Si bien no existe un consenso en cuanto a la clasificación y taxonomías de errores, los criterios en la literatura especializada (Corder, 1967; Alexopoulou, 2006, 2007; De Alba Quiñones, 2009) sientan las bases para la construcción de cualquier tipo de taxonomía. Así, como lo menciona Díaz-Negrillo (2007), la taxonomía de errores describe la observación de los datos de un corpus, minimizando la interpretación subjetiva de los errores y la categorización de estos. Sin embargo, es necesario delimitar una taxonomía estandarizada para designar los errores de aprendices en un corpus computarizado (Granger, 2004, 2015; Díaz-Negrillo, 2007), puesto que los resultados permitirán indagar con mayor precisión fenómenos inherentes a la interlengua en estudio. En la medida en que se disponga de corpus en otras lenguas con el mismo tipo de anotación, se van a poder realizar estudios contrastivos muy valiosos para contribuir en otras áreas de investigación. De acuerdo con la literatura mencionada, el diseño de las taxonomías se ha basado en tres criterios:

El criterio descriptivo o de modificación de la lengua objeto de estudio (LO): este criterio busca identificar las formas y estructuras presentes en la conformación de la interlengua. Las categorías para su clasificación corresponden a la adición, omisión, falsa elección de elementos y algunas más específicas para determinar otro tipo de características como, por ejemplo, la elección errónea, la sustitución o forma errónea.

En el ámbito de los corpus de aprendientes de ELE, existen corpus orales y escritos recolectados en formato computacional. La mayoría de estos corpus consideran variables como el nivel de competencia, la lengua materna y años de estudio de los aprendientes con el objeto de identificar aspectos diferenciadores del proceso de adquisición. Uno de los más representativos por su rigor metodológico y tamaño es el Corpus CEDEL2. Este surge en el seno del proyecto Word Order in Second Language Acquisition Corpora (WOSLAC), dirigido por la doctora Amaya Mendikoetxea. El objetivo del programa de investigación viene marcado por interesantes hallazgos en L2 para determinar el papel que tienen las interfaces en el desarrollo de la interlengua (Lozano & Mendikoetxea, 2007, 2013). CEDEL2 es un corpus escrito de aprendientes anglófonos de español de niveles de competencia inicial, intermedio y avanzado, según los resultados obtenidos en un test de diagnóstico estandarizado.

Por su parte, Cestero Mancera y Penadés (2009), de la Universidad de Alcalá, han dado origen al corpus Corane (Corpus para el Análisis de Errores de Aprendices de E/LE). Este es uno de los pocos corpus de corte longitudinal en ELE. El corpus está integrado por 1091 composiciones escritas por 321 aprendientes de diversas lenguas (entre ellas: inglés, alemán, francés, japonés, pakistaní y húngaro); tiene niveles de competencia elemental, intermedio, avanzado y superior. La recolección del corpus se llevó a cabo en el ambiente académico universitario.

Otro corpus interesante es el Corpus de Aprendices de Español como Lengua Extranjera (CAES) (Rojo & Palacios Martínez, 2015), el cual ha sido recientemente compilado. Corresponde a un conjunto de textos producidos por estudiantes de ELE de todos los niveles de competencia. Los textos han sido generados por aprendientes de diversas lenguas maternas: árabe, chino, mandarín, francés, inglés, portugués y ruso. El total de textos recolectados es de 3878 producidos por 1423 estudiantes que escribieron dos o tres textos cada uno.

La aplicación de una taxonomía para la identificación de errores etiológicos permite indagar el estado de la interlengua. El criterio etiológico es muy relevante en cuanto al estudio de la interlengua, dado que aporta conocimiento sobre los rasgos y características provenientes, ya sea de la relación interlingüística entre la lengua materna, la lengua extranjera o segunda que se aprende, y otras terceras lenguas aprendidas. Así, las propuestas de taxonomías de diferentes autores (Alexopoulou, 2005, 2006; De Alba Quiñones, 2009; Ferreira, 2014; Ferreira, Elejalde & Vine, 2014; Elejalde & Ferreira, 2016) buscan un acceso hacia los fenómenos descriptibles y, de esta manera, entregar mayor información que posibilite una posterior corrección o tratamiento del error.

Algunas taxonomías con criterio etiológico consideran problemáticas como las que se describen en la Tabla 1. En esta se ilustran las diferentes formas de clasificación inter e intralingüística propuestas por varios autores a lo largo de las últimas décadas. En esta tabla, se observa una división entre: (1) los errores interlingüísticos, los cuales son producto de la transferencia directa negativa de la li u otras lenguas previamente aprendidas; y (2) los errores intralingüísticos que se asocian a la evolución o desarrollo (developmental errors), cuya fuente se origina del uso de mecanismos y estrategias de tipo universal independiente de la li. En el caso de los errores producto de la transferencia de otras lenguas, existen clasificaciones propuestas como la transferencia directa entendida como el traspaso directo tanto de estructuras gramaticales como sintácticas, la traducción literal o falsas analogías provocadas por la LI (Vázquez, 1991, 1999; Alexopoulou, 2006; De Alba Quiñones, 2009).

Tabla 1

En cuanto a la producción de la lengua meta basada en las hipótesis que hace el aprendiente, los errores intralingüísticos se han clasificado de acuerdo con las diferentes estrategias que usa el aprendiente. No obstante, dichas clasificaciones en algunos criterios podrían superponerse por tratarse de errores que provienen del desarrollo de la interlengua. Por ejemplo, la simplificación (Tabla 1), es un tipo de clasificación que permite identificar errores producto de la reducción del sistema a reglas mínimas que asocia el aprendiente. Esto ocurre cuando el aprendiente tiene una competencia de nivel principiante en la L2, donde puede utilizar estructuras o formas lingüísticas más simples, según lo que haya aprendido en dicha lengua. Otro ejemplo de esta clasificación es la evasión de estructuras lingüísticas de mayor complejidad, como en el caso del español el uso del subjuntivo. Así, el estudiante prefiere usar estructuras que ya conoce y son simples frente aquellas que le generan inseguridad por el grado de dificultad o de comprensión de las mismas.

Por otra parte, otras clasificaciones como la sobregeneralización y la superproducción son estrategias que usa el aprendiz para equilibrar o solucionar vacíos comunicacionales.

En relación con la estrategia de la sobregeneralización, el estudiante, a partir de una regla global, aplica la misma norma en toda su producción lingüística sin considerar las posibles excepciones. Un ejemplo de esto es el uso de la categoría de género gramatical en español. En estos casos, los aprendientes suelen generalizar la regla de que todos los sustantivos terminados en «-a» son femeninos. Sin embargo, algunas lenguas que caracterizan el rasgo de género, como el alemán, suelen transferir el género de los sustantivos. Por ejemplo, en la oración «...vamos a hacer una tour* en barca...» (Sujeto 10, alemán) el sustantivo tour es femenino en alemán, por lo que el sujeto utiliza el artículo en femenino, interfiriendo negativamente en la estructura morfológica de género en el sustantivo. De esta manera, el sujeto transfiere los rasgos morfológicos de su lengua materna, considerando similitudes en ambas lenguas.

Con respecto a la superproducción, refiere al uso deliberado y reiterativo de la regla para suplir vacíos comunicacionales. Es decir, cuando un estudiante se enfrenta a situaciones comunicativas que exigen estructuras complejas, usa aquellas que tiene internalizadas y con las cuales puede dialogar fácilmente. En este escenario, podría reconocerse una superposición con la sobregeneralización-superproducción y en contraste con la simplificación. En un sentido crítico, ambas clasificaciones operan dentro de la identificación objetiva en la sistematización de un error, conduciendo así a la posibilidad de separar lo que corresponde al uso de la regla, sujeta al conocimiento adquirido por el estudiante, del uso deliberado por desconocimiento o inseguridad frente a problemáticas lingüísticas complejas.

La propuesta de taxonomía que se presenta en este artículo para identificar los errores de interlengua con criterio etiológico, proviene del desarrollo de proyectos de investigación previos (Ferreira, 2011, 2014) centrados en la habilidad escrita en el español como lengua extranjera. En su origen, el desarrollo de la taxonomía, si bien incluye el criterio lingüístico y etiológico para identificar y clasificar los errores, estaba más orientada a delimitar problemáticas centradas en aspectos gramaticales (Ferreira, Elejalde & Vine, 2014; Elejalde & Ferreira, 2016). En el proyecto actual de investigación (Ferreira, 2018), el propósito es identificar errores de transferencia negativa. Por este motivo, la perspectiva más bien es etiológica, y para ello se ha revisado y adaptado la taxonomía inicial, para que pueda dar cuenta de manera fehaciente de las problemáticas de la interlengua de aprendientes de ELE. Una vez que se ha organizado la estructura principal para la identificación y el etiquetado de errores, se han ido explicitando las etiquetas para clasificar los errores producto de la conformación de la interlengua. A continuación, se explica la constitución y evolución de la propuesta taxonómica de errores de escritura de aprendientes de ELE.

La primera aproximación al análisis de errores respondió a la necesidad de determinar problemáticas de la escritura de los estudiantes extranjeros que tomaban cursos de ele en la universidad (Ferreira, 2011). En este caso, se recolectó un pequeño corpus para identificar errores y definir la línea de trabajo. De esta forma, los errores detectados, inicialmente, fueron organizados de la manera como se presenta en la Tabla 2.

Tabla 2

Nivel	Tipo de error	Clasificación
Palabra	Gramatical, semántico	Lingüística
Oración	Concordancia sintáctica	Lingüística
Párrafo	Coherencia textual	Lingüística

En un primer esquema, fue necesario establecer los criterios principales para reconocer los diferentes tipos de errores y, así, construir la taxonomía base. Como se observa en la Tabla 2, la clasificación se organizó en función de cómo los errores se iban a identificar de acuerdo con la profundidad del análisis, esto es, a nivel de palabra, oración y párrafo. Luego de esta clasificación, se procedió a buscar la forma de dar cuenta del error, para lo cual se estableció una anotación simple en Word de lo observado por el identificador/etiquetador. En este paso, se determinó que el etiquetador debía señalar lo incorrecto y no la estructura correcta. Es decir, si había una palabra que faltaba, el etiquetador señalaría el error y escribiría una pequeña descripción del error sin entrar a interpretar. Por ejemplo, cuando se identificaban errores donde faltaba un elemento, se procedía de la siguiente manera:

Yo voy a visitar* mi amiga en USA (Sujeto 4, li inglés). Omisión de la preposición a para introducir complemento directo de persona.

En otros casos, cuando se identificaron errores en los cuales el aprendiente usaba elementos de la li y creaba por derivación las palabras, se definieron características de tipo morfológico, producto de la utilización de las reglas de la LI, L2 y la LO. Un ejemplo de este tipo es el siguiente:

«El cazabando* fue al bosque» (Sujeto 9, li inglés). Creación del sustantivo a partir de la derivación del español y la combinación del sustantivo en inglés «hunting»

Una vez establecido este criterio y cómo se definiría la jerarquía, se hizo la revisión de propuestas ya referenciadas en la sección anterior, como la de Alexopoulou (2005, 2006) y la de De Alba Quiñones (2009). Con dichos modelos, se procedió a clasificar las problemáticas de acuerdo con los criterios de modificación de la LO.

El segundo aspecto que se consideró en la delimitación de la taxonomía corresponde al criterio descriptivo o de modificación de la LO. Este se refiere a las alteraciones que usa el aprendiente presentes en el error. Para este tipo de clasificación existen varias propuestas de anotación. A continuación, se presenta una definición de las categorías de este criterio de acuerdo con estudios anteriores sobre análisis de errores en ELE (Tabla 3).

Tabla 3

Clasificación	Descripción
Adición	Se adhieren uno o varios elementos innecesarios a la producción de la LO.
Omisión	Se omite un elemento o varios dentro de la producción de la LO.
Elección falsa/ falsa selección	Se elige una forma gramatical o semántica de acuerdo con la fuente de la LM o la L2.
Elección errónea	Elección ortográfica inadecuada por desconocimiento de la regla o asociada a las reglas de acentuación o puntuación de la LM.
Forma errónea	Elección incorrecta del significado de expresiones o palabras homógrafas/ homófonas por desconocimiento o confusión del uso de estas.
Colocación falsa	Alteración del orden de los elementos dentro de un sintagma, oración o párrafo en la producción de la LO.

Con respecto a la profundidad y el nivel de análisis de los errores y su localización dentro del sistema lingüístico, es necesario establecer las categorías sobre las que operan las etiquetas (Tabla 3). En ese aspecto, las propuestas de estudios previos (Ferreira, Elejalde & Vine, 2014; Rakaseder & Schmidhofer, 2014) buscan desglosar en qué categoría del sistema lingüístico se ha cometido el error. Obsérvese en la Tabla 4 los tipos de categoría y profundidad de análisis.

Tabla 4

Categorías	Profundidad	Nivel de análisis
Gramática	Categorías gramaticales, morfosintaxis	Palabra, sintagma, oración
Ortografía	Acentuación y literal	Palabra
Concordancia gramatical	Concordancia sintáctica	Sintagma, oración y párrafo
Coherencia textual	Uso discursivo de los conectores, conjunciones y puntuación	Párrafo, composición completa de la escritura

Como se observa en la Tabla 4, las categorías y profundidad se organizan de la siguiente manera: (1) gramática (categorías gramaticales y morfosintaxis de la conformación de la palabra), cuyo análisis opera al nivel de la palabra, el sintagma o la oración; por ejemplo, la omisión o adición de una categoría gramatical en un sintagma, entre otros; (2) ortografía, respecto del uso de la acentuación y la ortografía literal de los grafemas, cuya identificación se ubica en el nivel de análisis de palabra; (3) concordancia gramatical, que corresponde a las normas lingüísticas de concordancia entre los elementos de la oración, y cuyo análisis se localiza en el nivel de la oración, sintagma o párrafo; y (4) coherencia textual, en relación con el uso de los conectores y marcadores discursivos, correspondientes al nivel de análisis en el párrafo y la composición completa de la escritura.

La primera aplicación de la taxonomía arrojó resultados de frecuencias de errores en un nivel lingüístico (Ferreira, Elejalde & Vine, 2014). No obstante, dichos errores carecían de una posible interpretación sobre su origen o fuente. Para ello, se propuso ampliar la taxonomía en la descripción de errores a partir del criterio etiológico. Este criterio clasifica los errores en relación con la influencia de la lengua materna y las estrategias utilizadas por el aprendiz. Estos errores se dividen en dos categorías: (1) interlingual (transferencia y problemas relacionados con la LI u otras lenguas aprendidas), y (2) intralingual (problemáticas relacionadas con la independencia y desarrollo de la L2: sobregeneralización, neutralización, desconocimiento de la regla) (Tabla 5).

Tabla 5

En relación con la propuesta, se puede señalar que, desde el origen del esquema, los errores se identificaban a nivel de la palabra y la oración. Los rangos de identificación fueron más simples y se posicionaron en el reconocimiento de errores más generales, como en el caso de la clasificación interlingual, por ejemplo, USO de la LI, cuyo objetivo fue identificar y detectar cualquier posible interferencia en general de la LI del estudiante. Principalmente, esta etiqueta operó en inglés y alemán, dado que los estudiantes provenían de los Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Canadá. Otro ejemplo fue el uso de la etiqueta traducción literal, para detectar aquellas estructuras que fueron traspasadas de la traducción de la LI hacia la LO. Como puede evidenciarse, el uso de estas etiquetas fue general, sin considerar el criterio descriptivo que reconoce la modificación de la LO a partir de la LI.

El Corpus Caele para la realización de los estudios de interlengua El Caele (Ferreira, 2014-2018) es una colección de 780 textos escritos producidos por 135 aprendientes de español como lengua extranjera (ELE), recogidos entre los años 2014 y 2018. El Caele ha sido desarrollado en el marco de los proyectos de investigación Fondecyt n.° 1140651 (Ferreira, 2014) y Fondecyt n.° 1180974 «Diseño e implementación de un corpus escrito de aprendientes de ELE en formato computacional para el análisis de la interlengua» (Ferreira, 2018). Los estudiantes provienen de los programas de intercambio que tiene la Universidad de Concepción en el marco de la movilidad estudiantil. Los países de origen son, principalmente, Francia, Bélgica, Alemania, Sudáfrica, Estados Unidos, Inglaterra, Brasil, Portugal, entre otros. Las lenguas maternas de los estudiantes son el inglés, francés, alemán, y portugués. La recolección de los textos se realiza durante las clases de ELE de los niveles A2 avanzado y BI, donde asisten los estudiantes durante su semestre de intercambio. La secuencia textual es predominantemente narrativa con variadas temáticas sobre cultura, gastronomía, música y problemáticas juveniles. El nivel de competencia de los alumnos extranjeros fue determinado a través de la Prueba de Multinivel con Fines Específicos Académicos (Ferreira, 2016), instrumento alineado con los niveles del Marco Común Europeo de Referencia (Consejo de Europa, 2002).

Con respecto al tiempo de escritura, los textos fueron recolectados durante tres meses con un intervalo de un texto cada 15 días. La extensión de los textos fue de 150-200 (A2) y 250-400 (BI) palabras y fueron escritos en el bloc de notas para cautelar el uso de correctores ortográficos que intervinieran en el uso real por parte del sujeto.

El objetivo principal de este corpus es estudiar diferentes fenómenos que atañen a la conformación de la interlengua de aprendientes de ELE, de acuerdo con la producción más auténtica y real de muestras escritas. El formato digital que se utiliza es en txt, almacenado en Sketch Engine y procesado con el programa UAM Corpus Tool para la identificación de tendencias y usos erróneos en la escritura.

El criterio etiológico referido a la clasificación interlingüística, se organiza considerando los aspectos provenientes de la LI del aprendiente hacia la LO. De esta forma, cuando la taxonomía opera, se clasifica de acuerdo con el error identificado, considerando además si tiene uno o más errores y su posible explicación. Los errores interlinguales se distribuyen principalmente en transferencias directas o indirectas de la LI u otras lenguas aprendidas hacia la LO, uso de traducción literal, analogías falsas, falsos cognados, calcos semánticos y cambio de código. Todas estas reflejan cómo el aprendiente usa una estrategia determinada para solucionar un problema de comunicación en la lo, en la cual desconoce la norma o correspondencia de esta.

En esta propuesta, se busca cubrir todos los aspectos posibles, integrando de manera adecuada la descripción de la modificación de la LO, el nivel del sistema lingüístico en el que se encuentra el error, si es de tipo oracional, por palabra o de párrafo y su posible explicación (criterio lingüístico, descriptivo, explicativo). Por ejemplo, el criterio de omisión, adición, falsa selección, describe el error que se transfiere directa o indirectamente de la lengua materna o de otras lenguas aprendidas. Asimismo, otras categorías buscan describir otros procesos del desarrollo de la interlengua, como en el caso de la neutralización, las transferencias basadas en la LI, la sobre generalización, entre otras. En la Figura 1, se puede ver el desglose de una etiqueta a modo de ejemplo para ilustrar la utilización de la taxonomía y su sistema de anotación.

Figura 1

La estructura de la etiqueta permite identificar el error de acuerdo con la descripción de la modificación de la LO, en este caso omisión (OMI) de la categoría gramatical, seguido de la localización y profundidad de la categoría gramatical en el artículo definido (ART-DEF). De esta forma, la etiqueta refleja que el error está localizado en las categorías gramaticales en un nivel de profundidad de análisis por palabra.

En la Figura 2, la etiqueta «Fs-CG-GEN-atributo» permite dar cuenta de un nivel de mayor profundidad y localización del error en el sintagma oracional. Asimismo, permite etiquetar sobre una estructura completa para determinar el tipo de error en la oración. Al igual que la etiqueta anterior, la descripción refiere a la falsa selección (FS) de la concordancia gramatical (CG) del género (GEN) en el atributo de las oraciones copulativas con ser y estar.

Figura 2

Ahora bien, considerando las problemáticas que surgen durante el etiquetado y la clasificación de los errores, también pueden proponerse diferentes metodologías de análisis para un etiquetado objetivo y con mayor precisión. En este punto, cabe señalar dos modalidades de etiquetamiento: (1) etiquetado objetivo y preciso de lo que se observa y se identifica, cautelando que lo observado no corresponda a una interpretación subjetiva de lo que debería encontrarse; y (2) identificación del problema y su solución o forma esperada, cuya etiqueta debería reflejar la interpretación del etiquetador. Esta segunda modalidad, considerando el cambio constante durante la conformación de una interlengua, podría representar un problema dado su carácter subjetivo. No así con la modalidad más objetiva, donde el etiquetador identifica el problema y refleja lo observado.

Sin embargo, esta modalidad no está exenta de dificultades para el etiquetador, dado que en muchas ocasiones algunos errores podrían representar más de una problemática o podrían tener ambigüedad en su significado o la estructura con la que construye la oración. El etiquetador con criterio etiológico debe identificar cuáles de los errores podrían atribuirse a una posible interferencia de la LI u otras lenguas aprendidas, o al desarrollo propio de la interlengua. En este último punto, surgen cuestiones interesantes sobre cómo etiquetar problemas relacionados con estructuras o con categorías gramaticales, puesto que en ambos casos se identifica el error, pero aparece la dificultad para dirimir sobre etiquetar la alteración de acuerdo con la categoría gramatical o la función. Por ejemplo, cuando el aprendiente comete el error dentro de una perífrasis verbal, omitiendo la preposición «a», en «voy comer con mi amiga». En este ejemplo, se puede etiquetar la omisión a partir de la categoría gramatical o identificar la problemática en la perífrasis de acuerdo con la caracterización del error y la problemática que se pretende estudiar.

Considerando la presentación de la composición de las etiquetas y posibles procedimientos metodológicos para su uso, a continuación, se explica la taxonomía propuesta acorde con la identificación de errores producidos por la transferencia (interlingüísticos) y los errores referidos a los niveles de desarrollo que tiene la interlengua (intralingüísticos).

El criterio etiológico permite determinar la fuente del error y entregar una posible explicación de acuerdo con el contraste entre los sistemas lingüísticos en estudio. Así, la fuente podría originarse desde la interferencia de la LI u otras lenguas aprendidas o producto de la evolución misma de la interlengua del aprendiente.

De esta manera, la clasificación de este criterio se distribuye en dos grandes categorías: errores interlingüísticos y errores intralingüísticos. En este contexto, la propuesta que se presenta en este artículo responde a la evolución taxonómica tanto de estudios previos como del proyecto Fondecyt n.° 1180974 (Ferreira, 2018), dando como resultado la clasificación taxonómica para identificar y clasificar errores de ELE. En la Tabla 6, se presenta la taxonomía propuesta.

Tabla 6

Clasificación	Tipo	Profundidad	Nivel	Descripción lo
		Categorías gramaticales	Palabra
		Concordancia sintáctica	Oración
Interlingüístico		Estructura morfológica	Palabra
		Léxico	Palabra	Omisión,
	Transferencia	Coherencia textual	Párrafo/texto	adición, falsa
	directa	Cambio de código	Palabra	selección y forma errónea
		Falsos cognados	Palabra
		Traducción literal	Oración
		Interferencia de otras lenguas aprendidas	Palabra
	Neutralización
Intralingüístico	Sobregeneralización
	Hipercorrección
		Aplicación incompleta de la regla
	Simplificación	Aplicación incorrecta de la regla
		Desconocimiento de la regla
	Léxico creado por derivación

La Tabla 6 muestra el detalle de la clasificación propuesta, donde se observan dos grandes fenómenos, el interlingüístico y el intralingüístico. Los errores interlingüísticos refieren al traspaso directo de la LI u otras lenguas aprendidas, distribuyéndose la clasificación en nueve categorías: (1) transferencia directa del uso de las categorías gramaticales al nivel de la palabra, específicamente en el sintagma oracional; (2) transferencia del uso de la estructura y concordancia sintáctica de la oración, considerando las diferencias en la concordancia sintáctica del sujeto y del predicado, y la concordancia entre los modificadores de los sintagmas de la oración; (3) transferencia de rasgos morfológicos, especialmente en el género y número de los sustantivos; (4) transferencia de léxico a nivel de significado, referida a la expansión de una palabra con varias acepciones; (5) transferencia de la coherencia textual relacionada con el uso de conectores y el hilo conductor del texto; (6) cambio de código respecto de palabras escritas en la li dentro de una oración; (7) falsos cognados, palabras que por similitud gráfica se confunden con el significado real en la LO; (8) traducción literal considerando el traspaso palabra por palabra de una estructura; y (9) interferencia de otras lenguas aprendidas diferentes a la LO.

Con respecto a los errores intralingüísticos, relacionados con el desarrollo y evolución de la interlengua de la LO, se distribuyen en cinco categorías: (1) neutralización referida a la correspondencia dual entre uno o más usos de diferentes categorías gramaticales o significados de una palabra, (2) sobregeneralización en el uso de ciertas reglas del sistema lingüístico, (3) hipercorrección de palabras de acuerdo con la norma de la lo, (4) simplificación del sistema lingüístico y (5) léxico creado por derivación relacionado con la invención de palabras a partir de la estructura de la LO y la LI. En el siguiente apartado se profundiza en cada nivel y tipo de error de acuerdo con la taxonomía propuesta.

Las semejanzas o diferencias de la LI pueden contribuir a transferencias positivas o interferir negativamente induciendo a un error en el uso, omisión o falsa selección de cualquier estructura del sistema lingüístico de la LO. El fenómeno de la transferencia surge de la necesidad, por parte del aprendiente de lenguas, para solucionar alguna situación comunicativa (de la cual no es consciente en algunas ocasiones), para lo cual recurre a su lengua materna con el objeto de suplir la falencia. No obstante, existen otras estrategias que usa el aprendiz, donde el grado de conocimiento o de monitorización (conciencia de los errores) juega un papel importante cuando se comunica en la LO. Por consiguiente, los errores interlinguales son aquellos que provienen de la influencia directa o indirecta de la lengua materna u otras lenguas aprendidas por el aprendiente. En esta categoría, se clasifican los errores acordes con la naturaleza de la influencia, el tipo de estrategia utilizada por el aprendiente y el tipo de error cometido. Las clasificaciones existentes, como la propuesta por Alexopoulou (2005, 2006, 2011) o Vázquez (1991) son de tipo general y describen los errores según la taxonomía de la modificación de la lengua meta (Bustos, 1998; Santos Gargallo, 2004; Alexopoulou, 2005; Ferreira, Elejalde & Vine, 2014; Ferreira & Elejalde, 2017). A continuación, se presentan las categorías de acuerdo con el nivel de profundidad en los errores de transferencia directa de la LI hacia la LO.

La subcategoría de la transferencia directa de una estructura gramatical se entiende como el traspaso directo del uso de las categorías gramaticales de la LM hacia la L2, lo cual induce a errores en la L2 o LE. Este tipo de etiquetamiento busca clasificar y entregar información sobre cómo afecta el uso erróneo y cuáles son las tendencias en las categorías gramaticales. En este aspecto, se consideran todas las categorías gramaticales. Para ello, se determinó una estructura de etiquetamiento que se ilustra en la Tabla7.

Tabla 7

Los errores de transferencia directa corresponden al traspaso de una estructura gramatical, léxica o sintáctica hacia la LO que hace el estudiante desde su lengua materna. Así, la taxonomía que clasifica este tipo de errores (Tabla 7) muestra una subdivisión en las categorías gramaticales del sistema lingüístico. En este aspecto, se propone identificar errores en siete categorías principales: (1) la preposición, considerando el uso erróneo afectado por la influencia de las reglas gramaticales en la LI ; (2) el sustantivo en la misma categorización, es decir, cuando el aprendiente elige erróneamente un adjetivo en vez de un sustantivo o la omisión de este en el sujeto; (3) el adjetivo, considerando la falsa selección (FS) entre adjetivos, sustantivos y adverbios, o la adición (ADI) u omisión (OMI) de estos; (4) falsa selección, omisión o adición de los pronombres (personal, relativo, demostrativos); (5) falsa selección u omisión en los cinco aspectos del verbo (modo, tiempo, voz, perfectivo y formas no personales); y (6) artículos definidos e indefinidos, en relación con la identificación del sujeto, persona o cosa.

Todas estas categorías presentan normas lingüísticas que, dependiendo de la lengua en estudio, tienen similitudes o diferencias que inducen a error, como en el caso del inglés, donde claramente ciertas estructuras erróneas son atribuibles a reglas del sistema en dicha lengua. Obsérvense las divisiones en algunos ejemplos extraídos del Corpus Caele (Ferreira 2014; 2018) (Tablas 8, 9 y 10).

Tabla 8

Ejemplo	Explicación
«...Es muy probable que va a comer algo adentro ( )* una cosa de greda, como pastel de choclo...» (Sujeto 11, A2 inglés). Etiqueta: ümi-prep-de	En este caso, hay una omisión de la preposición «de», proveniente de la estructura «inside ( )* a thing», cuya conformación muestra claramente la preposición en inglés sin otra adicional, seguido del elemento regido por la preposición. Este tipo de casos es muy recurrente, dado que son estructuras complejas y que funcionan en conjunto, es decir, la tipificación del uso de las preposiciones corresponde a su uso por estructura y caso de la situación comunicativa.
«...En Inglaterra la música típica es muy diferente a* la música típica...» (Sujeto 23, Bi inglés). Etiqueta: fs-prep-a	En este ejemplo, se observa una falsa selección de la preposición «a» proveniente de la estructura «different to» (diferente de) traducida por la preposición «a» como posible correspondencia múltiple en español. En este tipo de oraciones, el estudiante hace una falsa analogía del uso homólogo entre las preposiciones, usando la misma acepción que identifica como equivalente en su Li.
«.. .una acción concreta para ayudar ( )* los músico chileno es de hacer...» (Sujeto 3, francés) Etiqueta: qmi-prep-a	En francés, ayudar (aider) es un verbo transitivo en este contexto y no introduce con la preposición «a» para complemento de persona. Solo se indica la persona con ausencia de una preposición.

Tabla 9

Ejemplo	Explicación
Otro ejemplo de esta estructura típica errónea, corresponde a: «...( )* Personas pasan tiempo con amigos y familia...» (Sujeto 53, Bi inglés). Etiqueta: QMI-ART-DEF	En esta oración, se observa nuevamente la omisión del artículo en generalizaciones del sustantivo colectivo, en este caso del sustantivo «people», el cual se utiliza en inglés de forma singular.

Tabla 10

Ejemplo	Explicación
«.. .Me encanta que hay* tanta diversidad en mi país...» (Sujeto 13, A2+ inglés). Etiqueta: FS-modo-INDIC	En este ejemplo, se puede observar cómo las reglas del sistema verbal del inglés afectan la estructura en el uso del subjuntivo en oraciones que determinan los gustos e intereses subordinadas por la conjunción «que». Es decir, el aprendiente hace una falsa selección del modo indicativo proveniente del inglés, cuyas estructuras se usan en presente de indicativo.
«.. .Fuimos en el teleférico y podemos* ver la ciudad...» (Sujeto 39, A2+, portugués). Etiqueta: FS-tiempo-PRET-simple	Otro ejemplo que ilustra este tipo de error en la falsa selección del presente de indicativo en español, donde nuevamente se observa el traspaso del indicativo, producto del vacío lingüístico entre el pretérito imperfecto del subjuntivo y el presente de indicativo en sus usos más comunes en el español.

En la Tabla 11, se presentan los errores de transferencia directa en las categorías de género y número en la concordancia gramatical a nivel del sintagma nominal (modificadores directos del sustantivo y el sujeto), verbal y la concordancia gramatical entre sujeto y predicado en la oración. Se evidencia la clasificación de dos aspectos principales en la concordancia sintáctica: la primera referida al uso incorrecto de estructuras concordantes en la LI transferidas de forma negativa a la LO; y la segunda relacionada con el orden canónico de la oración del español, muchas veces influenciada la producción de esta como ELE por el orden de la LI, como en el caso del inglés y el alemán.

Tabla 11

Con respecto a la primera clasificación, se encuentran las etiquetas correspondientes a problemáticas en las categorías morfosintácticas de género y número a nivel de los sintagmas (FS-CG-NUM/GEN). Es decir, cuando no existe concordancia entre el sustantivo y los modificadores dentro de los sintagmas. La tercera y cuarta etiqueta se refieren a errores detectados a nivel de la concordancia entre sujeto-cópula-atributo y sujeto-predicado en oraciones de predicado verbal. La quinta etiqueta corresponde a errores en las estructuras pasivas e impersonales de la oración, donde la mayoría de los casos se transfieren en inglés o alemán el uso de la segunda persona del singular como oraciones impersonales. Por último, los errores relacionados con el orden canónico de la oración responden a la estructura típica de las oraciones en español, las cuales en la producción de ELE se ven afectadas por la transferencia del orden en los sintagmas nominales y verbales, antecediendo los modificadores directos al núcleo de los sintagmas. Muchas veces, este cambio del orden no afecta el significado de la oración, pero, refiriéndose al estilo de la escritura, se consideraría un error irritable dentro de la comunicación. Obsérvense algunos ejemplos (Tablas 12 y 13).

Tabla 12

Ejemplo	Explicación
«.Unos de las ferias mas popular* es lo de Sante Fe, Nuevo México...». (Sujeto 3, A2+, inglés). Etiqueta: FS-CG-NUM	En esta oración puede revisarse la falsa selección en la concordancia gramatical del adjetivo con el sujeto, proveniente del inglés cuyo rasgo no posee número o género ni concuerda con el sujeto en cualquier modificador del núcleo; así, el traspaso proviene de «One of the most* popular holiday in New Mexico», donde el superlativo «the most*» no posee el rasgo referido anteriormente.
«...Dicen la gente* que la comida cocida en grueda es mejor...» (Sujeto 11, A2 inglés). Etiqueta: FS-CG-SUJ-PRED	En este error, se ve una falsa selección de la concordancia en el número gramatical entre el sujeto y el verbo por influencia del inglés, donde el sustantivo colectivo está en plural «people are», cuya correspondencia en español es singular.
«.Los mariscos es esquisito*...». (Sujeto 12, A2+ inglés). Etiqueta: FS-CG-NUM-ATRIB	En este ejemplo se ilustra la interferencia del inglés debido al sustantivo singular e invariable «Seadfood is exquisite», dado que las oraciones copulativas en inglés carecen de atributos concordantes en género y número con el sujeto de la oración.

Tabla 13

Ejemplo	Explicación
«...Por ejemplo, es un muy quieto lugar* y conozco mucha gente aquí...» (Sujeto 14, alemán). Etiqueta: Fc-orden-ELEM	En esta oración, se puede ver el adjetivo antepuesto al sustantivo, típica estructura del alemán en el sintagma nominal de cualquier parte de la oración. El error no afecta la comunicación o significado del mensaje, pero no responde a las normas de estilo y concordancia en el orden sintáctico del español.
«.. .La protagonista se llama Katniss y tiene que ser 10 dias con 22 otros jóvenes* en una arena...» (Sujeto 10, Bi alemán). Etiqueta: Fc-orden-ELEM	Como se evidencia en la oración, este error proviene de la estructura canónica del alemán, donde se transfiere el orden del adjetivo antepuesto al nombre y determinante «muss mit 22 anderen Jungendlichen». Este orden altera la concordancia en el orden de los elementos, provocando falta de sentido y coherencia en el mensaje que quiere transmitir el aprendiente.

En este último apartado, los errores, por lo general, corresponden más a la forma superficial de la oración y del mensaje que quiere transmitir el aprendiente de lenguas. Es decir, no afecta el significado de la situación comunicativa que se pretende dar, aun cuando altera las normas de estilo o de concordancia en general del español. Para etiquetar este tipo de errores, se fijan parámetros como rasgos genéricos de la morfología que modifican la estructura original de la LO, expansión del vocabulario, pequeñas interferencias en la escritura gráfica de la palabra y uso de conectores como organizadores discursivos del texto. A continuación, se explican las etiquetas y se ejemplifican (Tabla 14).

Tabla 14

Como se muestra en la Tabla 14, con respecto a los errores de tipo morfológico, los aprendientes traspasan rasgos morfológicos de género y número. Este tipo de error se clasifica especialmente respecto de lenguas con reglas de género y número similares, como en el caso de las lenguas romances, germánicas u otras con sistemas lingüísticos parecidos. Las etiquetas para clasificar este tipo de errores corresponden a FS-GEN (falsa selección de género) y FS-NUM (falsa selección de número). Obsérvense algunos ejemplos en la Tabla 15.

Tabla 15

Por otra parte, así como se ilustra en la Tabla 16, el uso del léxico de forma expansiva corresponde al traspaso del significado de las palabras. Para este tipo de error léxico, se determinó el uso de la etiqueta forma errónea o FS-LEX, debido al alcance que podría tener una palabra de la lo con múltiples correspondencias.

Tabla 16

Algunos ejemplos de este tipo de errores se evidencian en el uso de palabras como por qué, porque, el porqué; u otras como rato, momento, ahora, después, en relación con el tiempo. Por otra parte, con los errores de tipo gráfico como la interferencia gráfica dentro de la categoría léxico, corresponde a aquellas palabras escritas en la lo, pero que, en medio o al final, usan alguna tipificación de la LI (Tabla 17).

Tabla 17

Por último, los errores referidos a la coherencia textual (Tabla 18) corresponden al uso directo de los conectores provenientes de la li hacia la LO, cuyo uso puede afectar el mensaje en cuanto a la coherencia, o no producir ningún efecto negativo.

Tabla 18

A continuación, se pueden revisar algunos ejemplos en el uso erróneo de los conectores en español como LE (Tabla 19).

Tabla 19

Además de los errores de transferencia directa explicados en la sección anterior, se consideraron como errores etiológicos aquellos provenientes de diferentes estudios previos (Dulay & Burt, 1974; Alexopoulou, 2006, 2011) que buscan determinar la similitud en términos de la morfología y la semántica del sistema lingüístico de la LO y la LI, cuando ocurren diferentes tipos de transferencia.

Tabla 20

En la taxonomía que se propone (Tabla 20) se considera etiquetar los errores correspondientes a las siguientes problemáticas generadas por influencia de la LI:

Traducción literal: este error corresponde a la traducción palabra por palabra de una oración completa o de alguno de los sintagmas oracionales; por lo general, se observa en los niveles iniciales de la LO.

Obsérvense en la Tabla 21 algunos ejemplos de las etiquetas de acuerdo con las problemáticas identificadas de tipo intralingüístico.

Tabla 21

Finalmente, la taxonomía para clasificar los errores etiológicos contempla también los errores intralingüísticos, los cuales corresponden a la aplicación de las reglas del sistema lingüístico de la LO independiente de la LI, manifestándose principalmente en estrategias basadas en la simplificación y sobregeneralización de las estructuras de la LO. Sin embargo, algunos de estos errores también poseen rasgos de la interferencia negativa de la LM hacia la L2, de los cuales puede destacarse la estrategia de la neutralización. Los errores producto de dicha estrategia corresponden a la interferencia por bifurcación tanto morfosintáctica como léxico-semántica, donde el sistema lingüístico de la lo posee dos realizaciones. A continuación, se presentan la clasificación y los ejemplos de este tipo de errores (Tabla 22).

Tabla 22

Como se especifica en la Tabla 22, las etiquetas buscan con su nomenclatura evidenciar el fenómeno de una forma concisa y concreta. En este caso, los errores intralinguales se dividen en las siguientes categorías:

Neutralización: en este tipo de errores se evidencia la confusión presente en dos realizaciones de una misma palabra en español, a diferencia de la Li. Son comunes los errores de las preposiciones por, para, el uso de los verbos ser y estar y haber, donde el estudiante los usa de manera intercambiable en las oraciones. Es decir, como no identifica los usos de cada realización, muestra a lo largo de su escritura uso tanto de una como de otra realización.

Véanse algunos ejemplos que permiten dilucidar la aplicación de la taxonomía y el uso de las etiquetas intralingüísticas (Tabla 23).

Tabla 23