1. INTRODUCCIÓN

La investigación sobre el acoso escolar y la violencia entre pares ha crecido en los últimos 20 años a nivel internacional, especialmente en Europa (Ortega, 2010; Ovejero, 2013), lo cual indica interés por una situación que está en aumento a nivel mundial. En Latinoamérica, estos estudios son más recientes, enfocando el problema desde dos perspectivas: por un lado, la evaluación cuantitativa de la presencia del fenómeno sobre la base de una definición global en la línea de las investigaciones que se desarrollan en Europa; por otro lado, los reportes cualitativos de casos y experiencias particulares de intervención desde una perspectiva cultural que atañe a las condiciones locales y comunitarias.

En Venezuela no ha sido suficiente el estudio empírico del acoso escolar entre pares, aun cuando existen reportes no sistemáticos que dan cuenta de su existencia y su incremento, de modo que es necesario contar con una base coherente y actualizada de datos estadísticos y estudios cualitativos que expresen las características del fenómeno a in de proponer intervenciones estructuradas.

En el país este problema se ha estudiado con mayor énfasis desde un enfoque criminológico que relaciona de forma indisoluble la violencia escolar con el delito, lo cual permite mostrar cifras y tendencias vinculadas a circunstancias sociales y económicas que tienen su raíz en situaciones de pobreza. Desde las distintas áreas de las ciencias sociales no ha faltado interés en desarrollar investigaciones que aporten nueva información sobre el tema, aunque hasta el momento estos esfuerzos han sido dispersos.

Un primer paso para precisar el enfoque de esta investigación es definir su ámbito y perspectiva: la psicología educativa, desde la cual asumimos que el acoso escolar es un fenómeno que no es ajeno al contexto en el cual se desarrolla. En la vía del enfoque ecológico y cultural (Bronfen- brenner, 1979; Cole, 2003), consideramos necesario hacer explícita la relación entre los espacios cotidianos y los sistemas culturales más amplios donde se enmarcan las conductas de acoso y agresión; en este sentido, es claro que las relaciones en la escuela relejan y permean los conflictos de la sociedad, expresando en pequeños entornos lo que también ocurre en el ámbito de los macrosistemas.

Teniendo en cuenta la permeabilidad entre lo que ocurre en las escuelas y el ámbito sociocultural, entendemos que el espacio escolar es el ámbito idóneo donde se pueden recrear y generar estrategias psicológicas y pedagógicas que tendrán impacto no solo en las relaciones entre el grupo de pares sino en las familias y, finalmente, en las comunidades. Por ello, sostenemos que toda propuesta orientada a prevenir e intervenir el acoso debe enfocarse y atender el problema desde una visión ecológica y cultural. Evidentemente, es una tarea que requiere de tiempo, e insistimos, exige de una base empírica coherente la cual debe comenzar a construirse en nuestro país. Esta investigación es un aporte en ese sentido.

2. ACOSO, INTIMIDACIÓN, VIOLENCIA ESCOLAR. PROBLEMA METODOLÓGICO, SEMÁNTICO Y SOCIOCULTURAL

Uno de los mayores problemas que ha enfrentado la investigación sobre el acoso escolar ha sido la propia definición del problema, la cual se ha circunscrito a la percepción de las conductas por parte de agresores y victimas sin considerar la implicación grupal (Ortega, Del Rey y Casas, 2016) y sin considerar otras variables sistémicas. Relacionado a esto, se reportan dificultades metodológicas con el uso de preguntas clave que están asociadas al acoso de acuerdo a la edad y las diferencias culturales, así como discrepancias con respecto a la “amplitud” semántica del término y su relación con la definición científica occidental (Menesini & Nocentini, 2009). Estas consideraciones nos permiten afirmar que la investigación sobre el acoso escolar requiere también de un trabajo crítico que considere aspectos semánticos vinculados a variables sociales y culturales; esto no implica relativizar el problema señalando que aquellas conductas que se consideran agresivas en un ámbito pueden ser naturales en otro, sino que debe hacerse explícito un marco general del concepto que finalmente incide en la forma como se registran las conductas en los instrumentos específicos.

En diferentes investigaciones llevadas a cabo en países de habla hispana, se emplean los términos acoso, amenaza, agresividad, intimidación, de manera indistinta, agrupadas en el anglicismo bullying (Arroyave, 2012; Ortega, Del Rey y Mora, 2001; Paredes et al., 2011; Santoyo y Frías, 2014); sin embargo, existen distinciones en nuestra lengua con relación a los conceptos acosar e intimidar, lo cual hace que no sea del todo pertinente generalizar su empleo bajo el sinónimo de bullying, utilizado frecuentemente en la literatura en castellano. Aún más, sería necesario tipificar las conductas en lo que ha sido definido como tal.

El término en inglés abarca conductas que en castellano suelen ser expresadas con distintos nombres: acoso, intimidación, agresión y hostigamiento. El promotor de la investigación sobre acoso, Dan Olweus (2006), autor de la escala de medición original, también ha descrito aspectos semánticos en la traducción desde el sueco y noruego al inglés que subyace a la definición más ampliamente difundida. Estos aspectos pudieran ser poco significativos desde el punto de vista del desarrollo global de la teoría, no obstante, resulta necesario atenderlos en una perspectiva que considera las implicaciones culturales del problema evitando así un enfoque meramente causal.

En todo caso, la definición operacional aceptada por la comunidad científica señala que existe acoso e intimidación cuando la víctima está expuesta de forma repetida y durante un tiempo a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos, entendiéndose por acciones negativas aquellas conductas agresivas que son realizadas de manera intencionada con el in de producir daño, herir o perturbar a otra persona por un buen tiempo.

El acoso o intimidación escolar también implica toda conducta reiterativa de hostigamiento físico, ya sea directo, a través de ataques abiertos o explícitos, o indirecto, por medio del aislamiento social y/o exclusión deliberada de un estudiante o grupo de estudiantes hacia otro u otros dentro o fuera del recinto escolar. En esta situación resalta una relación de poder del perpetrador hacia la víctima (Salmivalli, 2013).

Si bien la conducta de acoso pertenece a una categoría semántica amplia, no es pertinente hacer una generalización del concepto, tomando en cuenta que no todas las conductas agresivas son en sí mismas fenómenos de acoso ni todas las conductas que pueden describirse bajo esta denominación son de igual gravedad en cuanto al daño psicológico y personal que producen. Es por ello, que el concepto también requiere algunas precisiones en relación a la subjetividad de los implicados; en estas condiciones entran en juego las circunstancias que definen cuáles conductas son o no toleradas por los miembros del grupo y cuáles son los efectos individuales que producen (Del Rey, Romera y Ortega, 2010; Ortega, 2010).

Finalmente, el trabajo más arduo estará en la construcción de instrumentos válidos y confiables para el estudio de este problema en las condiciones señaladas y en los entornos específicos. Por ello, no dudamos en afirmar que si bien el estudio del acoso escolar tiene ya varios años en el escenario científico, su aproximación desde un enfoque cultural apenas comienza.

3. ANTECEDENTES SOBRE ACOSO Y VIOLENCIA ESCOLAR DE VENEZUELA

El acoso escolar se caracteriza por tres condiciones: es intencional, reiterado y usa el poder asimétrico. En las escuelas venezolanas las situaciones de acoso se inician de manera general con una burla repetitiva difícil de detectar por profesores y compañeros; cuando dichas situaciones comienzan a ser apoyadas por el grupo de pares se establecen las conductas de intimidación (Misle y Pereira, 2013). Este tipo de burla es conocida coloquialmente por los jóvenes venezolanos como “chalequeo”, la cual naturaliza o banaliza la agresión ya que implica la aceptación tácita por parte de la víctima y de sus pares de una burla que denota y acentúa una determinada condición personal, como el color de piel o la contextura física, entre otros.

Estudios en el país refieren una mayor incidencia del maltrato verbal sobre otros tipos de agresión. Arellano, Chirinos, López y Sánchez (2007), reportan en un estudio con 148 adolescentes entre 14 y 15 años en una escuela del Estado Zulia la prevalencia del acoso verbal demostrado a través de comentarios degradantes, uso de palabras ofensivas, gritos, tono de voz dominante y amenazas. Por su parte, Rodríguez y González (2010) concuerdan con los resultados anteriores a través de un estudio realizado con 294 estudiantes entre 9 y 18 años, en el cual queda demostrado que poner apodos ofensivos y la burla a otros compañeros, es la conducta en la que un mayor número de adolescentes se ha visto involucrado. Asimismo, se reporta que la mayor parte de la muestra está implicada también en algún tipo de agresión a otros compañeros (7 de cada 10 escolares) y casi la mitad indica haber ejercido fuerza física contra sus pares por medio de golpes, patadas, empujones o peleas. No obstante, los resultados muestran que este último tipo de agresión es ocasional.

Garrido (2007), en un estudio realizado en escuelas de Caracas, diferencia dos grandes tipos de acoso escolar: aquel basado en las relaciones interpersonales entre iguales dirigido a infligir daño (físico, verbal o psicológico) y las conductas a través del uso de armas (blancas o de fuego) dentro del recinto escolar, cuya finalidad es el amedrentamiento o intimidación de compañeros o profesores. En nuestra investigación nos hemos enfocado en el primer caso, que corresponde a la caracterización operacional de acoso escolar, partiendo del principio que el uso de armas como instrumento de agresión escolar es competencia de los profesionales en el área criminológica ya que implica un nivel de violencia que, -aunque tiene a la escuela como escenario-, normalmente guarda relación con un foco delictivo y victimización que existe fuera de sus muros.

El mayor problema del enfoque criminológico frente al enfoque educativo es que ha ocultado la agresión cara a cara cotidiana que ocurre en las aulas de nuestro país, por ello una cantidad importante de la información que circula sobre agresión entre pares refiere a cifras compiladas por organizaciones y asociaciones independientes a partir de los hechos delictivos denunciados en los cuerpos policiales (Gabaldón, Serrano y Sanginés, 1999; Machado y Guerra, 2009), propiciando sesgos en los escasos datos que se obtienen, lo cual repercute en las políticas de prevención y atención a la población escolar.

Desde una perspectiva cualitativa se reportan experiencias de intervención en instituciones es- colares (Álvarez y Briceño, 2010; Arellano, 2008; Machado y Guerra, 2009; Misle y Pereira, 2011) que nuevamente enfocan la incidencia de la agresión escolar en relación con factores vinculados a la pobreza como son el consumo y tráfico de drogas y la delincuencia. Las circunstancias señala- das en estos estudios se refieren a instituciones públicas que albergan a una población estudiantil económica y socialmente menos privilegiada, lo cual nos muestra otro sesgo en la investigación sobre acoso en el país. Los estudios en escuelas privadas son escasos; sin embargo, existe evidencia del impacto del acoso cibernético ya que se trata de jóvenes con acceso a las tecnologías (Reinoza, Escobar y Alonso, 2014).

4. METODOLOGÍA

Esta investigación tuvo como objetivo principal conocer la presencia y frecuencia de acoso escolar en cuatro escuelas secundarias de la ciudad de Mérida, así como presentar indicadores concretos que permitan sistematizar estudios futuros en el área.

Muestra: Los participantes en el estudio fueron 540 adolescentes, 268 varones y 272 mujeres de cuatro escuelas secundarias de la ciudad de Mérida, distribuidas de la siguiente manera: dos instituciones públicas, que fueron identificadas como Unidad Educativa 1 y 4; y, dos instituciones privadas, las cuales fueron identificadas como Unidad Educativa 2 y 3.

La selección de las instituciones educativas obedeció a un criterio intencional, no aleatorio. La participación de los estudiantes fue la siguiente 44% de instituciones públicas y el 56% de privadas. La edad de los participantes se ubicó entre 11 años y 19 años (M= 14,63; SD-desviación standard= 1,564).

Instrumento: Se utilizó la escala de medición de acoso escolar de Menesini, Noicentini & Calussi (2011), proporcionada por sus autoras para esta investigación, lo cual permitió la validación y aplicación a un contexto intercultural. Este instrumento consiste en dos escalas de ítems múltiples, una dirigida a las conductas de victimización y otra para la perpetración del acoso. Para cada circunstancia, se indagó las veces que el participante ha sido víctima y/o ha propiciado el acoso en los últimos 2 a 3 meses anteriores a la realización de la prueba.

Se realiza una primera pregunta de forma general y luego se despliegan 15 ítems específicos, en los cuales se elige la frecuencia de participación en las diferentes situaciones de acoso, de acuerdo a las opciones: -nunca, -una o dos veces, -una vez al mes, -dos a tres veces al mes, -una vez a la semana, -varias veces a la semana.

El personal entrenado administró los cuestionarios definitivos durante la jornada escolar en las cuatro escuelas seleccionadas, contando con el consentimiento informado de cada institución. Se aseguró la confidencialidad y anonimato de los participantes.

Análisis de datos: Se construyó una base de datos que discriminó por escuela (Unidades Educativas) y por estudiante en cuanto a la frecuencia de cada uno de los ítems para la escala de victimización y la de perpetración. El procesamiento de los datos se realizó en el IBM SPSS Statistics 22. Las comparaciones de las puntuaciones obtenidas en las escalas respecto al sexo y la escuela se hicieron mediante Chi-cuadrado de Pearson para tablas de contingencia, y con ANOVA de un factor, usando comparaciones múltiples por el método de la Diferencia Mínima Significativa (DMS). La prueba t de Student para grupos independientes fue empleada para comparar el pro- medio de acoso entre ambos géneros. Las pruebas estadísticas se contrastaron con un nivel de significación máximo de 0.05.

5. RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados tabulados y su posterior análisis.

Según señalan los estudiantes encuestados, las burlas constituyen la conducta de acoso que más reciben dentro del recinto escolar con un 52, 3%; luego se presenta el uso de sobrenombres el 47,5 %, el robo o daños en un 36,2 %, seguido por rumores con 33,6 %.

Para el acoso impartido, se reportan las burlas como la conducta más frecuente con un 64,88 %, lo cual coincide con la tabla anterior pero con un mayor porcentaje respecto al reporte de las víctimas. A éste le siguen los sobrenombres con 55,27 %; en el tercer lugar, resalta la indiferencia con un 39,37 %, seguido muy de cerca por los golpes con 39,19 %.

A.- VICTIMIZACIÓN:

Se observa que alrededor del 65% de mujeres y 62% de varones nunca ha sido víctima de acoso escolar por parte de sus compañeros. Un 24.3% ha sufrido acoso escolar de una a dos veces, mientras en este grupo los hombres han experimentado el acoso ligeramente en mayor proporción que las mujeres; tendencia similar en el ítem “varias veces a la semana”. Al evaluar la prueba Chi-cuadrado para determinar si el acoso escolar está relacionado de forma significativa con el género se observa que no depende de éste, lo cual se afirma con una confianza del 95%.

Al comparar la frecuencia con la que el estudiante ha sido víctima de acoso y la escuela de donde proviene, la institución con mayor reporte de victimización de acoso es la U.E. 1, seguido de la U.E. 2. Mientras, la U.E. 3 y la U.E. 4 muestran una proporción de victimización muy similar, menor que las anteriores. Al evaluar estadísticamente estas diferencias no se observó asociación significativa, por lo que se puede afirmar con una confianza del 95% que la intensidad del acoso no depende de la escuela.

Al comparar el promedio de acoso físico, verbal y no verbal entre hombres y mujeres desde la perspectiva de la víctima no se observó diferencia estadísticamente significativa, lo cual indica que el acoso no está relacionado con uno de los géneros sino que ocurre en ambos grupos con la misma intensidad promedio. Se observa que el acoso verbal es la conducta que predomina, evidenciándose en hombres más que en mujeres.

Al comparar el acoso físico, verbal y no verbal entre los colegios en estudio, se encontró que en promedio, el acoso físico y el acoso no verbal no presentaron diferencias significativas al nivel 0.05, mientras que el acoso verbal se presentó con mayor intensidad en la U.E. 1, la cual muestra diferencias significativas con los demás colegios, esto se afirma al nivel 0.01.

B.- PERPETRACIÓN:

La participación de los estudiantes como acosadores depende significativamente del género, lo cual se afirma con una confianza del 95% (χ^2 (n=517;gl=4);p=0.000). Más de la mitad del grupo masculino (50,1 %) manifiesta que ha acosado, frente al 27,1 % de las mujeres.

Se observó relación significativa entre la frecuencia en que los estudiantes participan como acosadores dentro de la escuela (U.E.) a la que pertenecen. La institución que mostró la menor pro- porción de acosadores fue la U.E. 4, con 26.9%, seguido de U.E. 3, con 32.2% de estudiantes que acosan a sus compañeros al menos una vez. La institución que manifiesta una mayor proporción de acoso es la U.E. 2 con un 64.5%, lo cual difiere significativamente con las dos primeras instituciones, seguida de la U.E. 1 con un 40%. La asociación entre la institución educativa y la proporción de estudiantes que ha participado en acoso es significativa al nivel 0.01.

Se observó una diferencia significativa en la intensidad del acoso para las dimensiones de acoso físico y verbal, donde la presencia de acoso es más frecuente en los hombres para ambos casos, especialmente en relación al acoso físico seguido del acoso verbal. En la variable acoso no verbal la relación es similar, aunque la distancia entre géneros es menor. Las mujeres puntúan más en acoso no verbal.

En promedio, el acoso físico es más frecuente en la U.E. 1 y la U.E. 2, mientras que en la U.E. 3 y la U.E. 4 esta conducta se presenta con menor intensidad, lo cual se puede afirmar con una confianza del 95%. El acoso verbal mostró diferencias significativas para las instituciones educativas en estudio, siendo más frecuente en la U. E. 1 y la U. E. 3, y menos frecuente en la U. E. 2 y la U. E. 4(F_(3;524)=3.689;p=0.012). El acoso no verbal no reveló diferencias promedio en la frecuencia entre las instituciones educativas estudiadas.

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo de esta investigación fue identificar las características del acoso escolar en una muestra de escuelas de la ciudad de Mérida, Venezuela a partir de la aplicación del instrumento de Menesini, Nocentini & Calussi (2011), validado para este contexto. Se evaluó la frecuencia de las conductas de acoso y victimización en relación al género y escuela (Unidad Educativa), discriminando entre escuelas públicas y privadas, como indicador de diferencias socioeconómicas entre los estudiantes. El análisis de datos permitió establecer una subcategorización del acoso en tres dimensiones: acoso físico, acoso verbal y acoso no verbal.

Según se obtuvo, la conducta de acoso que predomina tanto en las víctimas como en los perpetradores son las burlas, seguidas por el uso de sobrenombres o apodos; esto es consistente con los resultados de otras investigaciones realizadas en el país (Arellano, Chirinos, López y Sánchez, 2007; Rodríguez y González, 2010). No obstante, existe una diferencia en relación a la tercera conducta de acoso más frecuente: las víctimas señalan los robos o daños, mientras que los perpetradores señalan que mostrar indiferencia es también una conducta frecuente, seguida de cerca por los golpes.

Interpretamos que las divergencias entre el reporte de víctimas y perpetradores son atribuibles a una justificación de ciertas conductas, ya que la indiferencia suele ser socialmente percibida como menos nociva que el daño o robo, especialmente en la percepción de las víctimas, quienes pueden estar desestimando la exclusión como un tipo de agresión injustificada. El componente moral del acoso escolar (Menesini, Nocentini & Camodeca, 2013), es un aspecto que debe ser explorado en una próxima investigación en las escuelas estudiadas.

La burla por religión se sitúa en último lugar tanto para víctimas como para perpetradores. Cabe señalar que este ítem mostró una correlación baja con respecto a los demás ítems tanto para victimización como para perpetración, por tanto, podemos afirmar que esta variable no es relevante como conducta de acoso en el contexto investigado. Este aspecto debe considerarse en estudios interculturales orientados a validar el instrumento.

En relación a la posición como víctimas de acoso, tanto hombres como mujeres manifestaron no haber recibido agresiones por parte de sus compañeros; sin embargo, los varones señalaron haber sido víctimas de acoso más veces a la semana en una proporción superior a las mujeres, aunque no se encontró relación significativa entre el género y la victimización. Ahora bien, la perpetración del acoso escolar sí depende significativamente del género, siendo mayoritariamente los hombres quienes reportan esta conducta.

Comparando ambos resultados, podemos concluir que la relación perpetrador-víctima se produce con mayor fuerza en el sexo masculino. Llama la atención la diferencia en cuanto al reporte como víctima y como perpetrador, según el cual los hombres se reportan más como perpetradores que como víctimas, mientras en las mujeres ocurre lo inverso. La pregunta que cabe hacerse es si las mujeres no asumen o no reconocen la indiferencia, la exclusión o los rumores como formas de agresión o acoso hacia sus pares.

Se observó que la proporción de estudiantes que se reportan como víctimas de acoso “varias veces a la semana” varía de acuerdo a la escuela; no obstante, la victimización por escuela no tiene una relación significativa. El reporte de los jóvenes que se perciben como perpetradores según escuela sí muestra una relación significativa y en este cruce difiere la relación obtenida en los reportes de las víctimas. En todo caso, entre las escuelas (Unidades Educativas) 1 y 2 se mantiene la mayor incidencia de acoso, tanto por victimización como por perpetración. Presumíamos al inicio del estudio que las conductas de acoso están presentes con mayor intensidad en las escuelas públicas, debido a los contextos socioculturales asociados a mayor privación y violencia en los cuales suelen están insertos los estudiantes; sin embargo, según muestra el análisis desde los reportes de víctimas y perpetradores no podemos precisar con certeza esta afirmación. Más adelante se retomará nuevamente esta consideración desde otro cruce de variables.

Ahora bien, al reagruparse la conducta de acoso en tres dimensiones: acoso físico, verbal y no verbal, se obtienen nuevos elementos de análisis que permiten complementar las anteriores proposiciones. Al indagar cómo se comporta la victimización y perpetración del acoso de acuerdo al género, se obtiene una intensidad ligeramente superior en los hombres que en las mujeres en todos los indicadores, siendo especialmente relevante el acoso verbal, seguido del acoso no verbal. Desde este punto de vista ratificamos que la conducta de acoso más frecuente en la población estudiada es el acoso verbal.

La conducta más frecuente en las mujeres es el acoso no verbal que está asociado a indiferencia, exclusión y discriminación, que como se explicó anteriormente, suelen percibirse como menos nocivas y posiblemente solapadas por justificaciones morales. Este resultado nos lleva nuevamente a la necesidad de profundizar en próximas investigaciones sobre la justificación del acoso no verbal, lo cual puede estar relacionado al menor reporte de mujeres perpetradoras frente a mujeres víctimas, así como a la menor incidencia de acoso en relación a los hombres.

En la reagrupación del acoso según las tres dimensiones señaladas (físico, verbal y no verbal), los resultados mostraron diferencias significativas debido a la escuela de procedencia. En las escuelas públicas se reporta la mayor frecuencia de victimización por acoso verbal; igualmente, en cuanto a victimización por acoso físico y no verbal. La correlación significativa de la victimización por acoso verbal con la escuela pública es un dato relevante, especialmente cuando se ha señalado que es la modalidad de acoso escolar más frecuente en la muestra estudiada.

Esta misma reagrupación en cuanto a las tres dimensiones del acoso muestra resultados distintos desde el punto de vista del perpetrador, siendo una escuela pública seguida de una privada las que reportan mayor incidencia de acoso verbal seguidas por el acoso no verbal; otra escuela pública puntúa en tercer lugar en relación a acoso verbal y no verbal.

De acuerdo a estos resultados podemos concluir que los estudiantes de las escuelas públicas se perciben como víctimas tanto de acoso verbal como no verbal y esta tendencia se mantiene cuan- do se agrupan los reportes de perpetración por escuela. En resumen, los resultados discriminados según los tres indicadores de acoso muestran mayor reporte de acoso verbal, no verbal y físico en las escuelas públicas, lo cual nos permite reforzar la premisa que los contextos socioeconómicos de referencia deben ser considerados en la reproducción del acoso escolar. Los resultados expuestos muestran tendencias y posibles contradicciones que deben continuar siendo estudiadas en otras regiones y escuelas para fortalecer la investigación sistemática del acoso escolar en Venezuela.

Para finalizar, es importante destacar que los reportes de las víctimas y perpetradores representan solo un vértice del problema, por ello, la investigación sobre acoso escolar no solo debe enfocarse únicamente a las relaciones inadecuadas que se establecen entre los pares, sino que se requiere revisar las actuaciones y los valores asociados a la institución escolar. Por otro lado, es fundamental indagar y promover la participación de los profesores y de la familia en los contextos que incitan a la agresión, además de fortalecer los vínculos con la comunidad, ya que son muchos los actores y circunstancias implicadas en este problema que deben considerarse para futuros planes de convivencia y resolución de conflictos.

Agradecimientos: El presente artículo es producto de una investigación financiada por el Consejo de Desarrollo Científico, Humanístico, Tecnológico y de las Artes de la Universidad de Los Andes, bajo el código: H-1458-13-09-A y por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología de Venezuela.

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