1. INTRODUCCIÓN

La sociedad del conocimiento, el mundo globalizado, la tecnología y el modelo socioeconómico ha propuesto que cada vez, la persona, el ser humano, se desempeñe en forma individual. Así lo plantea el autor Amar (2011) “vivimos en un modelo global, de sociedad que estimula el individualismo, la competencia, el consumo, la intolerancia y donde las relaciones económicas parecen ser el exclusivo factor que determina la organización del entramado social” (p. 2).

Sin embargo, las nuevas Políticas Educativas en Educación Especial, como por ejemplo, en Chile, el decreto 170/2010 (en adelante dec.170), el decreto 83/2015 (en adelante dec. 83), la ley de inclusión 20422/2010, han propuesto una nueva mirada que va más allá de la educación; es una perspectiva que invita a la solidaridad y la colaboración.

A través de las normativas de Educación Especial, se propone un cambio en la estructura de las clases en los establecimientos escolares. Cada vez, es necesario que los docentes de aula regular y Educación Especial trabajen en forma colaborativa: antes de la clase, durante la clase y después de la clase, para atender en mejor medida la diversidad en el aula y mejoren las estrategias educativas de apoyo, las metodologías, la evaluación y la propia enseñanza.

Sin embargo, se observa que estudiantes en Formación Inicial Docente en la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial de la Universidad Católica de la Santísima Concepción (en adelante UCSC) presentan dificultades al momento de poner en práctica habilidades de co docencia, en las diferentes prácticas educativas.

Las causas que producen esta problemática se pueden explicar en tres vertientes: débil compenetración de los docentes de la universidad acerca de la normativa vigente y sus líneas de acción, en las distintas cátedras de la carrera se visualiza débil entrega de conocimientos acerca de la co docencia y finalmente se utilizan escasas estrategias docentes como modelo para la implementación de ellas en docencia en las propias aulas.

Es así como se hizo necesario realizar una intervención educativa para la mejora en el ámbito de la didáctica, en la UCSC, durante el año 2015, cuyo objetivo fue: Fortalecer las habilidades de co docencia, en estudiantes de 3 y 4 año de Pedagogía en Educación Diferencial, mediante un Taller basado en el Método de Trabajo de Grupo.

La intervención educativa, según Landazábal (2005) es asunto integral, que involucra el identificar las acciones posibles según los objetivos y contextos a los que involucra.

Esta intervención se realizó con un grupo de estudiantes de 3º y 4º año, cuya muestra fue de 33 estudiantes, con los cuales se implementó un Taller de fortalecimiento de habilidades de co docencia en el área de autoconocimiento, comunicación y aplicación de estrategias, concretamente, Trabajo de Grupo. Los Talleres fueron realizados en 5 sesiones de 1 hora cronológica directa cada uno, más 15 horas de docencia indirecta.

2. ANTECEDENTES TEÓRICOS

2.1 Introducción

De acuerdo a los autores Barragán de Anda, Aguinaga y Ávila. (2010), sostienen que “el trabajo colaborativo se fundamenta mediante el constructivismo, en la cual dentro de la perspectiva de la escuela sociocultural, el aprendizaje se da en la socialización, es decir, se aprende en forma grupal” (p. 6).

De esta forma el aprendizaje colaborativo mediado (Álvarez et al. citados en Gutiérrez, Yuste, Cubo y Lucero. 2011, p.180), plantean que se caracteriza “por no contemplar el aprendiz como persona aislada, sino en interacción con los demás, pues comparten objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de aprendizaje”.

Es así como Maldonado (2007), plantea que el construccionismo social, es la base del aprendizaje, ya que las personas construyen su conocimiento, mientras actúan con el ambiente. De acuerdo a Piaget, 1956 (citado en Maldonado, 2007) “el ser humano desde los primeros años de vida, crea estructuras cognoscitivas desde que se relaciona con el ambiente” (p. 4).

Por otro lado Vygotsky, 1979 (citado en Maldonado, 2007) indica que el aprendizaje comienza desde una escala social (intrapersonal), y luego desde el interior del propio niño (ultrapersonal). A esto, le denominó “Ley Genética General del Desarrollo” (p. 5).

Es así como Maldonado (2007) se refiere a la Zona de Desarrollo Próximo, definido por el propio Vygotsky, como “la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial” (p. 5). El desarrollo real, corresponde a la capacidad que tiene un individuo, para resolver un problema por sí solo, mientras que el segundo está dado por la capacidad que tiene una persona para resolver un problema más complejo, con la ayuda de un par con mayor experiencia.

2.2 Trabajo colaborativo y co docencia

Antúnez (1999 citado por Bugueño y Barros 2008) definen que:

“un equipo de trabajo consiste en un grupo de personas trabajando juntas, que comparten percepciones, tienen una propuesta en común, están de acuerdo con los procedimientos, de trabajo, cooperar entre si, aceptar un compromiso, resuelven sus desacuerdos, en discusiones abiertas y que todo eso no aparece automáticamente, sino que se debe ir instruyendo poco a poco” (p. 1).

Por otro lado, Wilson, 1995 (citado en Barragán et al., 2010) define trabajo colaborativo como:

“Un postulado constructivista que parte de concebir a la educación como proceso de socioconstrucción que permite concebir a la educación como un proceso de socioconstrucción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta” (p. 6).

En conclusión Muñoz-Repiso, Recaman, Hernández (2012) indican que “estas teorías de aprendizaje reconocen la importancia de las relaciones sociales y la interacción con el otro en la adquisición de conocimientos, saber trabajar en grupos para alcanzar objetivos comunes” (p. 161).

2.3 Formación de habilidades de co docencia

“El aprendizaje colaborativo podrá definirse como una filosofía que implica y fomenta a trabajar, construir, aprender, cambiar y mejorar pero juntos”. Lara, 2009 (citado Martínez y Llorens 2012, p. 183). De lo anterior se distinguen tres características para la formación de habilidades del trabajo colaborativo, indicados por (Mayor y Gallego, 2010 citados por Martínez y Llorens, 2012, p. 183): Metas estructuradas, responsabilidad y liderazgo compartido.

Es así como la autora (Jiménez, 2009), indica que:

Es necesario que se involucren todos los miembros de la comunidad en el trabajo colaborativo, para lograr los objetivos planteados con anterioridad. Lo anterior implica tres objetivos, para la formación de habilidades del trabajo colaborativo: implementación de sistemas comunicativos, la participación y establecer respuestas de acuerdo al contexto (p. 97).

Es así como debe nacer la necesidad de trabajar en equipo, esto significa que se debe reconocer las ventajas del trabajo colaborativo: motivación, compromiso, creatividad, y mejor comunicación.

Para lograr el trabajo colaborativo de acuerdo a Huertas y Rodríguez, 2006 (citado en Jiménez, 2009), es necesario realizar una transformación de las individualidades por medio de la “internalización de un aprendizaje colaborativo” (p. 100).

La autora Delgado (1997), indica un método diferente que corresponde a la formación de estudiantes, basado en la teoría de grupos. Es así como asocia el vocablo “grupo”, con las ideas de cuerpo y fuerza. Lo relaciona a un cuerpo, porque los integrantes deben tener conciencia de ser miembros de un grupo y dependientes de un conjunto, y la fuerza indica la motivación que deben tener los grupos para juntarse o agruparse, lo que tiene relación para prestarse ayuda mutua. Es así como se considera débil a un individuo aislado (p. 11).

3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

3.1 Objetivo general:

- Fortalecer las habilidades de co docencia, en estudiantes de 3 y 4 año de Pedagogía en Educación Diferencial, mediante un Taller basado en el Método de Trabajo de Grupo.

3.2 Objetivos específicos:

- Diseñar talleres de habilidades de co docencia a través de la metodología de Método de Trabajo de Grupo.

- Implementar talleres de habilidades de co docencia en el programa formativo de la carrera a través de la metodología de Método de Trabajo de Grupo.

- Evaluar los talleres de capacitación, mediante la aplicación de un cuestionario para valorar la experiencia propuesta.

4. METODOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA

Para abordar la evaluación o diagnóstico del Problema Central, de sus causas y efectos se optó por usar técnicas mixtas: es decir, cuantitativas y cualitativas, en el diseño de los instrumentos y su posterior análisis de resultados. Esta metodología también fue aplicada para evaluar el Plan de intervención.

Es así como, Hernández y Baptista, citados en Pereira (2011), deinen el diseño mixto como:

“el más alto grado de integración o combinación entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso” (p.17).

4.1 Contexto

El diagnóstico se realizó en la Universidad Católica de la Santísima Concepción en la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial en tercer y cuarto año.

El grupo evaluado fueron estudiantes que cursan 3º y 4º año de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial. Los participantes fueron 33 estudiantes a los cuales se les aplicó el instrumento y una entrevista a tres alumnos y tres docentes.

4.2 Caracterización de los instrumentos

Para preparar el diagnóstico se aplicó un instrumento de carácter cualitativo: la entrevista y un instrumento de carácter cuantitativo: cuestionario. Estos instrumentos fueron validados por validación clínica en el caso del cuestionario y por validación de contenido en el caso de la entrevista.

4.2.1 Cuestionario

En este diagnóstico el propósito del cuestionario, fue medir la predisposición que tenían los estudiantes hacia la co docencia, y si ellos han experimentado el trabajo colaborativo en la universidad.

El instrumento constaba de 22 ítems, teniendo una valoración de 1 (más bajo) y 5 (más alto), por cada ítem. El puntaje ideal del instrumento es de 110 puntos, considerando un 75%, como un puntaje esperado para la predisposición, siendo esto 83 puntos.

El instrumento fue aplicado vía correo electrónico a los estudiantes (muestra = 33) y durante clases, cuya actitud durante la aplicación del instrumento fue correcta, se respetaron los tiempos y el ambiente fue adecuado.

4.2.2 Entrevista

El segundo instrumento utilizado, para la recogida de datos, fue de carácter cualitativo, el cual corresponde a la entrevista.

En el propio sentido del diagnóstico que se presenta, cabe destacar que se eligió la entrevista semi – estructurada, cuyos participantes corresponden a docentes de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial y estudiantes de dicha carrera.

El cuerpo docente de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial se encuentra calificado, con experiencia académica y profesional. La idoneidad de tales académicos se establece en términos de los títulos y grados que son pertinentes a la carrera y la asignatura que realizan la cátedra.

Los estudiantes son alumnos de la carrera, antes señalada, los cuales cursan 3º y 4º año de la carrera antes mencionada.

El objetivo de la entrevista fue la enseñanza de la co docencia en la universidad, de acuerdo al propio contexto del decreto 170, cuyo objetivo era: “conocer la metodología de la enseñanza de la co docencia en la universidad”. Se realizaron 9 preguntas, que se encontraron divididos en dos grandes dimensiones: preparación para la disciplina y preparación para la práctica docente.

La actitud por parte de los entrevistados fue correcta, desarrollándose en la universidad en diferentes aulas. Se realizó una motivación con anterioridad, que consistía en una breve introducción y explicación del objetivo de la entrevista y de la importancia que tenía. En promedio, las entrevistas duraron media hora aproximadamente, no teniendo interrupciones durante el proceso.

La siguiente tabla, muestra cómo se han estructurado las preguntas, por categorías y por subtemas.

4.3 Variables de Interés:

- Preparación para la disciplina.

- Preparación para la práctica.

5. RESULTADOS

La experiencia de intervención se levantó según los resultados del diagnóstico aplicado (cuestionario con validación clínica) a estudiantes de Pedagogía en Educación Diferencial de la UCSC, para medir la predisposición hacia la co docencia y también según el análisis de entrevistas cualitativas, cuya temática era la co docencia, aplicada a estudiantes y docentes de la carrera.

Con lo anterior, se hizo revisión contextual cuya temática fue la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial, la institución universitaria y la propia Facultad de Educación de dicha institución.

En cuanto a la revisión bibliográfica, se realizó revisión de temas centrales: trabajo colaborativo, co docencia, normativa, investigación y Método de Trabajo en Grupo.

A continuación se muestra el diseño y etapas del Plan de Intervención.

5.1 Plan de intervención

5.2 Caracterización de la muestra del Plan de Intervención

La muestra originalmente constaba de 33 alumnos los cuales cursaban en 3º y 4º año de la carrera respectivamente. De los 33 alumnos terminaron el programa de intervención 26 alumnos, los restantes se retiraron del programa y otros reprobaron la asignatura.

Se utilizaron diferentes herramientas de recogida de datos: tanto en aspectos cualitativos como cuantitativos, es por esta razón que se utilizó un método mixto de recogida de datos.

Posterior a la intervención se utilizó en el aspecto cualitativo entrevistas semi-estructuradas a una docente de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial y a 3 estudiantes de la carrera antes mencionada, las cuales se realizaron cruzamientos entre los diferentes participantes en la intervención realizada.

Es así como se logró captar la opinión que tienen los docentes como estudiantes acerca de la intervención.

En lo que se refiere al aspecto cuantitativo se realizó un cuestionario, el cual fue aplicado a los estudiantes posterior a la intervención.

A continuación se muestran los resultados que se obtuvieron tras realizar un taller de fortalecimiento de habilidades de co docencia en un grupo de estudiantes de 3º y 4º año de la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial de la UCSC.

Los resultados se organizaron de acuerdo a las etapas de intervención, objetivos propuestos, indicadores resultados del diagnóstico, y resultados obtenidos posterior intervención.

a) Autoconocimiento:

En lo que se reiere al área de intervención de Autoconocimiento se desarrollaron en las dos primeras sesiones del Taller.

De acuerdo a la pauta de observación aplicada a esas sesiones, se registra que los estudiantes se mantuvieron motivados en la participación, desarrollaron las actividades y compartieron diferentes tipos de experiencias.

Antes y post-intervención se observa que ya no hay estudiantes que se encuentren muy de acuerdo, con la idea de que le es incómodo planificar una clase con compañeros. En el diagnóstico se observa que había 7 estudiantes que se encontraban a favor de esta idea, lo que equivale al 21% de los participantes al inicio. Sin embargo, en la post- intervención se observa que hay 4 estudiantes que encuentran que es incómodo planificar una clase con un compañero, lo que disminuye la tasa a un 15%.

También se observa que hay 22 estudiantes que encuentran que no es incómodo planificar una clase con un compañero, lo que equivale a un 84% del total del grupo evaluado.

A raíz de estos resultados se observa que no es evidente la intervención en este punto. Se observa que en la primera muestra del diagnóstico hay 6 estudiantes que se encuentran de acuerdo con esta afirmación lo que equivale a un 12% de la muestra inicial. Los resultados del post test, muestran que se mantiene este pensamiento con 4 estudiantes que indican esta idea inicial, lo que equivale a un 15% de la muestra total. Sin embargo, se mantiene la tendencia, en la mayoría de los estudiantes, que manifiestan que están en desacuerdo con esta afirmación, lo que equivale a un 81% de los participantes.

Se observa que existe una tendencia de los estudiantes hacia un trabajo cuyo objetivo sea la co docencia y el trabajo en equipo, con un par, de manera que se reconocen con la necesidad de poder realizar un trabajo grupal. Esto también se muestra cuando se analizan a través de las matrices de cruzamiento. Cuando se realiza la pregunta 7 de la entrevista, tanto profesores como estudiantes concuerdan que la especialidad es un trabajo que se realiza en la universidad y en la formación propiamente tal.

b) Comunicación.

En lo que se refiere al área de intervención de Comunicación se desarrolló en la tercera sesión del Taller.

De acuerdo a la pauta de observación aplicada a esas sesiones, se registra que los estudiantes se mantuvieron motivados en la participación, desarrollaron las actividades y compartieron diferentes tipos de experiencias.

Entre los resultados se destacan los siguientes:

De acuerdo a los resultados analizados en este ítem, del cuestionario, se observa que existe una diferencia clara. En el diagnóstico, se observó que existen 4 estudiantes que se encuentran de acuerdo a esta afirmación, lo que equivale a un 12% de los participantes, a lo cual hay que agregar a dos estudiantes que se encuentran indiferentes a la pregunta, lo que aumenta la cifra a un 18%.

Los resultados post intervención indican que hay 1 estudiante, que se encuentra de acuerdo con la información lo que indica que corresponde a un 4%, del total. Agregando a los estudiantes que indicaron que le es indiferente, aumenta la tasa a un 15% del total de los participantes.

También es necesario destacar que existen 22 estudiantes que se encuentran en desacuerdo con esta afirmación lo que equivale a un 85%, de los participantes.

Se observa en el resultado del diagnóstico que hay 3 estudiantes que están de acuerdo con trabajar solos y en forma individualizada, lo que equivale a un 9% del total. También hay que agregar que hay 4 estudiantes que indicaron que le es indiferente la afirmación, lo que aumenta la tasa a un 21%.

Los resultados de la evaluación posterior indican que hay 2 estudiantes que se encuentran de acuerdo con esta información, lo que equivale a un 7% de la muestra. Sin embargo, se observa que hay 6 estudiantes que les es indiferente trabajar solos, lo que aumenta la tasa a un 30%.

Por lo tanto, se observa que si bien, disminuyeron los estudiantes que indicaron que estaban de acuerdo con esta afirmación, aumentaron los estudiantes que indican que le es indiferente, lo indicado anteriormente.

Lo anterior también se valida, cuando se realiza el análisis de las entrevistas realizadas tanto a profesores como alumnos.

Referente a la pregunta 4: ¿Qué elementos agregaría para el abordaje de estos contenidos?, los estudiantes y profesores indican el aprendizaje cooperativo y el llevar a la práctica lo aprendido en clases. También es necesario indicar, lo que plantean los estudiantes y profesores, cuando responden a la pregunta: ¿Los estudiantes han podido poner en práctica habilidades de co docencia en el aula cuando asisten a sus centros de pasantía?, tanto profesores como estudiantes indican que no han podido llevar a cabo dichas prácticas, por falta de espacio y tiempo.

c) Aplicación

En lo que se refiere al área de intervención de aplicación se desarrollaron en las dos últimas sesiones del Taller.

De acuerdo a la pauta de observación aplicada a esas sesiones, se registra que los estudiantes se mantuvieron motivados en la participación, desarrollaron las actividades y compartieron diferentes tipos de experiencias.

Entre los resultados más significativos, se obtuvo que:

pa

En el diagnóstico se observa que hay 7 estudiantes que pueden pasar largas horas estudiando con un compañero, lo que equivale a un 21% de los participantes. Posterior a la intervención se observa que hay 15 estudiantes que se encuentran de acuerdo con esta afirmación, lo que equivale a un 57%, de los participantes.

Lo anterior se puede destacar, que tanto estudiantes como docentes indican como principal fortaleza de la carrera que se enseña la co docencia tanto en forma teórica como práctica en diferentes asignaturas.

A continuación se muestran las tablas 16 y 17 que indican la relación existente entre las muestras 1 (diagnóstico) y muestra 2 (post – intervención).

De acuerdo a la distribución del tipo de disposición que tienen los estudiantes hacia la co docencia, se observa que se mantiene una disposición alta de los estudiantes, teniendo un aumento no notable. Lo anterior indica que hay un 76% de los estudiantes que tiene una tendencia alta al trabajo en co docencia, o trabajo colaborativo. También se observa que disminuye la cantidad de estudiantes que tienen una tendencia media a la co docencia. En el diagnóstico, se observó que existe un 36% de estudiantes que tienen esta tendencia, mientras que en el test de salida, se observa que hay un 18% de los estudiantes con esta disposición. En el diagnóstico se observó que había un estudiante con esta tendencia lo que equivale a un 3% del total de los participantes, sin embargo, se observa, en el test posterior intervención que no se encuentran estudiantes con esta tendencia.

De acuerdo a los resultados obtenidos tras realizar análisis de datos del cuestionario durante el diagnóstico y posterior a la intervención, se dividió a los participantes en: baja disposición, mediana disposición y alta disposición de acuerdo a los resultados obtenidos por los estudiantes.

6. DISCUSIÓN Y PRINCIPALES CONCLUSIONES

La intervención basada en el Método de Trabajo de Grupo trajo consigo un fortalecimiento de habilidades de co docencia en estudiantes de la Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial de la UCSC y una apropiación de la importancia de estas habilidades para el desempeño profesional, las que se describen a continuación:

- Disminuye la cantidad de estudiantes que indican que es incómodo trabajar con un compañero. También se observa que se mantienen los índices que se encuentran en desacuerdo con esta temática. Es importante considerar este punto, ya que fortalece el área de autoconocimiento, como la necesidad de realizar grupos para conseguir un objetivo.

- Cómo se mencionó anteriormente el área de comunicación no obtuvo cambios, sin embargo se mantuvieron los índices altos. Los estudiantes indican que en su mayoría le es indiferente trabajar solos. Por otro lado, tanto profesores como estudiantes indican que falta tiempo y espacio para el desarrollo de estos tipos de actividades.

- Lo anterior es muy importante y cobra validez cuando la autora Blanco (2006), define cohesión grupal, “como una percepción que tienen los miembros de un grupo sobre la necesidad de trabajar en equipo” (p 17). Esto implica la génesis del trabajo colaborativo, el poder necesitar de otros para poder aprender.

-A nivel general, como se plantea en un principio, existe un fortalecimiento en las habilidades de co docencia en los estudiantes: en el post-intervención no existen estudiantes con baja disposición como en el diagnóstico y aumenta la tasa de alta disposición en un 20%.

-Lo anterior cobra sentido con lo expuesto por Maldonado (2007), quien plantea que se pueden fortalecer las habilidades de grupo, mediante un trabajo de equipo.

Referencias

Amar, J. (2011). Educación Infantil y desarrollo social. Investigación y desarrollo. s.e. Universidad del Norte, Colombia.

Barragán de Anda, A., Aguinaga, P., y González, C. (2010). El trabajo colaborativo y la inclusión social. Apertura. Universidad de Guadalajara, Guadalajara, México

Blanco, R. (2006). La escuela como centro de la innovación educativa. INNOVEMOS, UNESCO, Santiago de Chile.

Bugueño, X., y Barros C. (2008). Formación de equipos de trabajo colaborativo. Valoras UC, Santiago de Chile.

Delgado, K. (1997). Educación Participativa. El método del trabajo en grupos. ULA, LEGRE. Magisterio. Colombia.

Gutierrez, P., Yuste, R., Cubo, S. y Lucero, M. (2011). Buenas prácticas en el desarrollo de Trabajo Colaborativo en materias TIC aplicadas a la educación del profesorado. Revista de Curriculum y formación, 15 (1), 179-194.

Jimenez, K. (2009). Propuesta estratégica y metodológica para la gestión en el trabajo colaborativo. Universidad de Costa Rica, Costa Rica.

Landazabal, M. G. (2005). Diseño y evaluación de un programa de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia. Ministerio de Educación.

Maldonado, M. (2007). El trabajo colaborativo en el aula. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela.

Martínez, M., y Llorens, E. (2012). El trabajo colaborativo en Filosofía Inglesa y Traducción e Interpretación: Explorando la opinión del alumnado universitario. University of South Africa (UNISA), Sudáfrica.

Muñoz-repiso, A. G., & Hernández, A. (2012). La metodología a metodología del aprendizaje colaborativo a través de las TIC : una aproximación a las opiniones de profesores y alumnos Methodology of collaborative learning through ICT : an approach to the professors and students opinions, 23, 161–188.

Pérez, Z. P. (2011). Los diseños de método mixto en la investigación en educación: Una experiencia concreta. Revista Electrónica Educare, 15(1), 15–29. Recuperado: Retrieved from http://www. revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/867