Em certo momento, se o caminho demudasse - se o que aconteceu não tivesse acontecido? Como havia de ter sido a ser? Memórias que não me dão fundamento. O passado - é ossos em redor de ninho de coruja… (Rosa, 2018, p. 347).

Este texto é subproduto de uma pesquisa de pós-graduação sobre o ensino-aprendizagem em história.¹ Estudo que emerge de um contexto singular, momento de migração forçada, saindo de um modelo presencial para outro remoto, provocando uma profusão de debates comparativos entre os formatos ditos tradicionais e os, ditos disruptivos e inovadores, modelos “híbridos” de educação. Porém, face a tal momento ímpar, viu-se imperar as vontades hegemônicas dos agentes do Capital, acentuando à precarização do trabalho docente² e avançando sobre o ensino público a lógica da educação-mercadoria. As pautas privatistas dos reformadores empresariais da educação (Freitas, 2012) - aceleradas após o Golpe de 2016³ - seguiram um cronograma próprio, mesmo no decurso de uma tragédia global (pandemia de Covid-19). O esteio de tal conjuntura, e como resistência frente à desumanização do ensino-aprendizagem, é onde este artigo ancora sua relevância.

De modo geral, os sistemas de ensino costumam reproduzir - de maneira acrítica e não perspectivada historicamente - a ideia de que a educação precisa defender uma posição mais horizontal e colaborativa, em que o professor não é mais o detentor absoluto do conhecimento, mas sim um mediador do processo de aprendizagem. O aluno, por sua vez, não é mais um receptor passivo do conhecimento, mas um sujeito ativo e protagonista de sua própria aprendizagem. Esse modelo propõe uma educação mais crítica e reflexiva, capaz de formar cidadãos conscientes e engajados em transformar a sociedade em que vivem.

Entretanto, este estudo concorre para desvelar, por meio de atividades desenvolvidas com docentes e discentes da Educação Básica em função da mobilização da consciência histórica, como a construção discursiva de tendências pedagógicas (hiper)liberais,⁴ como se observa no parágrafo anterior, representam indícios de ideologias de base excludente que atuam em prol da perpetuação e reprodução de preconceitos, corroborando para o desmonte da educação pública a favor do avanço da agenda privatista. Entenda-se que cada um dos termos sublinhados no precedente parágrafo exemplifica o avanço do domínio do dialeto corporativo sobre a escrita acadêmica, substituindo uma hermenêutica pedagógica de base inclusiva (Freire, 1996; 2018) por signos empresariais (ou do senso comum) de base excludente - como em publicações da Fundação Lemann e Instituto Península, via editora Penso, a exemplo da obra de Darling-Hammond e Bransford (2019) -, característicos da cisheteronormatividade, centrada no homem branco autorreferenciado por valores hegemônicos do liberalismo. Assim, deturpando conceitos caros ao debate educacional e operando um reducionismo epistemicida sobre o campo do ensino e da aprendizagem. Palavras, como as grifadas no parágrafo supracitado, evidenciam como as construções reacionárias mais recentes deram nova roupagem ao projeto tecnocrata de educação, menoscabando a historicidade do currículo escolar.

Semelhante ao que ocorre nos documentos da governamentalidade privatista que orientam o “Novo” Ensino Médio, certos conceitos recebem um sentido diverso e por vezes até inverso aos cunhados originalmente, configurando um epistemicídio que retira, de fato, sua carga de criticidade e historicidade, como pressupõe a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996 (Brasil, 1996). Por gouvernementalité se entende uma racionalidade própria da governança estatal, que em Foucault (2010),⁵ define uma ação dos governos e uma ética política. Como modus operandi, manobram-se sequências de clichês conceituais e frases feitas a partir de jargões “atemporais”, empregando a concordância da escrita no masculino singular, dando foco ao individualismo e autodidatismo, anulando a figura docente que passa a ser vista apenas com função de mediação/facilitação, ensejando, afinal, um modelo de educação acrítico, não-reflexivo e (hiper)reprodutivista, cujo exemplo mais expressivo é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Nesse contexto, ressalta-se a importância da história ensinada, com destaque para a forma como a literacia histórica pode atuar na promoção de uma formação voltada à mobilização da consciência histórica na orientação da vida prática. Com presente, passado e futuro em perspectiva, apreendidos em favor de um ensino-aprendizagem crítico-significativo, não se perde o foco do papel emancipador que deve assumir a história ensinada na formação de uma consciência de classe para si.

Para medrar no desenvolvimento do saber histórico escolar em comunicação direta e horizontal com o saber acadêmico, urge tomar ambos como integrantes da ciência da história em mesmo grau de importância. Há, portanto, uma quebra da hierarquia, assumindo como superada qualquer relação verticalizada e de subordinação entre o saber histórico escolar e o saber acadêmico historiográfico, cujo papel da docência na escola seria apenas mediar a transposição didática dos conteúdos. Todavia, é preciso alumiar que, em tal mister, um(a) professor(a) de história não pode se furtar da problematização epistêmica das fontes históricas em sala de aula, para não se tornar meramente um(a) autômato(a) “aplicador(a) de BNCC” e de “aulas prontas”, ideia paradoxal em si.

Entenda-se que há um constante devir processual, mudanças de paradigmas em uma trajetória histórica marcada por avanços e retrocessos e, admitindo que o ser aprendente só se reconhece plenamente enquanto sujeito de direito ao se entender enquanto sujeito histórico (Lee, 2016), a história ensinada contribui para que alunos e alunas aprendam a situarem-se temporalmente segundo interesses que lhes são próprios, mas também coletivos, caminho possível para alcançar autonomia no desenvolvimento do pensamento histórico (Bloch, 2001).

A forma de apresentação do conhecimento histórico que este artigo buscou analisar envolve a maneira como o passado orienta as ações no presente e como os interesses do presente afetam a leitura do passado. Entendendo a avaliação como, também, um momento de aprendizagem e construção de saberes, além de parte integrante (e inalienável) do processo de planejamento docente - com especial atenção para possibilidades de adotar formas escaláveis de avaliação do pensamento histórico através do uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) -, dialoga-se com autores e autoras que problematizam a relação das tendências pedagógicas acríticas ou crítico-reprodutivistas com o uso e consumo de novas tecnologias e seus artefatos pela educação formal.

A metodologia empregada teve como ponto de partida, além da revisão de literatura, uma dimensão crítico-analítica sobre os documentos curriculares e o currículo real das escolas acompanhadas para esta pesquisa, duas da rede pública estadual do Ceará, e uma da rede privada, todas de Ensino Médio e situadas em Fortaleza. Já a dimensão propositiva se voltou às - já largamente utilizadas, seja em avaliações internas ou externas - questões de múltipla escolha, pois estas integram o cotidiano dos ambientes formais de ensino. No entanto, questões objetivas por vezes são desconsideradas ou, pelo menos, tem sua importância minorada em pesquisas que tratam sobre letramento histórico. Costuma-se avaliar a história ensinada por meio de questões discursivas ou através da oralidade (Barca, 2001; Schmidt; Garcia, 2006; Lee, 2016; Schmidt, 2019).

Decerto que o modelo de questões discursivas, ou subjetivas, atreladas ou não a textos motivadores, constitui forma bastante usual para aferir qualitativamente os conhecimentos prévios, bem como a mobilização da consciência histórica. Em avaliações escolares, o aspecto qualitativo ainda é associado, sobremaneira, com respostas dissertativas; já o viés quantitativo, a testes com questões de múltipla escolha. Entretanto, de que maneira seria possível avaliar os conhecimentos em provas objetivas? Ao escolher um item, em uma questão de múltipla escolha, excetuando a marcação aleatória, o(a) respondente já não estaria mobilizando a consciência histórica e expondo sua orientação cultural sobre o mundo? Não se trata de minimizar a importância de questões “abertas”, mas vale ressaltar que não raro, em avaliações escolares, essas questões ficam “em branco”. Será que estudantes das séries finais da Educação Básica não possuem nenhum posicionamento sobre qualquer assunto de interesse social? É certo que uma questão não respondida também remete a outros problemas no contexto da educação formal, porém, aqui é discutido que se, sobre um mesmo tema, fossem apresentadas alternativas, o simples ato de marcar um item já seria capaz de produzir dados reveladores sobre as operações mentais e carências no pensamento histórico do(a) respondente.

Vale ter em consideração que docentes de escolas regulares da rede pública do Ceará, na disciplina de história em nível médio, possuem em média 13 turmas, cada turma tendo algo entre 25 e 45 estudantes,⁶ ou seja, um professor ou professora que trabalhe 40 horas semanais chega a ser responsável pelo aprendizado de algo em torno de 600 estudantes por ano. Situação agravada pelo “Novo” Ensino Médio, que, não raro, a depender do currículo adotado, reduz à metade a quantidade de aulas por turma, podendo elevar para até 27 o número de turmas que um(a) professor(a) deve assumir, fazendo com que esse(a) professor(a) tenha que planejar, corrigir e avaliar atividades de mais de mil estudantes rotineiramente. Assim, não parece plausível querer que, ante tal realidade, algum(a) docente dê conta de empreender um ensino personalizado.

Torna-se inviável, nesses [t]ermos, que um(a) professor(a) licenciado(a) avalie as carências de orientação temporal e os conhecimentos prévios de mais de um milhar de alunos e alunas, em duas - ou mais - avaliações por bimestre, ao longo do ano letivo. Isso sem contar com as recuperações paralelas e demais atividades escolares. Por isso, o corrente artigo ensejou, ainda, contribuir para a prática docente, apresentando uma perspectiva paradigmática própria, não inédita, mas certamente singular, com base no desenvolvimento de táticas - no sentido que atribui Certeau (2003) - sobre como se posicionar em defesa da história e do conhecimento histórico escolar frente ao avanço dos interesses privatistas que buscam esvaziar a escola, e a história, de seu sentido transformador.

Como pontua Bittencourt (2021), o conhecimento histórico escolar não se configura simplesmente pela transposição didática da história acadêmica, mas “constitui-se por intermédio de um processo no qual interferem no saber erudito, os valores contemporâneos, as práticas e os problemas sociais” (p. 25). Sendo assim, a relevância deste estudo perpassa, ainda, pela aspiração de que - contando com as TDIC - seja possível engendrar uma história ensinada na qual se articulam literacia histórica, trabalho e tecnologia na dita “era digital”.

Propôs-se, então, uma metodologia de avaliação da consciência histórica em prol do desenvolvimento do pensamento histórico que possibilitou evidenciar as carências de orientação dos sujeitos respondentes, através do uso de questionários estruturados com emprego de questões objetivas, procurando evidenciar a importância de competências específicas da história ensinada por meio da didática reconstrutivista da história (Schmidt, 2020). Por fim, foram elencados alguns parâmetros relativos aos processos de tratamento, planejamento e avaliação do ensino-aprendizagem orientado à historicidade e criticidade em favor da empatia histórica, diversidade e respeito aos direitos humanos. Ademais, são discutidas formas e funções do pensamento histórico - com dados coligidos da participação de professores(as) e estudantes da Educação Básica - relativas à análise crítica, quantificável, escalável e mensurável, por intermédio das TDIC.

A lógica histórica: mais que um intervalo

A disputa pelo lugar da história é a disputa pela legitimidade dos discursos sobre o passado. A pessoa historicamente letrada pode medrar em sua capacidade de orientação intencional no tempo, isso envolve desvelar “pré-conceitos”, encetando um proêmio para desconstruções, ressignificações e sínteses. Concomitante ao empenho rumo ao rigor acadêmico de ação “impessoal”, em razão do dito caráter científico, é oportuno que haja, também, um esforço em direção a modelos de pesquisa, análise e reflexão abertos à alteridade e compreensão de mundo mais plural.

Desde que se rompeu com a suposta imparcialidade que pretendia contar a história “tal qual acontecera”, talvez a maior ameaça à cientificidade da história se tenha dado com as ideias de extremo relativismo das abordagens ditas “pós-modernas”, que tendem a negar o enquadramento epistemológico da realidade (Barca, 2001). Não obstante, é correto assumir que existe uma lógica própria do conhecimento histórico, sendo este, pela sua natureza, “(a) provisório e incompleto (mas não, por isso, inverídico), (b) seletivo (mas não, por isso, inverídico), (c) limitado e definido pelas perguntas feitas à evidência (e os conceitos que informam essas perguntas), e, portanto, só ‘verdadeiro’ dentro do campo definido” (Thompson, 1981, p. 49).

O professor tem que entender a educação como o historiador tem que entender a história - isto é, hermeneuticamente, como um tipo de texto constituído por forças humanas intencionais e contendo um sentido que pode ser decifrado, revelando as próprias intenções do leitor e as possibilidades de interação entre texto e leitor. A pressuposição dessa concepção hermenêutica historicista é que a história é constituída por forças mentais, que o historiador, sendo um intérprete ativo, pode “repensar” ou apropriar, e que guiam suas questões históricas e interpretações. Alcançar o conhecimento empírico do passado poderia levar a um insight sobre o movimento das forças do presente. Esse insight poderia permitir àqueles que adquirem conhecimento histórico a viver dentro da corrente principal do desenvolvimento histórico e acomodar sua vida política a ela. Tanto a didática da história quanto a ciência histórica compartilharam esta posição historicista. Ambas postulam a mesma ideia de “forças educativas” (Bildungskräfte) do desenvolvimento histórico. Mas o relacionamento formal entre a história e a didática da história era caracterizada por uma estrita divisão de trabalho. Os estudos históricos estavam ainda limitados a um padrão puramente acadêmico ou “científico” de auto-entendimento (Rüsen, 2007, p. 9-10).

Esse “pensamento hermenêutico” sobre o ensino, a história e o ensino de história é o que este artigo entende por história ensinada, para a qual, Tempo, Espaço e Sujeito são categorias primordiais à história, seja enquanto objeto do conhecimento, enquanto narrativa, ou para se aprender através do passado. Contextualizar historicamente um fato passa pela delimitação de época, lugar e autoria. Não sendo coerente um recorte historiográfico que não responda, aprioristicamente, três questões: Quem? Quando? E onde? Mesmo que já se tenha apregoado a existência de uma “história sem sujeitos”, ainda assim, em história, essa triangulação categórica resulta em um modo do pensar diacrónico, não exclusivo, mas indispensável à qualidade do saber histórico que se produz. Basta destacar que as obras pseudo-historiográficas, algumas até best-sellers, que se furtam de realizar essa contextualização, comumente incorrem em anacronismos. Todavia, as três categorias supraditas, sozinhas, não conferem à ciência da história ou ao ensino-aprendizagem em história toda a potencialidade epistemológica que a história ensinada pode promover.

Quando são encorajadas narrativas idílicas de reificação do passado, ressaltando o viés dos “vencedores”, emerge um sentido xenófobo e reducionista da história, por conseguinte, etnocêntrico. Por tal feita, dá-se a fabricação, ou reprodução, do lugar de barbárie, passividade e inutilidade daqueles que são silenciados, ou invisibilizados, privados do direito à própria memória. O risco do emprego superficial das TDIC na educação formal não está apenas em pensar o artefato como fim em si, mas também na utilização de artefatos tecnológicos para dar uma roupagem dinâmica a um ensino estático, virtualizando à beleza do morto em um cemitério digital.

A possibilidade de analisar conjunturas apartadas de suas estruturas retira o dinamismo das ações educativas; isso não significa que a reconstituição da cadeia de eventos históricos deva sacralizar o retorno às “origens” dos temas abordados, representa mesmo a necessidade de consolidar uma ponte entre o micro e o macro, o estrito e o geral (Rosental, 1998). Conforme Duarte (2003), “a afirmação de que ‘não há realidades objetivas passíveis de serem conhecidas’ é tipicamente pós-moderna” (p. 612). Evidencia-se que o pragmatismo presente nos projetos liberais de educação, como no “Novo” Ensino Médio, apoia-se na chamada falácia da evidência suprimida, quando são omitidas as contradições de uma tese ou conjunto propositivo.

Um exemplo elucidativo do epistemicídio presente no ensino de história via BNCC está na adoção do pressuposto de que, ao ingressarem no nível médio, os(as) estudantes já dominam suficientemente os conteúdos e competências do Ensino Fundamental, sendo plenamente capazes de trabalhar com níveis elevados de abstração. No entanto, divergindo de tal suposição assumida pela governamentalidade, os resultados da avaliação diagnóstica realizada no início de 2022, com alunos e alunas que ingressaram na 1ª série (nível médio), apontam para uma sensível defasagem quanto ao domínio de habilidades e conteúdos da etapa anterior, como indicam dados oriundos do Sistema Online de Avaliação, Suporte e Acompanhamento Educacional (SISEDU) da rede pública cearense.

Considerando a BNCC e o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE), a avaliação diagnóstica em questão é composta por uma escala de proficiência pensada para a mensuração de 12 saberes (descritores) - elencados na Quadro 1 - sobre os quais os(as) estudantes que ingressam no nível médio, supostamente, já teriam domínio, mas, conforme os resultados observados (Figura 1), nenhuma das competências aferidas chegou sequer ao nível intermediário, com duas delas apresentando um percentual de acerto inferior a 25%, situação considerada “muito crítica” pela própria métrica do exame. O Quadro 1 apresenta informações sobre o desempenho de alunos e alunas em relação a cada descritor (ou “saber”).

Quadro 1 -

Percentual de acerto por Saber de Referência em história, 1ª série, 2022

Fonte:Ceará, SISEDU, Coded/CED, SEDUC-CE, 2024.

Figura 1 -
Gráfico do percentual médio de acerto por saber em história.
Fonte:Ceará, SISEDU, Coded/CED, SEDUC-CE, 2024.

É possível identificar, conforme os resultados da avaliação, grupos de estudantes que ainda não consolidaram habilidades específicas requeridas por cada saber. Além disso, pressupõe-se que a avaliação também pode fornecer informações sobre as operações mentais desenvolvidas pelos alunos e alunas durante o processo de realização do teste. Isso porque, com base nestas informações, a rede estadual de ensino sugere que os(as) professores(as) possam utilizar orientações didáticas específicas para ajudar os(as) estudantes que apresentaram dificuldades em desenvolver as habilidades necessárias atreladas a cada descritor.

Em suma, os dados apresentados refutam o pressuposto da BNCC com relação ao domínio que os(as) estudantes, oriundos(as) do Ensino Fundamental, teriam sobre conteúdos e habilidades ao ingressarem no Ensino Médio. Assim, as avaliações diagnósticas perdem importância como ferramenta para identificar conhecimentos que alunos e alunas ainda precisam desenvolver e tornam-se um dado vazio, submetidas a um sistema meritocrático com austeridade de metas inflexíveis, como é o “Novo” Ensino Médio. Em teoria, as informações fornecidas serviriam para que os(as) professores(as) pudessem orientar o processo de ensino-aprendizagem de forma mais objetiva, mas, ao elevar qualquer sistema uniforme de avaliação acima das condicionantes locais, desestimula-se a busca por incorporar a realidade vivida às aulas, que deixam de ser significantes (Rogers, 1977).

Há, de fato, uma (des)orientação própria à governamentalidade que emerge nas ambiguidades evidenciadas pela normatividade prescritiva. Isto é, a despeito da existência da BNCC, nota-se que as competências e habilidades da Base são tangenciadas pelas avaliações externas das redes de ensino, pois estas não seguem à BNCC, e - assim como faz o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) - mantêm uma matriz de competências própria. Observou-se que a matriz de competências do ENEM (INEP, 2009) é priorizada nas redes privadas de ensino (Twardowski, 2022; SAS, 2024). Isso leva a concluir que o esforço autoritário das redes públicas de ensino na imposição de um currículo “engessado” pela Base e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), Resolução CNE/CEB nº 3/2018 (Brasil, 2018b), além de contraproducente, é indício de uma agenda política empresarial que apenas acentua o dualismo escolar, precarizando o trabalho docente, ao passo que dificulta o acesso dos(as) estudantes de escolas públicas à universidade pública.

Segundo Della Cruz e Souza (2013), grosso modo, o saber histórico escolar se assenta sobre a historiografia, ou seja, o saber histórico transmitido em sala de aula lança mão daquilo que é produzido pela historiografia, mas seria traduzido por sujeitos que agregam “outros conhecimentos de seu cotidiano e particularidades de sua comunidade, constituindo um conjunto de experiências que resultarão em um saber muito peculiar” (p. 59). Contudo, é improdutivo conceber a existência do saber histórico escolar como uma “outra coisa”, uma “peculiaridade”, apartada das fontes históricas e da pesquisa científica. Pensando em questões alusivas ao ensino de história e ao saber escolar no âmbito de uma práxis voltada à disciplina em si, o conhecimento escolar pode, e deve, estimular o pensamento histórico crítico e reflexivo, guiado por uma literacia histórica transformativa.⁷

Deste ponto de vista, pode-se afirmar que o ensino em ambiente escolar representa, em igual título que a pesquisa científica, o trabalho industrial, a tecnologia, a criação artística e a prática política, uma das esferas fundamentais de ação nas sociedades modernas, ou seja, uma das esferas em que o social, através de seus atores, seus movimentos sociais, suas políticas e suas organizações, volta-se reflexivamente a si mesmo para assumir-se como objeto de atividades, projetos de ação e, finalmente, de transformações. (Tardif; Lessard, 2008, p. 5).

Sem os filtros analíticos atinentes à literacia histórica, verificam-se construções narrativas da memória que ocasionam equívocos na busca por apreender o passado somente com crivos do senso comum (Lee, 2016). Se análises indutivas e dedutivas são basilares à ciência - por conta de limitações no que concerne ao espaço amostral em qualquer pesquisa -, leituras descomprometidas com o bem-estar coletivo e com a ética da responsabilidade podem desumanizar discursos, acontecimentos e séries de dados. Consoante a Duarte (2001), existe uma real dificuldade em identificar ideologias pedagógicas neoliberais associadas ao pós-modernismo. Tal autor observou que tanto o pragmatismo neoliberal quanto o ceticismo epistemológico pós-moderno são unidos na adoração da subjetividade na sociedade capitalista contemporânea. Com isso, é possível afirmar que as formas crítico-reprodutivistas ou os modelos liberais acríticos são os que ditam os rumos das reformas educacionais no Brasil, constatação preocupante, dado que o modelo behaviorista acomoda uma cincada aparência de ensino democrático e de protagonismo discente, mas que de fato inexiste.

[...] a atenção continua a centrar-se na atividade do professor e nos seus materiais de apoio, mantendo-se a sombra o cuidado a ter com as ideias prévias dos alunos e consequentes tarefas cognitivas a desenvolver por estas aulas. O pressuposto de que o conhecimento deve ser construído nas aulas pelos alunos é afirmado como mera retórica, sem concretização nem fundamentação empírica e sistemática. (Barca, 2004, p. 132).

Por isso, tanto as aulas ministradas no modelo tradicional (acrítico), quanto no modelo de aula-colóquio (crítico-reprodutivista) não promovem real autonomia e protagonismo discente, dado que ambos ainda se centram no conteudismo da figura docente. Seja na posição de detentor do saber, ou pela postura de avaliar a participação dos estudantes como árbitro(a) - julgando certo e errado -, em ambas a relação ainda é verticalizada. No primeiro caso, os professores e professoras se colocam como fontes diretas do saber; no segundo, até se admite a adição dos conhecimentos prévios dos estudantes ou de saberes externos, mas com docentes que ainda se colocam como “donos da razão”, não mais como guardiães do conhecimento, mas como magistrados da crítica. Então, não são os(as) estudantes que tecem a crítica dos conteúdos, mas sim os(as) professores(as), limitando os juízos sobre a orientação temporal da vida prática alheia, ou seja, definem a “forma correta” de ler o mundo.

O caminho rumo a uma práxis via aprendizagem histórica crítico-significativa e não-reprodutivista não se dá a esmo. Deve haver uma mobilização da consciência histórica (Rüsen, 2010) em função de uma consciência de classe (Lukács, 2003) que pensa uma historicidade para além do capital. Sem isso, constroem-se carreiras acadêmicas, mestrado, doutorado, etc., bem como ações docentes, tudo de modo acrítico, ou crítico-reprodutivista, em favor de um status quo contrário à classe trabalhadora. Talvez um dos primeiros contra-argumentos seria: “o currículo é construído pela escola de acordo com cada realidade”. Entretanto, pelo consenso em torno de tal premissa e, por se tratar de uma afirmação incontornável, é que se pode apontar o “Novo” Ensino Médio com um retrocesso, pois retira a autonomia da escola sobre a construção democrática do currículo e, inclusive, do Projeto Político-Pedagógico (PPP), como ocorre no Ceará, onde as Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EEMTI) possuem um projeto “padrão” para todas as escolas da Rede (Ceará, 2017).

Se para a pedagogia histórico-crítica, conforme Saviani e Duarte (2012), o papel da educação escolar é possibilitar o acesso dos indivíduos aos conhecimentos sistematizados, então, é possível uma aproximação com a proposta de constituição metódica da ciência da história, segundo Rüsen (2007; 2010), voltada à objetividade científica do conhecimento histórico. De tal forma, dá-se a convergência entre história ensinada e vida prática, sem se incorrer em “cientificismo” ou “utilitarismo”, sistematização didática fundamental a uma literacia histórica de base científica e potencialmente inclusiva, posto que “todo pensamento histórico, em quaisquer das suas variantes - o que inclui a ciência da história -, é uma articulação da consciência histórica” (Rüsen, 2010, p. 56).

Razão histórica: método e métrica

A ideia de uma prática docente dialógica, menos verticalizada e mais centrada na ação discente é uma temática sensível nas pautas atuais da educação brasileira. Por isso mesmo, cai em um lugar comum do discurso, ou seja, um tema atual tende, por conta do presentismo (Hartog, 2013), a ser encarado como novidade, reiteradamente. Ricœur (2007) destacou o lugar da história no balizamento entre memória e esquecimento. Logo, sem elucubrar a historicidade, qualquer condição pode ser tomada por “novidade”. É por esse mecanismo, do apelo à “inovação”, que a noção linear de progresso reaviva - como tendência de consumo do capitalismo (hiper)liberal - ideias que estariam ultrapassadas, mas que nunca foram historicamente superadas, como o positivismo ou a eugenia.

Como explicado, cabe pontuar que várias obras de referência - tanto para educação histórica quanto para a didática da história (Barca, 2004; Lee, 2006, 2016; Schmidt; Garcia, 2006; Cerri, 2011; Saddi, 2016; Schmidt, 2019; Schmidt; Sobanski, 2020) -, não costumam observar avaliações objetivas quando analisam ou sugerem, qualitativamente, práticas de literacia histórica. Por isso, este estudo enceta uma análise mais específica acerca da ação da consciência histórica, e formas de ler o mundo, através da mobilização do pensamento histórico em questões do tipo múltipla escolha.

Com o intuito de avaliar o recrutamento da consciência histórica em atividades que demandam um parco conhecimento histórico factual, mas evidenciam preconceitos implícitos na mobilização do pensamento histórico do(a) respondente, operou-se a delimitação de alguns parâmetros analíticos. Para o exame dos dados produzidos, foram elencados os critérios de orientação temporal da articulação do pensamento histórico com base na fundamentação teórico-metodológica, presentes na educação histórica e na didática da história, organizados no Quadro 2.

Quadro 2 -

Parâmetros para análise da cognição histórica em questões de múltipla escolha

Fonte: adaptado de Lee (2006; 2016) e Rüsen (2011; 2012; 2015).

Partindo dos parâmetros analíticos estabelecidos, a produção do questionário aplicado nos testes coligiu questões que pudessem servir ao propósito de evidenciar a forma como os(as) respondentes acessavam à consciência histórica em função da consciência de classe e do lugar de fala,⁸ isso através da competência narrativa sobre o passado e da natureza dos conceitos presentes em cada assertiva proposta. Portanto, o Quadro 2 foi projetado como modelo de classificação de questões objetivas quanto ao desenvolvimento do pensamento histórico em avaliações escolares.

Os testes foram aplicados via formulários online (Google Forms). Os resultados foram separados em dois grupos, discentes e docentes, incluindo-se, neste último, estudantes de graduação em história que já atuam em sala de aula. A partir da organização das respostas, empregou-se os parâmetros do Quadro 2 para dar tratamento ao conjunto de dados colhidos. Havendo, ainda, dentro dos grupos de respondentes, uma subdivisão entre quem cursa/cursou o Ensino Médio na rede pública ou rede privada. As questões do teste foram dispostas em uma ordem fixa, porém, com a sequência dos itens de múltipla escolha sendo randomizada, ou seja, as alternativas eram “reordenadas” a cada acesso à página do formulário, dentre as quais apenas uma alternativa poderia ser escolhida.

No teste denominado “Questionário Debret” (Figura 2), o grupo de docentes contou com 24 participantes: 11 mestrandos(as) em ensino de história, 8 graduandos(as) e 5 graduados(as) em história. Todos(as) com experiência de atuação no Ensino Médio. O grupo composto por discentes teve a participação de 278 jovens estudantes do Ensino Médio: 58 da rede privada e 220 da rede pública estadual do Ceará, matriculados(as) em escolas situadas em Fortaleza.

Figura 2 -
Questionário Debret.
Fonte: autores, via Formulários Google, 2022.

A metodologia de coleta das respostas ao questionário analisado neste estudo se deu com aplicação durante aulas de história, nos computadores das escolas, quando possível, ou via Avaliação Remota em Tempo Real (RRE)⁹ com uso de smartphones. Com relação aos discentes, rememora-se que os testes foram aplicados em três instituições de ensino, sendo duas da rede pública estadual e uma da rede privada. Não foi mensurado o quantitativo de estudantes por série do Ensino Médio.

O conjunto aqui analisado foi composto por questões objetivas atinentes à temática Trabalho e Migrações. A fim de apresentar um “método” propício à análise e elaboração de questões objetivas que fosse ao encontro da literacia histórica no tratamento dos processos de avaliação da aprendizagem escolar - superando o conteudismo, mas sem abrir mão das competências e conteúdos intrínsecos ao conhecimento histórico (Schmidt, 2020) -, envidou-se demonstrar o potencial das questões do tipo múltipla escolha para a história ensinada e, também, identificar o modo com que a dissonância cognitiva (Festinger; Riecken; Schachter, 2008, n.p.) afeta as representações sobre o passado.

Dissonance and consonance are relations among cognitions - that is, among opinions, beliefs, knowledge of the environment, and knowledge of one’s own actions and feelings. Two opinions, or beliefs, or items of knowledge are dissonant with each other if they do not fit together [...] Dissonance produces discomfort and, correspondingly, there will arise pressures to reduce or eliminate the dissonance. Attempts to reduce dissonance represent the observable manifestations that dissonance exists. (Festinger; Riecken; Schachter , 2008, n.p.).

A dissonância cognitiva explica comportamentos e posturas que atravessam a própria condição humana, por isso, é conceito caro à educação, perpassa por temas como consumo, preconceito e aprendizagem. Conforme os autores supracitados, é possível enfrentar a dissonância cognitiva por três vias de ação: i) pode-se alterar uma ou mais das crenças, opiniões, ou comportamentos envolvidos na dissonância; ii) apreender novos conhecimentos e informações que aumentarão a consonância, com isso reduzindo a dissonância total; iii) reduzir a importância das cognições que estão numa relação dissonante, mesmo pelo distanciamento ou esquecimento. Todavia, para que qualquer uma das tentativas acima referidas seja bem-sucedida, devem reunir o apoio do ambiente físico e social, sem tal apoio, os esforços para reduzir a dissonância serão falhos. Isso torna a literacia histórica fundamental à uma formação crítico-significativa. Destacando-se que, como afirmado por Lee (2016), “a fronteira fixada entre o passado e o presente é ilusória: muito do nosso pensamento sobre o presente e o futuro, inconscientemente, se refere ao passado” (p. 129).

Por entender como fluida qualquer tipologia narrativa da consciência histórica, não se procedeu uma classificação hermética de nivelamento das respostas e, por conseguinte, dos(as) respondentes. O escopo apenas intentou identificar às possíveis operações mentais que foram realizadas na leitura das fontes de primeira ou segunda ordem em relação à resolução de questões do tipo múltipla escolha. Engendrou-se um modelo procedimental de seleção e composição de avaliações direcionado aos critérios de mobilização da consciência histórica em favor da história ensinada.

Discussão dos resultados: as palavras e as coisas

A palavra competência geralmente é tomada como atributo individual, classificando pessoas em “competentes” ou “incompetentes”, por isso a BNCC busca validação em definições mais operacionais do conceito. Porém, apesar de autores como Perrenoud (2000) embasarem uma epistemologia já bastante difundida sobre um ensino por competências na escola, é na gestão empresarial que a Base fundamenta sua noção de competências, dando ênfase à competitividade.

[...] a BNCC e a abordagem por competências representam em sua elaboração, a priori, interesses da classe capitalista. Na atual conjuntura, o processo de elaboração e implementação deste documento normativo envolvem uma defesa da Pedagogia das Competências, o que poderá trazer prejuízos à classe trabalhadora. (Cruz, 2021, p. 4).

A BNCC tangencia as ciências da educação e o debate com as licenciaturas, reforçando a racionalidade mercadológica da administração de empresas, especificamente através dos escritos de Durand (2000) e Brandão e Guimarães (2001). A Base define competência como a mobilização de conhecimentos (procedimentos e conceitos), habilidades (cognitivas, práticas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho, mas sem aprofundar nenhuma dessas categorias diretamente.

Já não bastasse o lobby do mercado editorial, arvorou-se sobre a educação pública uma força ideológica privatista, portadora do discurso do empresariamento (Pinto Junior, Silva e Cunha, 2022), que passou a controlar a organização curricular da Educação Básica. Assim, qualquer paulatina evolução que os livros didáticos de história pudessem estar atravessando no início deste terceiro milênio, por conta dos debates no campo da história ensinada no âmbito do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), foi bruscamente interrompida pela imposição da BNCC.

Historicamente, os empresários brasileiros, seus representantes e/ou simpatizantes não são defensores dos direitos sociais, muito menos da qualidade do ensino público tal qual advogado em campos acadêmicos e movimentos sociais que pautam projetos educacionais. A suposta qualidade defendida pelo empresariado vincular-se-ia à transposição da cultura empresarial, suas técnicas e mecanismos do controle de qualidade da produção de mercadorias à escolarização. (Pinto Junior; Silva; Cunha, 2022, p. 49).

Pensando o currículo como um ato de seleção e política de memória, como posto por Almeida (2021), mas também como processo, conforme Sacristán (2017), então, o retrocesso em aspectos sensíveis que afetam diretamente à história ensinada - na etapa final da Educação Básica - faz parte do avanço privatista sobre a educação pública, sob a lógica da educação-mercadoria. Isso porque as lacunas em relação a uma concepção de literacia histórica tem provocado o “seqüestro [sic] da cognição histórica” (Schmidt, 2019, p.18), servindo à manutenção do colonialismo na Educação.

Evidencia-se, então, o viés neoliberal da reforma, atravessada por ambiguidades e clichês generalistas em que as práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais dificilmente são articuladas livres de impasses, sobretudo de ordem epistemológica. Ao adjetivar problemas, contextos e processos como complexos, a BNCC adentra o delicado terreno da Teoria da Complexidade de cujo, considerando Morin, Almeida e Carvalho (2009), não parece compatível com o (neo)pragmatismo funcionalista e linear que orientou a elaboração da Base. O conhecimento histórico surge como fator acessório - apenas como ferramenta para uma determinada ação - e somente em algumas habilidades derivadas das competências específicas, como organizado a seguir. Na distribuição entre competências gerais e específicas, estas últimas, relativas a cada área do conhecimento como “direitos de aprendizagem” já delimitados, restringiu-se as CHSA a um conjunto de seis competências específicas em que a história não é citada em nenhuma delas.

As competências relativas às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA), para o nível médio, estão divididas em 31 habilidades. Colocou-se em evidência (Quadro 3) apenas as habilidades que explicitam uma necessidade direta de mobilização de conceitos históricos, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio (BNCCEM). Disso derivam dois problemas: o primeiro implica observar que o conhecimento histórico é recrutado somente em seis das 31 habilidades das CHSA, redução bastante acentuada do conjunto de saberes referentes à história; o segundo emerge da possibilidade que cada rede de ensino possui de montar seu currículo com quaisquer habilidades, aleatoriamente. Por isso, a sistemática de aplicação dos questionários levou em conta a dimensão constitutiva dos processos históricos, suprimida pela última versão da Base.

Quadro 3 -

Competências específicas e habilidades da BNCCEM relativas ao conhecimento histórico.

Fonte: adaptado de Brasil, 2018a.

Como se pode observar pelo gráfico (Figura 3), a quantidade de participantes que cursam/cursaram o Ensino Médio em escola pública foi mais que o triplo de participantes provenientes de instituições privadas. Note-se que o total absoluto de participações foi de 321 respondentes, isso porque, na primeira aplicação do teste, algumas perguntas não estavam indicadas como obrigatórias, fazendo com que os(as) 19 primeiros(as) participantes deixassem de preencher alguns itens. Após a retificação do questionário, procedeu-se com efetividade as demais aplicações para um total consolidado de 302 participantes. A plataforma online auxiliou na preservação das informações e na celeridade do agrupamento de dados. O percentual médio de acertos no Questionário Debret foi 25,7%. Apenas 11 dos 302 participantes “gabaritaram” o teste, respectivamente: 1 (um) docente que cursou Ensino Médio na rede privada; 1 (um) discente de escola privada; 2 (dois) docentes que cursaram o Ensino Médio na rede pública; 7 (sete) discentes da rede pública.

Figura 3
Divisão de participantes por rede de ensino no Questionário Debret
Fonte: autores, via Formulários Google, 2024.

Considerando a competência de atribuição de sentido pela mobilização da consciência histórica, a primeira questão do Questionário Debret (conforme Quadro 4 e Gráfico 1) não elencou nenhuma fonte primária, evidência histórica, nem recorte temporal, com forte apelo ao senso comum e ideias herdeiras de uma historiografia pautada pela branquitude eurocêntrica. Por isso mesmo, traduz o diálogo que cada participante fez com a fonte apresentada (documento da questão), exigindo do(a) respondente uma leitura crítica dos conceitos de primeira e segunda ordem como escravidão, colonização, fontes históricas, empatia histórica e uma percepção de alteridade dos sujeitos históricos para, com isso, evitar incorrer em preconceitos e anacronismo.

Quadro 4 -

Decomposição responsiva do Questionário Debret (parte 1/3).

Fonte: autores, 2023.

Gráfico 1 -
Cômputo de respostas por alternativa com base no Quadro 4.
Fonte: autores, 2024.

As respostas dos(as) docentes e discentes, contabilizadas e dispostas conforme representadas no Gráfico 1 demonstram que professores(as) oriundos(as) de escolas privadas têm maior propensão a reproduzirem estereótipos preconceituosos, em comparação aos docentes de escolas públicas. Esse fenômeno reitera a importância da Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que tornou obrigatório incluir no currículo oficial das redes de ensino a temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, bem como a implementação do sistema de cotas no acesso às Instituições de Ensino Superior (IES) em âmbito federal, desde 2012, contexto não experienciado por quem cursou o Ensino Médio (antigo 2º grau) antes desse período. Porém, entre discentes da rede privada, a alternativa “D” também se sobressai, cabendo destacar que a heteroidentificação dos(as) respondentes foi uma variável não aferida no teste, o que revela outros aspectos que se somam em uma constelação de fatores como renda, estrutura familiar, orientação política, religião, ou a própria influência do dito “ensino tradicional”, que, além de qualquer relativismo, é fundamentalmente eurocentrado. Ressalta-se que a delimitação analítica do estudo priorizou o modo de avaliação e suas implicações cognitivas.

Nesta primeira questão do teste, as alternativas auxiliam na exposição de carências nas formas de interpretação do passado (Quadro 4). Ao averiguar cada item, respectivamente, esquadrinhando às assertivas, tem-se que: “A”, não é possível inferir tal conclusão a partir do texto, este item revela certas carências de orientação do(a) respondente, dentre elas, a percepção da escravidão como uma tecnologia de dominação, dessubjetivação do trabalho e objetificação de pessoas; “B”, este item aponta carências de orientação no que diz respeito, principalmente, a desumanização de migrantes, revela uma reprodução do racismo e xenofobia por parte do(a) respondente, associação entre pessoas negras e mão de obra escravizada, além de uma incompreensão sobre estruturas abstrusas de privilégio e preconceito; “C”, este é o mais coerente dentre os itens elencados, de fato, recruta uma informação que se pode depreender do documento apresentado; e “D”, este item, sozinho, além de revelar todas as carências de orientação expostas nos itens anteriores, ainda incorre em evidente anacronismo.

De modo geral, os dados colhidos mostram uma tendência semelhante - entre as respostas de docentes e discentes do Ensino Médio - quanto as leituras e interpretações de um texto que não indica fontes primárias. As alternativas “A”, “B”, “C” e “D” apresentam diferentes perspectivas de compreensão e interpretação histórica, variando entre noções racistas e anacrônicas.

Passando para a segunda questão do Questionário Debret (Quadro 5), os resultados reunidos a partir das respostas ao que é enunciado sobre a prevalência da escravização de africanos(as) em relação à condição de escravidão imposta aos povos originários das “Américas”, durante as invasões colonialistas. O enunciado e as diferentes justificativas para o caso apresentado não elencam evidências, nem indicam qualquer fonte histórica, mesmo secundária.

Quadro 5 -

Decomposição responsiva do Questionário Debret (parte 2/3).

Fonte: adaptado de UFPE (s.d.) apud Geledes, 2021.¹⁰

Nota-se que o quantitativo de respostas de alunos e alunas não difere muito dos resultados da questão anterior. Já o grupo dos(as) docentes, majoritariamente, optou pelo item mais coerente (“correto”) do exercício. Todavia, como se pode observar pelo Quadro 5, a segunda questão foi adaptada de um vestibular “tradicional”, pautado na Teoria Clássica dos Testes (TCT). Em sua forma de apresentação de conteúdo, remonta a uma historiografia não evidenciada, mas que sugere um “lugar comum” entre profissionais da história, para a qual vincula-se a manutenção do tráfico de cativos aos lucros obtidos pelos mercadores escravagistas, ainda assim, essa correlação lógica não foi unanimemente estabelecida pelo grupo analisado.

As alternativas “A” e “C” dividiram o grupo dos(as) discentes, seja da rede pública ou privada. Em relação ao grupo de docentes, de modo distinto à dispersão ocorrida na primeira questão, agora, houve concentração deste grupo em um item, alternativa “C”, que de fato é a mais coerente em relação ao comando e à competência histórica demandada pela questão (Gráfico 2).

A forma como se exige do conhecimento histórico uma mobilização da consciência histórica para atribuir sentido temporal às ideias sobre o passado (Schmidt; Sobanski, 2020), semelhante ao que ocorre na segunda questão (Quadro 5), predominantemente, associa mais conceitos substantivos e menos conceitos de segunda ordem. Entretanto, a questão não recruta, apenas, conhecimentos prévios com informações “memorizadas” dos manuais escolares e do ensino de história dito tradicional. Frente à perquisição proposta - mesmo não possuindo um corpo de informações a serem problematizadas em seu enunciado -, uma pessoa consciente sobre a construção histórica do racismo estrutural teria capacidade, por exclusão, de eliminar as três alternativas manifestamente preconceituosas, que compõem a questão, e lograr êxito na resolução com a eliminação dos itens que atacam à dignidade da pessoa humana e naturalizam o escravismo.

Gráfico 2 -
Cômputo de respostas por alternativa com base no Quadro 5.
Fonte: autores, 2024.

Na parte final do teste que estrutura o Questionário Debret (Quadro 6), aplicou-se uma questão do exame nacional de acesso ao ProfHistória (2019). Se na segunda questão o foco eram conceitos substantivos, nesta terceira questão a ênfase recai sobre conceitos de segunda ordem, não só nas alternativas, também ligadas a conceitos substantivos, mas pela operação mental a ser realizada pelo sujeito cognoscente no processo de escolha do item.

Quadro 6

Decomposição responsiva do Questionário Debret (parte 3/3).

Fonte: adaptado de ProfHistória/UERJ (2018).¹¹

A terceira questão demanda uma série de operações mentais que tem relação com carências de orientação quanto aos interesses e ideias na atribuição de sentido histórico. Nesta última questão do Questionário Debret, a mobilização da consciência histórica requer competências de interpretação e motivação no trato com dois documentos históricos distintos: o relato e a lei. Documentos que proporcionam percepções específicas sobre a mesma temática. A maioria dos(as) respondentes não conseguiu perceber “Zabelê” como protagonista da própria história.

Esta última questão teve o menor índice de acerto entre aqueles(as) que cursam, ou cursaram, o Ensino Médio na rede pública, apenas 47 (cerca de 20%) dos 230 participantes desse seguimento, incluindo docentes e discentes. Constata-se existir uma dificuldade, entre pessoas oriundas de escolas públicas, em se observar a importância histórica de sujeitos ordinários - como ensinam a história cultural e a micro-história ,- fator que pode implicar em um condicionante restritivo ao reconhecimento da própria historicidade (Gráfico 3).

Gráfico 3 -
Cômputo de respostas por alternativa com base no Quadro 6.
Fonte: autores, 2024.

De modo abalizado, a divisão entre conceitos de primeira e segunda ordem não é hierárquica, como explica Lee (2011), conceitos substantivos são até mais difíceis de especificar do que os conceitos de segunda ordem, porque são muito mais numerosos e escolhidos de acordo com o conteúdo histórico a ser estudado. Além disso, há singularidades entre os tipos de conceitos substantivos que variam com cada contexto.

Alguns, como fábrica ou camponês ou democracia, são úteis em longos períodos da história, embora seu significado mude com o tempo, o que significa que a compreensão dos estudantes sobre eles é, provavelmente, estreitamente relacionada ao seu conhecimento do que estava acontecendo em qualquer período histórico específico. Outros, como a Revolução Industrial, Iluminismo ou Guerra Fria, [...] tratam de amplos trechos do passado quase como se fossem eventos coerentes, mas é claro que compreendê-los também depende da compreensão de conceitos como “indústria” e “guerra”. (Lee, 2011, p. 67, tradução nossa).

Por isso, merece destaque a proposta de ação epistemológica que a literacia histórica tenciona promover na práxis da história ensinada. Ao observar a última questão do teste, conclui-se pela necessidade de que se proceda uma leitura crítica e dialógica entre o relato e a lei, na análise funcional da evidência, isso é o que conduz o(a) respondente à interpretação histórica em que, introjetando mecanismos de compreensão de identidades, chega-se à série de operações mentais envolvidas na “simples” tarefa de escolher um item, dentre quatro alternativas. Nesse sentido, sobressai o potencial reflexivo das questões objetivas na mobilização da consciência histórica e desenvolvimento do pensamento histórico.

A história no “Novo” Ensino Médio, vitimada por uma devassa que ao fim do século XX se julgava improvável, vê-se enfim, mas desastrosamente, “livre” da linearidade cronológica, do passado organizado em datas e fatos.¹² A quadripartição da história que tanto incomodou com sua presença, agora incomoda bem mais por sua ausência. Não há mais que se iniciar o nível médio com Mesopotâmia ou com a chamada “pré-história” (ou primeira história) e “estudar” até a queda da União Soviética e a nova ordem neoliberal do mundo globalizado. Não é preciso mais falar sobre Cleópatra, Joana D’arc ou Elizabeth. Júlio César não precisa mais atravessar o Rubicão, mesmo assim, para professores e professoras de história da Educação Básica: “alea jacta est”.

O devir de um currículo de história em que o Paternon não importasse mais, pelo menos não mais que os sambaquis dos litorais, foi anseio solapado pela BNCC. Para o “Novo” Ensino Médio, não interessa mais o monoteísmo de Akhenaton, nem Peixoto contendo à Armada, não há Napoleão, menos ainda Lampião, nem interessa conhecer à Intifada. Mas se Bartolomeu Dias não cruzar o Cabo, acabou a esperança? Como aqui patenteado, o “Novo” não inova, é uma réplica, mais um áspero movimento do tecnicismo autorreferenciado. E agora, para que serve a história? Absolutamente, para o mesmo de sempre, apesar de o sempre - na Educação Básica - ser quase nunca, volta-se ao que já deveria ter sido, “ensinar história é também ensinar o método de trabalho do historiador” (Segal apudFurtado Filho, 2007, p. 119). Por isso, a história é porque a humanidade é, tal qual os sujeitos históricos são, a(s) experiência(s) ao longo da(s) temporalidade(s). Assim, a história ensinada resiste em seu lugar “de sempre”, mesmo sabendo que sempre não é todo dia.

Considerações finais

A contribuição deste estudo reside no emprego da didática reconstrutivista da história para efetivar uma práxis crítico-significativa do ensino-aprendizagem em história. Proposta que comporta todo e qualquer instrumental com questões objetivas, do tipo múltipla escolha, em avaliações escolares. Inclusive para atuar como força contra-hegemônica e transformativa frente à realidade pelo modelo de ação-reflexão-ação (Freire, 2018), sem distinção hierárquica entre a historiografia e o dito saber histórico escolar.

A análise comparativa entre os resultados apresentados e os documentos da governamentalidade, com ênfase para a BNCC, permite afirmar que o currículo de história, na escola, tem cor, gênero e uma afetividade específica, ele ainda é predominantemente branco, cis-heteronormativo e eurocentrado, por isso não escapa ao pacto narcísico (Bento, 2022). Quando se empregam colocações como “evolução do homem” e “lista negra”, quando se intitula um livro didático como “Caminhos do homem” (Brasil, 2017), ou mesmo - conforme demonstrado nesse artigo - ao se escolher um item em uma questão de múltipla escolha, são todas formas de apresentação da consciência histórica.

Para o “êxito” dos(as) respondentes às questões propostas, não era exigida nenhuma informação sobre eventos históricos específicos, demandava-se apenas algum nível de empatia histórica e não ser agente ou reprodutor(a) de preconceitos, aspectos formativos ainda deficitários nos currículos escolares e documentos prescritivos dos sistemas de ensino para a educação formal. Resta comprovado, como demostraram os resultados obtidos, que as operações mentais realizadas pelos(as) respondentes na mobilização da consciência histórica em questões objetivas, tornam possível identificar as limitantes estruturais da cultura hegemônica sobre as ações do sujeito cognoscente. Com isso, fazendo emergir “pré-conceitos”, outrora ampla e abertamente reproduzidos no dito “chão da escola”, mas ainda presentes, confirmando-se à tese de Rüsen (2014) quanto ao sentido cultural da circularidade entre consciência histórica e senso comum.

A hipótese inicial proposta foi afirmar que a literacia histórica - seja pautada pela educação histórica ou pela didática da história - não se limita a um “tempo mínimo”, na percepção cronológica dessa variável, ou a um certo “tipo” de atividade, hipótese que foi confirmada pelos resultados obtidos. Foi observado que mesmo nas precárias condições de trabalho na qual estão inseridos os(as) profissionais da educação no Brasil, a história ensinada pode sim orientar todas as atividades, ações educativas e avaliações no ensino de história, em todas as aulas durante todo o ano letivo, mesmo aplicando provas objetivas só para “cumprir à lei”. Com isso, importa fazer emergir as contradições do próprio modelo de história que as tendências liberais buscam consolidar. Para tanto, é fundamental à manutenção da práxis docente, prezar pela indissociabilidade da relação entre história ensinada e história pesquisada e que não se terceirize ao planejamento ou se robotize à docência.

Avaliações quantificáveis também evidenciam carências de orientação, assim, também são caras ao desenvolvimento do pensamento histórico e análise da cognição histórica. Por fim, é significativo entender como certos termos afetam, distintamente, diversos sujeitos históricos e qual alternativa está alinhada com qual tipo de competência narrativa do conhecimento histórico relativo a determinado problema, se de base inclusiva ou excludente. Para tanto, interessa assumir que a literacia histórica voltada ao desenvolvimento do pensamento histórico, em ambiente escolar, possui caráter de ação educativa contra-hegemônica e anticolonial (Losurdo, 2020) colaborando para uma percepção não relativista da ética da responsabilidade (Freire, 1996).

A pressão institucional das redes de ensino em prol do empresariamento da educação pública, que tenciona limitar à docência ao instrucionismo, impõe estratégias para que os(as) professores(as) atuem como meros reprodutores de materiais pré-fabricados sob a lógica da educação-mercadoria, precarizados(as) aplicadores(as) de “aulas prontas”. Contra esse reducionismo reprodutivista da governamentalidade, a história ensinada pode - adotando táticas de resistência na promoção do reconstrutivismo didático - centrar-se pela postura científica e pela literacia histórica, segundo a qual ensinar história é, prioritariamente, ensinar o método histórico.

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