estudio, país de publicación (Tabla 1). Entre los años 2008 y 2011 se encuentra la mayoría de las publicaciones. Los estudios se refieren, preferentemente, a investigaciones descriptivas con aplicación de análisis cuantitativos de los datos. En cuanto a los países de publicación la mayoría de los estudios publicados en inglés son de EEUU, otros países de publicación son España e Israel con dos estudios cada uno, y Alemania, Australia y Brasil con uno cada uno.

Para facilitar el posterior análisis de las variables de los estudios de intervención temprana inicialmente seleccionados se agrupan en tres bloques, en función del tipo de estudio: el primero compuesto por seis estudios de revisiones y meta-análisis; un segundo bloque referido a los estudios de cohortes, de casos y descriptivos longitudinales; y un tercer bloque a los estudios cualitativos. En cada uno de ellos se analizan las siguientes variables: en las revisiones y meta-análisis las variables finalidad, muestra y conclusiones; en el bloque referido a los estudios de cohortes, de casos y descriptivos longitudinales las variables país, tipo de estudio, muestra, resultados y conclusiones; y en los estudios cualitativos se extraen las ideas principales.

El análisis de las variables lleva a excluir cinco estudios. Tres del primer bloque denominado revisiones y meta-análisis, los motivos son: se refiere a detección de dificultades (Carreker, 2010), trata la relación lectura y habilidades sociales (Roberts, 2015) y aborda si las diferencias iniciales del alumnado en lectura se mitigan con la intervención (Tran, 2011); dos artículos más se excluyen por no tratar aspectos preventivos y referirse a tratamientos en Educación Especial (Jitendra, 2004; O´Connor 2002). También se excluyen los estudios cualitativos.

Finalmente se seleccionan aquellos estudios empíricos cuantitativos cuyo tema es la intervención temprana en el ámbito escolar ordinario en un sistema alfabético, dando un total de 11 artículos: tres de revisiones y meta-análisis, tres estudios de cohortes, cuatro estudios longitudinales y un estudio de casos. En las siguientes tablas se pueden consultar de manera más detalla los resultados encontrados.

Discusión y conclusiones

El aumento de publicaciones puede estar relacionado con la aprobación en el año 2004 de la Ley de Discapacidad (IDEA) en EEUU, que supuso invalidar el criterio de discrepancia como el único para el diagnóstico de las DEA y el impulso del modelo RTI como alternativa basada en la evidencia empírica.

Es relevante el impulso tomado por estos estudios en España a partir de la aprobación en 2006 de la LOE que reconoce el derecho de los alumnos con dificultades específicas de aprendizaje, y, en concreto, el desarrollo normativo en Canarias (Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias). Canarias es la única Comunidad Autónoma que recoge en su normativa programas preventivos de refuerzo, especificando que estarán dirigidos al alumnado de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria en riesgo de presentar dificultades para avanzar con normalidad en los aprendizajes básicos de lectura, escritura y cálculo aritmético. Estos programas consistirán en la intervención sobre este alumnado en grupos de tres a cinco escolares durante 35 minutos diarios (EURYDICE, 2012).

La revisión bibliográfica de Wanzek y Vaughn, (2007) y el metaanálisis de Suggate (2010) sugieren que las intervenciones en lectura en estudiantes con dificultades en su aprendizaje son más eficaces cuando se realizan en infantil y primer grado, y con efectos más altos cuando se realizan en grupos pequeños. Las intervenciones fonéticas son más eficaces hasta el grado uno y luego son más eficaces las intervenciones en comprensión. En otro estudio de revisión (Weiser y Mathes, 2011), se da apoyo empírico al uso de la instrucción de codificación en el aumento del rendimiento de estudiantes con dificultades lectoras y para mejorar las habilidades de lectura y escritura de los alumnos con problemas de aprendizaje. Los estudios de cohortes realizados en grupos de estudiantes con dificultades en lectura basados en el modelo RTI de respuesta del alumno a la instrucción, llevados a cabo durante k‐1º, muestran que los resultados de lectura mejoran significativamente al final del 2º grado.

Desde un enfoque preventivo del modelo RTI, Vellutino y sus colaboradores (2008) plantean que las dificultades de lectura pueden ser detectadas tempranamente, por tanto, se puede iniciar la intervención en infantil, frente a la propuesta de intervención en cursos posteriores de un enfoque clasificatorio del modelo RTI. Esta perspectiva preventiva trata de intervenir lo antes posible para evitar las limitaciones de las habilidades de alfabetización que pudieran surgir, si desde el principio los niños y niñas reciben los apoyos complementarios que precisan, y aumentar así la eficacia de las intervenciones.

La eficacia en la detección inicial del modelo RTI se ha encontrado que es mayor que la que puede obtenerse con cualquiera de las pruebas psicométricas. En España, con el apoyo del Gobierno de las Islas Canarias, (Jiménez et al., 2010) ha implementado este modelo y prueba la eficacia del Nivel 2 de intervención utilizando una amplia muestra de alumnos de primer curso de primaria. La aplicación del plan de estudios PREDEA, en pequeños grupos a niños clasificados en riesgo de dificultades tempranas de lectura, indica mayores puntuaciones en el conocimiento del sonido de las letras, en comprensión oral, el tipo de sonido inicial y en fluidez Lectora. Otro estudio español desde un enfoque cognitivo- lingüístico, en la Universidad de Málaga (González, Martin, y Delgado, 2011), plantea si la intervención temprana, con la sistematización, estructuración y priorización de los contenidos instruccionales psicolingüísticos a través del currículo, mejora el rendimiento en lectura y escritura. En este estudio comprueba que una de las medidas más eficaces para mejorar el rendimiento en lectoescritura de los alumnos con riesgo de presentar dificultades de aprendizaje es a través de la instrucción sistemática de las habilidades lingüísticas y metalingüísticas desde edades tempranas. De nuevo se contempla la importancia de la intervención temprana, explícita y programada de la lectoescritura como herramienta de prevención de las dificultades de aprendizaje.

González et al. (2011) hace referencia a programas concretos como Sucess For All (SFA) y el California Early Learning Literacy (CELL), ambos se aplican desde los tres años de edad con el fin de prevenir las futuras dificultades de aprendizaje y mitigar el alto índice de fracaso escolar. A las mismas conclusiones llega (Kamps et al., 2008): los mayores rendimientos de la instrucción en lectura se dan en intervenciones más explícitas y dirigidas, y en grupos pequeños. En concreto, la investigación de estudio de caso (Berninger, 2000) analizó la intervención en lectura implementada en un taller de ciencias que impulsó la enseñanza fonológica, y se pudo constatar que procuró beneficios a los niños con dificultades en habilidades de lectura en la mejora de sus habilidades fonológicas (manipulación, memoria y decodificación fonológica) y en sus habilidades de escritura (escritura manual, ortografía y velocidad).

En resumen, la intervención eficaz en la enseñanza de la lectura parece cumplir con la detección temprana de las dificultades de lectura y en programas de intervención intensiva en pequeños grupos en los primeros años escolares basados en la instrucción del código alfabético de manera temprana, explícita y sistemática. Además, la intervención más eficaz se proporciona de principios del jardín de infantes hasta segundo grado y no después de tercer grado, y, con la suficiente intensidad, duración y apoyo permite que ningún niño se quede atrás (Foorman, Breier, y Fletcher, 2003).

Se puede concluir que es conveniente que los programas escolares incluyan tempranamente una enseñanza de la lectura sistemática basada en el método fonéticos que desarrollen la conciencia fonológica, es decir las habilidades de decodificación y codificación, el conocimiento de las letras y el establecimiento de las relaciones grafema- fonema. Estas pautas de actuación basadas en la evidencia empírica a partir de estudios realizados con estudiantes en riesgo de dificultades lectoras, pueden resultar de extrema utilidad para aplicarlas en el aula ordinaria para todo el alumnado.

Aquellos alumnos que presentan un ritmo más lento en el aprendizaje de la lectura o que cometen mayor número de errores, pueden mejorar en sus resultados de lectura con una instrucción explícita que facilite el mayor y mejor conocimiento de las reglas de conversión letra-­‐sonido necesarios para utilizar la ruta fonológica en el procesamiento de la lectura de las palabras.

Desde el punto de vista de la prevención es imprescindible la individualización de la enseñanza, pues no es posible hablar de intervenciones generalizables para todos los estudiantes. La respuesta educativa en lectura más adecuada es aquella que mejor responde a las necesidades de cada estudiante. Se logra teniendo en cuenta una perspectiva multidimensional del proceso y de sus miembros, niños, padres, profesores y administración educativa. La participación de la familia es imprescindible en la estimulación de sus hijos y en la ayuda en los programas de apoyo. La capacitación profesional de los docentes y especialistas con programas de formación en instrucción de la lectura, en atención especializada y colaboración con las familias, que trabajan coordinados entre sí.

Es preciso que las administraciones educativas regulen un sistema educativo que contemple las medidas destinadas a ayudar a adquirir los mecanismos de base de la lectura en las etapas iniciales del aprendizaje, y en acompañar después con medidas de apoyo y compensación durante toda la vida escolar si las dificultades para leer y escribir persisten. Estas regulaciones deben contemplar la atención educativa especializada integrada en el aula ordinaria que permita a los niños con dislexia estar perfectamente integrados en los programas escolares normales y no, como ocurre con cierta frecuencia, ser víctimas de exclusión y/o de fracaso escolar.

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