INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado de uma pesquisa desenvolvida no âmbito do curso de Pedagogia da Universidade Católica do Salvador – UCSAL, e tem por objetivo analisar a experiência de construção coletiva do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) através das percepções da comunidade acadêmica sobre aspectos estruturantes da vida universitária, tendo como base a articulação entre avaliação e planejamento e sua relação com a dinâmica pedagógica e administrativa do curso. Pretendeu-se analisar em que medida essa experiência de construção do PPC, tendo como referência o planejamento participativo, associado aos processos de avaliação, pode definir a qualidade de um curso de graduação, tanto em relação às práticas de gestão, como às práticas desenvolvidas pelos professores em sala de aula.

Temos vivenciado, ultimamente, uma ampliação progressiva de compromissos e desaios da Universidade, tanto no nível externo, relacionados às macropolíticas educacionais e aos processos de regulação e de supervisão por parte dos órgãos do governo, quanto no nível interno, relacionados ao desenvolvimento de conhecimento sobre o processo educativo.

Para dar conta desses desaios postos pela sociedade contemporânea e, particularmente, aqueles relacionados ao conhecimento sobre as inter-relações entre os processos de avaliação e gestão no interior da Universidade, objeto principal deste trabalho, a relexão sobre experiências vivenciadas no ambiente Universitário, pode se constituir num ponto de partida para uma maior compreensão sobre os pressupostos teóricos metodológicos que devem embasar a construção dos projetos político pedagógicos dos cursos de graduação e, por consequência, contribuir com sua melhoria. Eis aqui a relevância e originalidade desta pesquisa.

O artigo está organizado da seguinte forma: a primeira etapa corresponde a uma revisão de literatura sobre os conceitos de planejamento e avaliação e a relação entre eles, dando ênfase ao planejamento participativo e à gestão democrática. Em seguida, apresenta-se o histórico do curso de Pedagogia da UCsal, desde a primeira Lei de Diretrizes e Base da Educação até o atual processo de reformulação do PPC.

A segunda etapa refere-se à pesquisa de campo com a apresentação dos procedimentos metodológicos e estratégia geral de coleta e tratamento dos dados. Na seção seguinte apresentam-se os principais resultados da avaliação realizada junto aos professores e estudantes do Curso de Pedagogia. Em seguida, são apresentadas as implicações dos resultados da avaliação na reestruturação do PPC, no que se refere às categorias de análise selecionadas no escopo deste trabalho: organização curricular, relação teoria e prática, articulação entre ensino, pesquisa e extensão e entre graduação e pós-graduação.

Finalmente apresentam-se as considerações inais com a retomada e ênfase na teoria e prática de planejamento participativo, associada aos processos de avaliação, como um caminho possível para uma efetiva melhoria do curso de Pedagogia da Universidade Católica do Salvador – UCSAL e, em um plano mais geral, para ampliar os níveis de participação social no meio da Comunidade Universitária e, desta forma, contribuir para a construção de uma sociedade mais democrática.

1. AS RELAÇÕES TEÓRICAS ENTRE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

A literatura nacional e internacional referente à organização das Instituições do Ensino Superior

- IES focaliza o planejamento e a avaliação, como funções relacionadas e constitutivas da Gestão das IES e dos cursos de graduação.

Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) o planejamento consiste em ações, procedimentos e atividades a serem realizadas em razão dos objetivos traçados. Trata-se, segundo eles, de um processo de análise da realidade escolar em suas condições concretas tendo em vista a elaboração de um plano ou projeto para a instituição ou para o curso.

O ato de planejar sempre parte das necessidades e demandas que surgem a partir do conhecimento da realidade. Requer, a partir daí, a habilidade de antecipar mentalmente uma ação, com vistas à transformação dessa mesma realidade. Trata-se de um processo dialético, na medida em que uma mesma realidade é suposta, negada e transformada ao mesmo tempo. Portanto, é um processo que se preocupa com ‘para onde ir’ e ‘quais as maneiras adequadas de chegar lá’, tendo em vista a situação presente e as possibilidades futuras.

O planejamento possibilita uma previsão de tudo que se fará com relação aos vários aspectos do desenvolvimento do curso, servindo de guia para a realização das ações propostas, priorizando aquelas que necessitam de mais atenção. Toda organização precisa, portanto, de um processo de planejamento que se desdobre num plano de trabalho que indique os objetivos e os meios de sua execução, superando a improvisação, deinindo um caminho a seguir. A atividade de planejamento nos Cursos de Ensino Superior resulta no que se denomina Projeto Pedagógico de Curso - PPC, particularmente importante no contexto deste trabalho.

Trata-se de um documento que propõe uma direção política e pedagógica ao trabalho escolar, formula objetivos, prevê ações, institui instrumentos e procedimentos. O Projeto Pedagógico consiste, pois, em dar um sentido, um rumo às práticas educativas e irmar as condições organizativas e metodológicas para a sua viabilização (Libâneo, 1998).

O Projeto Pedagógico incorpora, também, o currículo que deine a identidade da formação proposta. Para Libâneo et al. (2012) o currículo é o desdobramento do projeto pedagógico, ou seja, a projeção dos objetivos, orientações e diretrizes operacionais previstas nele. É o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação pedagógica e uma previsão sistemática e ordenada do percurso acadêmico do estudante. Supõe-se, portanto, estreita articulação entre o Projeto Pedagógico e a proposta curricular. Os autores ainda salientam que o Projeto Pedagógico é um documento que explicita as intenções e/ou modus operandi da equipe docente, cuja viabilização necessita de formas de organização e de gestão. No caso especíico desta pesquisa, as decisões tomadas são resultantes do diálogo entre a coordenação do curso, professores membros do Núcleo Docente Estruturante, demais professores e estudantes.

Os autores citados se referem à importância de haver uma racionalização do uso dos recursos humanos, materiais, físicos e financeiros para viabilizar esse processo organizacional do trabalho e se referem a quatro funções constitutivas do sistema de gestão do Projeto Pedagógico: organização curricular; organização do processo de ensino, de pesquisa e de extensão; organização das atividades de apoio técnico-administrativas e organização das atividades que asseguram a relação entre a instituição e a comunidade. A coordenação e o acompanhamento de todas essas atividades envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe e a manutenção de clima positivo de trabalho, assim como a avaliação de desempenho da equipe, é que os autores denominam de gestão e que significa, no contexto deste trabalho, assumir a responsabilidade de fazer o curso funcionar em todos os seus aspectos essenciais.

A experiência de construção do Projeto Pedagógico em cada curso é bastante diversificada e pode seguir duas perspectivas, duas lógicas distintas e até mesmo antagônicas sob o ponto de vista teórico e que levam à construção de projetos sociais diferentes. Veiga e Fonseca (2001) apresentam cada uma delas: a primeira que é o Projeto Pedagógico concebido sob o ponto de vista estratégico empresarial e a segunda, sob o ponto de vista emancipador. Enveredar pela primeira perspectiva significa, para a autora, assumir o Projeto Pedagógico como um instrumento de poder e controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de técnicas e estratégias que emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores. Essa posição reduz o PPC à definição de normas, modelos e de práticas eicazes deinidas em manuais pré-deinidos a im de aumentar o desempenho da instituição por meio do planejamento eicaz (Dias, 1999).

Ainda nessa perspectiva, segundo o autor acima citado, as palavras de ordem são eiciência, eficácia, produtividade e custos, deslocando-se o eixo de discussão dos ins para os meios e a crítica mais acirrada na literatura refere-se à incapacidade das instituições reletirem sobre a prática pedagógica desenvolvida, porque, algumas vezes, observa-se uma separação entre os que pensam e os que executam. Com isso, formaliza-se a manutenção e conservação da lógica de funcionamento do sistema, sem a possibilidade de realização de experiências significativas e inovadoras (Veiga, 2001). Ainda para esta autora o modelo estratégico empresarial está voltado para a burocratização da instituição “transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de meca- nismos de regulação convergentes e dominadores” (Veiga, 2001, p. 49).

O Projeto Pedagógico, do ponto de vista emancipador, para a referida autora “pressupõe o envolvimento de diferentes instâncias que atuam no campo da educação e a consolidação de um processo de ação-relexão-ação que exige o esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar” (Veiga, 2001, p. 46).

A concepção de Projeto Pedagógico, assumida neste trabalho, segue a segunda vertente e adota a prática do Planejamento Participativo, como um processo democrático que pressupõe a participação efetiva da comunidade acadêmica e a construção de um caminho possível para a melhoria da qualidade do Curso. Nesse sentido, concordamos que:

[...] democracia é um estado de participação. A democracia participativa é aquela em que os cidadãos, ao sentirem-se fazendo parte de um grupo social, têm parte real na sua condução e por isso tomam parte na inindável construção de uma nova sociedade da qual se sentem parte (Bordenave, 1994, p. 8).

O que se espera é o desenvolvimento de práticas pedagógicas conscientes e intencionais, com vistas à transformação social, através de uma autonomia e um compromisso dos diferentes pro- tagonistas (estudantes, professores e funcionários) nos processos de decisão.

A outra função primordial da organização das Instituições do Ensino Superior é a avaliação. Apesar de serem variadas e múltiplas as concepções e interpretações sobre o fenômeno avaliativo, muitas vezes associadas às relações de poder e ao atendimento de determinados interesses de pessoas e grupos, há na literatura um consenso de que a avaliação é uma atividade complexa, multirreferencial, que comporta três grandes momentos: o primeiro momento de pesquisa que busca informações de qualidade, o segundo momento de julgamento que leva a uma tomada de decisão e o terceiro momento que se refere ao uso dessa decisão no sentido de melhoria do processo avaliado e que caracteriza o aspecto social de avaliação (Tenório, Ferreira e Lopes, 2012). Outros autores deinem o conceito de avaliação de forma correlata. Segundo Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004, p. 35) avaliação “é identificação, esclarecimento e aplicação de critérios defensáveis para determinar o valor (ou mérito), a qualidade, a utilidade, a eficácia ou a importância do objeto avaliado em relação a esses critérios. Ainda nesse mesmo contexto, Belloni, Magalhães e Sousa (2007, p. 25) entendem avaliação “como um procedimento, sistemático de análise de atividades, fatos ou coisas que permite compreender todas as suas dimensões e implicações, com vistas a estimular seu aperfeiçoamento. Assim, a tomada de decisões referente ao valor de algo serve como ponto de interseção entre avaliação (que fornece as informações necessárias) e o planejamento (que propõe uma direção política e pedagógica, formula objetivos, prevê ações, atribui responsabilidades).

A avaliação, neste contexto, é vista como ação fundamental para garantia do êxito do Projeto Pedagógico, na medida em que é condição necessária para as tomadas de decisão significativas que permitem por em evidência as dificuldades surgidas na prática diária mediante o confronto entre o planejamento e o funcionamento efetivo do trabalho. Visa ao melhoramento do trabalho acadêmico, pois, conhecendo a tempo as diiculdades, podem-se analisar, coletivamente, suas causas e encontrar os caminhos para superá-las Libâneo et al. (2012). Ela é, portanto, “essencial para deinição, correção e aprimoramento de rumos, sendo parte integrante do processo de construção do projeto, compreendido como responsabilidade coletiva” (Veiga, 1998, p. 27).

Nesta compreensão, a avaliação é quase sempre um instrumento fundamental para o planejamento e gestão nas IES. Particularmente importante na estruturação das relações de trabalho, a avaliação é também um instrumento de controle e de legitimidade organizacional. As instituições de Ensino Superior (enquanto organizações complexas) têm utilizado a avaliação para esses mesmos ins. (Afonso, 2000).

Compreende-se que a dimensão de planejamento e gestão das organizações consiste, fundamentalmente, no uso dos resultados da avaliação para o direcionamento das questões de caráter institucional e específicas dos cursos, visando à retroalimentação da organização como um todo. De acordo com Polidori (2004) a preocupação com o nível em que é oferecida a Educação Superior desencadeia vários processos avaliativos de ordem Institucional na busca de obter informações acadêmicas e administrativas para auxiliar na gestão das IES.

Para Tenório et al. (2012, p. 19) a avaliação nas organizações se configura como “um elemento de controle e de negociação para a tomada de decisão, considerando os resultados obtidos nos processos implementados para o desempenho de funções específicas”.

Ainda acerca da importância da avaliação, relacionada com os processos de planejamento e gestão, Marback (2007, p. 179), afirma que “... O processo de Avaliação Institucional, por exigir alto custo, deve ser contínuo e contribuir para o planejamento estratégico a im de efetivamente prestar contas à sociedade do que faz a Universidade”. Dias (2007, p. 15), ainda nesse contexto argumenta “[...] a relação entre avaliação e gestão é de grande importância, pois estabelece aliança entre o conhecimento, a relexão, a negociação de sentidos e organização e operacionalização de práticas de caráter administrativo e pedagógico”.

Para que as dimensões da avaliação e da gestão se relacionem é fundamental que haja uma ampla compreensão da realidade institucional em sua totalidade e uma projeção de ações de modo a alcançar os objetivos institucionais. Isso só é possível graças ao compromisso dos sujeitos envolvidos nesse processo e à ação coordenada e organizada das atividades institucionais em face dos objetivos propostos. E isso só se dá, na nossa compreensão, através da prática do planejamento participativo e da gestão democrática.

2. O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO SALVADOR E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Conforme o PPC (2015, p. 25), o curso de Pedagogia da UCSAL foi criado em 1952 e teve o seu reconhecimento pelo Decreto n° 39919 de 05 de setembro de 1956. A formatação do curso seguiu todas as regulamentações e leis que permearam a criação do curso de pedagogia no Brasil, a partir do Decreto-Lei 1.190/39. Portanto, vivenciou os entraves que se configuraram na estruturação do curso e na construção da identidade do pedagogo.

Essa formatação acompanhou o curso de Pedagogia durante muito tempo. O caráter tecnicista da formação do pedagogo foi alvo de críticas e relexão nos anos 70 e 80, em decorrência da democratização da sociedade brasileira. “[...] Os especialistas começam a presenciar uma intensificação das discussões em torno do seu papel nas escolas, interferindo assim na sua formação que passou a ser objeto de estudo”. (Araújo, 2006, p. 3).

Em complemento à Lei 9.394/96, a resolução CNE/CP nº 1/2006 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de graduação em Pedagogia, finaliza as incertezas em relação à permanência e objetivos do curso, que assume a formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Proissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, como campo de atuação do pedagogo.

Recentemente a Resolução CNE/CP n.2 de julho de 2015, que deine as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e continuada dos professores da educação básica, estabelece que:

O currículo como o conjunto de valores propício à produção e à socialização de significados no espaço social e que contribui para a construção da identidade sociocultural do educando, dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem comum e à democracia, às práticas educativas formais e não formais e à orientação para o trabalho. (CNE/CP, 2015, p. 2).

Em seu art. 13 a carga horária total do curso é mantida em relação as diretrizes curriculares, porém altera a sua distribuição. Ocorreu uma redução nas atividades formativas de 2.800 horas para 2.200 horas e determina a inclusão de 400 horas para as disciplinas práticas. No caso das disciplinas de estágio supervisionado, estas ganham 100 horas a mais, passando de 300 para 400 horas e as atividades de aprofundamento são ampliadas de 100 para 200 horas. Os cursos de Licenciaturas devem ter duração de, no mínimo, oito semestres ou quatro anos.

Esta resolução procura definir com mais clareza uma preocupação histórica em estabelecer um diálogo constante entre teoria e prática, promovendo uma formação integral próxima da realidade social em que os futuros proissionais de educação estão inseridos. O currículo precisa acompanhar as demandas sociais, precisa ser atualizado de maneira a oferecer disciplinas que viabilizem uma formação de qualidade e que cumpra com os objetivos da formação inicial de professores.

Com a responsabilidade de oferecer um Curso de Pedagogia de qualidade, sintonizado com estas políticas e macro referências legais e institucionais, bem como a de formação de seus quadros de professores, a universidade foi instigada a propor um novo PPC com uma estrutura curricular capaz de contemplar todos os aspectos ligados à área.

Assim, a Universidade empreendeu, no período de 2014/2015, sob liderança da coordenação do curso de Pedagogia e apoio do Núcleo Docente Estruturante – NDE, um processo de reformulação do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia - PPC e a sua matriz curricular, a partir de uma escuta democrática e seguindo as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia de 2006 e das Diretrizes Curriculares para a formação inicial e continuada dos professores da educação básica de 2015. Essa escuta proporcionou um conhecimento aprofundado sobre as expectativas, impressões e sugestões de toda a comunidade acadêmica acerca do processo de mudança em curso, com ênfase na organização curricular e nos aspectos didático-pedagógicos relacionados ao curso de Pedagogia, considerando a dinâmica da sociedade contemporânea e as demandas do campo da formação dos professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

3. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Esta seção tem como objetivo descrever as opções metodológicas que nortearam o estudo. Na primeira etapa é apresentada a estratégia geral que foi adotada para o desenvolvimento do trabalho. A segunda etapa refere-se aos procedimentos de coleta de dados e divulgação dos resultados e inalmente, na terceira etapa, apresenta-se a estratégia geral de tratamento dos dados com base nas categorias selecionadas e de acordo com o objetivo de investigação.

3.1 Estratégia geral de pesquisa

Do ponto de vista metodológico, a estratégia geral adotada foi a utilização do estudo de caso e a opção pela coexistência de uma abordagem qualitativa e quantitativa e técnica de recolha de dados empíricos decorrente da aplicação de questionários e entrevistas com os professores e estudantes do curso, com valorização das representações e percepções dos sujeitos envolvidos com a dinâmica pedagógica e administrativa do curso.

3.2 Procedimentos de coleta de dados

3.2.1 Entrevistas

Para o processo de coleta de dados, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas, com todo o corpo docente do Curso de Pedagogia (15 professores), com um roteiro, previamente elaborado, em que os professores responderam a um formulário, explicitando as potencialidades, fragilidades e sugestões do curso de Pedagogia. Além dessas respostas, por escrito, houve bastante abertura e flexibilidade, por parte dos pesquisadores, para que os professores pudessem se posicionar oralmente. Esta opção foi bastante importante porque, além da parte objetiva e de um ‘io condutor’ previamente estruturado, para avaliação do curso, os professores tiveram oportunidade de expressar seus sentimentos e anseios como possibilidade de terem suas expectativas atendidas e colocadas em prática, através da formulação de um novo PPC.

Os formulários foram digitados, organizados e sistematizados; considerando todas as respostas dos professores, assim como as considerações orais e, em seguida, através de planilhas de Excel, estes insumos foram agrupados por categorias temáticas, considerando a maior ou menor frequência de respostas. Por último foi feita a análise de conteúdo com ênfase nas respostas que tiveram maior frequência, principalmente aquelas relacionadas às fragilidades do curso, por representarem aspectos estruturantes da organização curricular e que, na ótica dos professores, precisariam ser melhorados.

Foram constituídos grupos de trabalhos – GTs que icaram responsáveis pelo aprofundamento de cada temática relacionada às categorias de análise deinidas. Os textos produzidos por cada grupo foram apresentados e discutidos em plenária com o coletivo de professores.

3.2.2 Questionários

Para um maior aprofundamento das discussões relacionadas à organização curricular do curso de Pedagogia, foram coletados dados da comunidade acadêmica, relacionados ao PPC e à matriz curricular vigente. Para a constituição dessa base de dados, foram aplicados dois questionários para professores e estudantes. O questionário dos professores foi composto por cinco questões fechadas e uma aberta e foi aplicado a todo o universo dos professores (15 professores). Foram oferecidas entre três e cinco proposições de respostas relacionadas ao PPC em funcionamento; aos componentes curriculares e suas variáveis; à relação do peril do egresso e a metodologia de ensino adotada pelos professores, às competências e habilidades previstas para o curso e sua relação com os processos de avaliação e a articulação entre ensino, pesquisa e extensão, assim como entre graduação e pós-graduação. Para a questão aberta, foi feita a leitura de todas as respostas, a categorização por eixos temáticos e a análise do conteúdo, considerando a incidência das respostas, com a utilização da planilha Excel.

O outro questionário composto também por cinco questões objetivas foi aplicado para todo o universo de estudantes do curso (130 alunos), envolvendo questões gerais relacionadas à Pedagogia e à docência, contribuição da matriz curricular para o alcance dos objetivos propostos, relação entre teoria e prática, articulação das atividades de ensino, pesquisa e extensão e perspectivas de atuação dos estudantes após a conclusão do curso.

Uma equipe de redação integrante do NDE, a partir da leitura do material proposto pelo coletivo dos professores, junto com uma estudante do PIBIC do curso de Pedagogia, icou com a responsabilidade de organização e sistematização dos resultados apresentados e todas essas informações serviram de referencial básico para a elaboração e escrita do novo PPC.

Para concluir a seção que trata do percurso metodológico, podem-se resumir e sintetizar as etapas e fases da pesquisa relacionadas aos procedimentos metodológicos no quadro a seguir:

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Apresentam-se, a seguir, os principais resultados e análises, decorrentes das entrevistas e questionários realizados com o corpo docente e,

Apresentam-se, a seguir, os principais resultados e análises, decorrentes das entrevistas e questionários realizados com o corpo docente e, em seguida, do questionário aplicado aos estudantes do curso de Pedagogia, no contexto da elaboração do PPC e das novas matrizes curriculares.

4.1 A percepção dos professores sobre o curso de Pedagogia: potencialidades e fragilidades

O corpo docente do curso de Pedagogia (15 professores), manifestou nas entrevistas, sua opinião sobre o curso e explicitaram alguns aspectos positivos sobre o desenvolvimento do trabalho e também aspectos que precisavam ser melhorados, considerando a vivência de cada um na docência e diretamente nas matrizes curriculares em curso. Em relação às potencialidades do curso, e considerando a frequência das respostas, os professores se referiram à qualidade dos docentes com experiência e boa titulação (17,65%); às possibilidades que o curso tem de empregabilidade nas áreas de Gestão e de Recursos Humanos, além da docência, onde há bastante carência de proissionais nas instituições de Educação Básica (14,71%) e à atitude de alguns estudantes que demonstram curiosidade de aprender e de realizar pesquisas na área (8,82%). Outras manifestações também foram explicitadas de forma positiva que merecem destaque a exemplo da prática da apresentação pública dos TCCs dos estudantes de Pedagogia, com a presença de uma banca examinadora, diferentemente dos outros cursos (14,71%); troca de experiências entre estudantes e alunos egressos do curso de Pedagogia (8,82%); apoio e incentivo à qualificação docente através do oferecimento de cursos lato e stricto sensu na própria Universidade (20,59%) e inalmente a tradição do curso da UCSAL e o conceito positivo nas avaliações realizadas pelo Ministério da Educação (14,71%).

Em relação às fragilidades apontadas, no momento da coleta, pelos professores, estão: a falta de divulgação do curso levando a uma diminuição progressiva do número de alunos (4,44%); dificuldades de se mudar uma cultura organizacional arraigada na Universidade há muitos anos (4,44%); pouca motivação do corpo docente em relação ao compromisso de mudanças em decorrência do baixo número de professores com tempo integral (TI) dedicado à Universidade (13,33%); burocracia e demora nos processos de assinaturas de parcerias e convênios do curso de Pedagogia com a rede pública de ensino (15,56%); baixo grau de articulação entre as Matrizes Curriculares vigentes e as Diretrizes Curriculares Nacionais, diicultando a formação de professores com ênfase na docência da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (8.89%); desconhecimento do corpo docente em relação às macro políticas educacionais, oriundas dos órgãos do governo, assim como as dos cursos de Pedagogia (8,89%); desconhecimento dos do- cumentos institucionais a exemplo do PDI e PPI e do próprio PPC, diicultando a compreensão dos objetivos e metas institucionais a médio e longo prazo (6,66%); ausência de componentes curriculares de Avaliação e Gestão no PPC vigente, em cumprimento às Diretrizes de Pedagogia (11,11%); pequeno número de pesquisas científicas no curso (13,33%); pouca integração entre a teoria e a prática (13,33%) assim como entre graduação e pósgraduação (13,33%).

Estes dados indicam a existência de lacunas do curso e apontam uma série de indicadores e proposições relacionados, por exemplo, a questões legais, considerando que a matriz curricular em curso não se encontrava em sintonia com as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais, sobretudo pela ausência de componentes curriculares ligados à dimensão da Gestão, para além daqueles ligados à docência. Os dados ainda revelam fragilidades em relação ao baixo número de professores de tempo integral dedicados à pesquisa científica, à baixa articulação do currículo nas dimensões teoria e prática e à pouca integração entre graduação e pós- graduação.

Em relação ao questionário aplicado aos professores apresentam-se, a seguir, os principais resultados articulados às categorias de análise selecionadas. Pelas respostas à questão 01 ‘Reformular o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia significa propor que tipo de mudanças?’, evidencia-se a vontade do corpo docente que o curso passe a ser “Licenciatura de Pedagogia”, sem habilitações ou ênfases, levando-se em consideração as seguintes relexões: o ensino possa contemplar a formação em educação inclusiva, EAD, educação ambiental, interdisciplinaridade e projetos sociais com 56,75% das respostas; a pesquisa seja uma forma de superação da dicotomia teoria- prática, permeando todas as áreas de conhecimento, ao tempo em que o aluno pesquisa, relete a sua prática e promove a mudança na realidade do campo de pesquisa (32,25%) e a extensão seja uma dimensão que permeie o curso em todas as suas fases, através de programas e projetos articulados com os outros cursos, desenvolvidos pelo núcleo de extensão (11,00%).

As respostas à questão 02 ‘Quando você planeja a sua disciplina que variável considera?’ apresentam a compreensão dos professores no que se refere às variáveis que são consideradas no processo de planejamento dos componentes curriculares: variáveis contextuais como limitações do curso noturno, número de alunos, perfil dos estudantes ingressantes com 26,80% das respostas; articulação entre a teoria e prática, através de metodologias que possibilitem a relexão e ações de superação das dificuldades da realidade apreendida (30,25%); avaliação diagnóstica e implementação de metodologias ativas que possam contribuir para a superação das dificuldades encontradas (25,75%); valorização dos conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida para a construção de novas aprendizagens (17,20%).

As respostas dos docentes à questão 03 ‘Qual é a relação entre o perfil do estudante do curso de Pedagogia e a metodologia de ensino que você utiliza?’ para 36,84% dos professores essa metodologia de ensino deve considerar trabalhos em equipe, exposições, feiras, seminários, palestras. Para 14,26% deve considerar o diálogo entre as áreas educacionais e as demais áreas do conhecimento, enquanto que para 5,59%, os modos de ensinar em diferentes linguagens. Para 31,58% a metodologia deve considerar o domínio das tecnologias de informação, enquanto que para 11,63%, habilidades e competências na expressão oral.

Na questão 04 ‘Que relação você estabelece entre a avaliação dos estudantes na sua disciplina e as competências e habilidades previstas para o curso?’, os professores apontam a necessidade de consideração da avaliação de habilidades e competências dos estudantes e não apenas do conteúdo (28,95%); auto e hetero avaliação1 (21,58%), mecanismos de acompanhamento da apren- dizagem dos alunos (29,20%) e proposição de novas dinâmicas de avaliação para os alunos que demonstram dificuldade de aprendizagem (20,27%).

Na questão 05 ‘Como articular o ensino, a pesquisa e a extensão e a graduação e a pós-graduação a partir da sua disciplina?’, os professores apresentaram diversos mecanismos de articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, a partir dos componentes curriculares e foram explicitadas ações que podem ser implementadas no curso como formar professores para as redes municipais através de convênios com prefeituras (7,89%) ; oferecer cursos de extensão e de lato sensu (44,21%) e estruturar uma linha de pesquisa em educação, articulada com a Pós-graduação, tomando como base as produções dos alunos nos trabalhos de conclusão do curso (47,89%).

Na questão aberta os professores se referiram, preponderantemente, à necessidade do novo PPC contemplar rigorosamente a legislação, à oportunidade da participação da comunidade, através do debate sobre a formação docente e principalmente à possibilidade de revisão das concepções de: escola, sujeitos, conhecimentos e currículo, além da incorporação de conhecimentos referen- tes às relações étnico-raciais e indígenas. Boa parte dos professores que responderam à questão aberta também se referiram à importância de utilização de metodologias ativas em sala de aula e à definição de uma avaliação que considere o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes, assim como a análise de situações-problema.

As respostas de um modo geral indicaram a necessidade de uma revisão geral do PPC de Pedagogia considerando os eixos estruturantes do curso ligados ao ensino à pesquisa e extensão, levando o curso para um novo direcionamento, com prioridade para a participação da comunidade na implementação e acompanhamento do novo PPC, para o incremento da produção docente, com ampliação da titulação docente e tempo dedicado ao curso, para a utilização das metodologias ativas pelos professores e finalmente para a necessidade de se implantarem programas de apoio aos estudantes para que eles possam prosseguir na aprendizagem e consequentemente permane- cerem e concluírem o curso com êxito.

4.2 A percepção dos estudantes sobre a organização curricular do Curso de Pedagogia

Com o objetivo de obter informações relativas ao peril do egresso e organização curricular do Curso de Pedagogia foi aplicado um questionário junto ao corpo discente (130 estudantes), com cinco questões objetivas.

Em relação à primeira questão: Reformular o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia significa propor que tipo de mudança?, para 46,95% dos estudantes significa oferecer disciplinas associadas à inserção no mercado de trabalho; para 33,47% significa a possibilidade de desenvolvimento de projetos de pesquisa e de iniciação científica e para 19,58% representa a possibilidade de ter suas reivindicações atendidas no que se refere à metodologia dos professores e processos de avaliação da aprendizagem.

No que tange à segunda questão, referente às contribuições da matriz curricular do curso para o alcance dos objetivos iniciais, na opinião de 43,68% dos respondentes, a matriz curricular tem contribuído integralmente para o alcance dos objetivos propostos; 52,32% afirmam que esta contribuição é parcial e 4,00% alegam que não tem contribuído em nada para o alcance dos objetivos iniciais, indicando a necessidade de revisão e acompanhamento do PPC proposto.

Já no que se refere à terceira questão, que trata das possibilidades oferecidas pelo curso para articulação entre teoria e prática, a partir dos conteúdos teóricos e metodológicos: componentes curriculares, estágios supervisionados, e atividades complementares, 42,55% dos respondentes afirmaram que sim, que há essa integração, 26,20% afirmaram existir parcialmente, 22,15% não responderam e 9,10% afirmaram que não há integração. Os percentuais, de um modo geral, parecem revelar certa fragilidade na articulação entre essas dimensões do processo formativo dos pedagogos.

Na quarta questão, que trata das oportunidades que o curso tem oferecido com experiências de pesquisa e extensão, vinculadas ao ensino, 41,63% dos respondentes airmaram que não tem havido essa oportunidade de oferecimento de experiências nas áreas de pesquisa e extensão; 26,37% afirmaram que sim, que tem havido essa oportunidade e 23,00% afirmaram que ela tenha ocorrido apenas parcialmente. O conjunto das respostas dadas pelos estudantes no item “não oferece oportunidades” ou “oferece parcialmente”, com um percentual total de 64,63%, indica que deve haver mais investimentos nessas áreas por parte da Universidade e particularmente do curso de pedagogia, com políticas de apoio ao desenvolvimento de grupos de pesquisa, à participação de alunos e professores em eventos de cunho científico, apresentação de trabalhos, bolsas de estudos, bolsa-auxílio, garantia de desenvolvimento de projetos de pesquisa, e extensão e/ou iniciação científica.

A quinta e última questão, que trata das perspectivas de atuação do estudante na área de formação, após a conclusão do curso, 24,75% dos respondentes afirmaram que pretendem dar continuidade à formação acadêmica; 19,63% desejam atuar como docente, sendo necessário que o currículo contemple núcleos de formação pedagógica; 14,25% desejam fazer concurso público e 10,37% desejam atuar na gestão educacional. As respostas dadas revelam que os estudantes com- preendem a docência como o principal campo de atuação do pedagogo, e apontam a necessidade de implantação de um núcleo de estudos de formação pedagógica, básica e específica e permanente qualiicação e formação continuada do corpo docente.

Apresentam-se, a seguir, as principais implicações e ações que foram implementadas no processo de reestruturação do PPC do Curso de Pedagogia, a partir dos resultados da avaliação.

5. IMPLICAÇÕES DOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO NA ELABORAÇÃO DO NOVO PPC

Nesta seção são apresentadas as principais mudanças no novo PPC do curso de Pedagogia da UCSal relacionadas aos resultados empíricos apresentados no capítulo 4. A apresentação dessas mudanças estão organizadas por categorias de análise assim deinidas: organização curricular e relação teoria e prática; articulação entre ensino, pesquisa e extensão; articulação entre graduação e pós-graduação.

5.1 Organização curricular e relação teoria e prática

De um modo geral, as respostas atribuídas pelos professores e estudantes à organização curricular do curso de Pedagogia, serviram de referencial básico para a reformulação do novo PPC do curso, que teve a sua matriz curricular estruturada, com base na consideração e valorização dos problemas apontados pela comunidade acadêmica.

Estes referenciais levaram à proposição de um currículo baseado em Núcleos de Estudos Gerais, Básicos e Específicos. O Núcleo de Estudos Gerais, no novo PPC, constitui o alicerce do processo formativo para o exercício teórico prático da docência e da gestão pedagógica, considerando a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira. Compreende o conhecimento sobre a construção do homem, em seus aspectos históricos, culturais, políticos, econômicos, sociais, ilosóicos, sociológicos, biológicos e antropológicos da educação. Este Núcleo é constituído pelos componentes curriculares do Eixo de Formação Geral: Iniciação à Vida Universitária, Iniciação ao Pensar, Teologia e Humanismo, Cultura e Sociedade e Educação Socioambiental, de modo a garantir uma formação humanística e atenta às questões ambientais.

O Eixo de Formação Básica, foi organizado por áreas de formação, prevendo os seguintes componentes curriculares: História e Política da Educação no Brasil, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Didática, Educação em Direitos Humanos e Língua Brasileira de Sinais – LI- BRAS. A deinição desses componentes curriculares considerou a importância de valorização das experiências sociais dos estudantes e a relexão em torno da formação de professores, bem como o desenvolvimento do compromisso social, político, ético, cultural, o contexto socioproissional, apontadas na avaliação, por parte dos professores do curso, como aspectos de grande relevância na construção do percurso formativo dos estudantes.

O Núcleo Especíico de Aprofundamento de Estudos, voltado para a atuação proissional, procurou atender a diferentes demandas sociais, oportunizando a investigação sobre processos educativos e de gestão, em diferentes situações institucionais escolares e não escolares, bem como a criação e avaliação de materiais didáticos, procedimentos, processos de aprendizagem e propostas educacionais consistentes e inovadoras.

O conjunto de componentes curriculares que integram esse núcleo incorpora a docência e a pesquisa como dimensões do processo formativo. A dimensão relacionada à docência foi organizada em áreas do conhecimento a im de facilitar a gestão do processo formativo e o acompanhamento da implementação da nova matriz curricular, de modo que estudantes e professores possam construir uma visão mais sistêmica do currículo proposto. Assim, foram organizadas as seguintes áreas do conhecimento neste núcleo: Fundamentos da Docência; Educação e Linguagens; Trabalho Docente; Gestão; e Pesquisa, cada uma delas contendo componentes curriculares atualizados e inovadores, que consideram a relação teoria prática, a formação para a cidadania, os valores éticos, a construção e reconstrução do conhecimento e a possibilidade de utilização de metodologias participativas, aspectos apontados por professores e estudantes no processo de avaliação como de grande importância na formação de professores para a Educação Básica.

Ainda em relação ao Núcleo Especíico de Aprofundamento de Estudos destaca-se ao Núcleo de Estudos Integradores que proporciona enriquecimento do currículo do curso, por meio dos componentes curriculares Projetos Integradores I e II, desenvolvidos no segundo e no terceiro semestres, com vistas à análise de um determinado espaço educativo, e estabelecendo relações entre os conhecimentos já desenvolvidos no curso e a realidade prática. Os projetos Integradores possibilitam a participação dos estudantes em projetos de intervenção pedagógica, que visam ao mesmo tempo a deinição de categorias conceituais a serem aprofundadas pelos estudantes, bem como prevê a transformação da realidade. Cada empreendimento construído por eles conta com o apoio, orientação e diálogo com os demais professores do semestre. Além disso, estes componentes curriculares propõem a ampliação dos espaços formativos, incluindo o cinema, o teatro, a praça, os museus, as bibliotecas, as escolas, creches, orfanatos, asilos, como espaços públicos diversiicados de formação, onde se pode aprender a partir das experiências sociais dos sujeitos em processo formativo.

O objetivo é desenvolver atividades práticas nas mais diferentes áreas do campo educacional, em seminários, atividades de iniciação científica, monitoria, cursos de extensão, atividades de comunicação e expressão cultural, assegurando o aprofundamento e a diversificação de estudos, de experiências e a utilização de recursos pedagógicos.

5.2. Articulação entre ensino, pesquisa, e extensão e entre graduação e pós-graduação

O novo Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, construído a partir dos resultados da avaliação realizada com professores e estudantes, privilegia atividades curriculares que consideram os diferentes contextos para o processo de ensino-aprendizagem e busca uma formação que articula diferentes dimensões da realidade. Percebidas desta forma, a pesquisa e a extensão e a articulação da graduação com a pós-graduação se constituem em condições necessárias à imple- mentação do Projeto Pedagógico proposto.

Neste projeto, as atividades de pesquisa e da extensão e a articulação entre a graduação e a pósgraduação estão incorporadas ao currículo, e tem por desdobramentos o desenvolvimento de projetos, seminários, exposições, feiras, cursos, oficinas, estágios e outras atividades que podem emergir do cont exto externo, decorrentes do diálogo da universidade com a sociedade, aproximando as práticas pedagógicas das necessidades e interesses da comunidade.

5.2.1 A Pesquisa

As atividades de pesquisa passaram a ser pensadas e estruturadas, no novo PPC, a partir das ações empreendidas por dois grupos de pesquisa cadastrados na base de dados do CNPq, que têm como objetivo promover encontros e relexões sobre a pesquisa e a iniciação científica dos estudantes. Em parceria com a Pós-graduação, o curso passou a contar com a disponibilização de bolsas de iniciação científica financiadas pela FAPESB e CNPq. Nos encontros dos Grupos de pesquisa, há participação de estudantes bolsistas e professores do quadro docente.

Um dos grupos reestruturados em 2015 e que está pleno funcionamento é denominado Grupo de Pesquisa em Docência e Gestão Educacional e tem como finalidade a investigação de práticas docentes na educação infantil e nos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Superior, bem como o desenvolvimento de pesquisas no âmbito da avaliação e gestão educacional. No primeiro semestre de 2016, os alunos do terceiro semestre do curso de Pedagogia, bolsistas do PIBIC, desenvolveram uma pesquisa, inanciada pela Fabesp, com orientação de professores do curso, estabelecendo relações entre as representações dos estudantes e a organização didático pedagógi- ca proposta no novo PPC do curso e o perfil de egresso. Os principais resultados dessa pesquisa demonstraram que o curso de Pedagogia está alcançando seus objetivos e embora a reestruturação do PPC tenha ocorrido há pouco tempo, o novo projeto vem colhendo resultados positivos, a avaliar pelo grau de satisfação dos estudantes do terceiro semestre que classificaram o curso de Pedagogia como ótimo e bom.

5.2.2 A Extensão

Ao interagir com a comunidade acadêmica, o curso de Pedagogia encontrou, a partir desta pesquisa, um espaço privilegiado de aprendizagem, reflexão crítica e produção do conhecimento, gerado a partir do contato direto com outras realidades, culturas e classes sociais.

Os cursos de Extensão propostos na área de Pedagogia passaram a ser destinados à comunidade acadêmica em geral, mas com um foco maior nas comunidades carentes dos bairros mais pobres da cidade e que têm por objetivo atender às demandas e necessidades dessa população carente. Ao mesmo tempo, passou a oferecer aos estudantes da rede pública de ensino, oportunidade de formação continuada através de cursos e atividades práticas, garantindo dessa forma uma formação complementar voltada para a realidade dos estudantes.

No ano de 2015 diversas ações foram realizadas, neste contexto, pelo curso de Pedagogia, a exemplo de parcerias dessa Universidade Católica com a Rede Municipal de Educação através do projeto Agentes da Educação, com o objetivo de melhorar o desempenho escolar dos estudantes da escola pública municipal, mediante o fortalecimento de vínculos entre família e comunidade. Todas essas ações de extensão propostas no PPC e algumas já em andamento, vão ao encontro dos anseios da comunidade acadêmica, apresentados nos processos de avaliação do curso.

5.3 Articulação entre graduação e pós-graduação

Como elemento integrante do PPC de Pedagogia, a articulação com a Pós-Graduação representa a oportunidade de ampliação de espaços de aprofundamento e de produção de conhecimento novo, a partir do estreitamento de vínculos entre o ensino e a pesquisa, o que requer uma vinculação orgânica entre os dois níveis de ensino.

Dessa forma, o Curso de Pedagogia, procurou, na sua nova proposição de projeto pedagógico, investir no fomento à pesquisa a partir do diálogo permanente com professores da pós-graduação, inclusive ampliando o número de estudantes bolsistas de Iniciação Científica, considerando que a intervenção adequada é resultante da formação de uma consciência crítica, enriquecida pelo compromisso social, pelo conhecimento científico e tecnológico e pelo processo democrático como metodologia de gestão do curso em suas diversas dimensões.

O curso de Pedagogia, no seu novo desenho curricular, teve no ano de 2015 uma nova organização didático cientíica capaz de garantir a integração do curso com a pós-graduação lato e stricto sensu e promover a indissociabilidade entre graduação e pós-graduação, “assegurando uma maior interação interdisciplinar e verticalizada no desenvolvimento das atividades pedagógicas” (PPC Pedagogia, 2015).

Diversas ações foram realizadas nesse período pelo curso de Pedagogia, a exemplo de: valorização dos docentes envolvidos na condução dos trabalhos acadêmicos; contratação de professores doutores em regime de tempo integral e com titulação de doutor; inserção de atividades de pesquisa no PPC; produção colaborativa em rede com parcerias institucionais; abertura de cursos Lato Sensu como Docência do Ensino Superior e Psicopedagogia, assim como estudos preparativos para a implantação do Mestrado em Educação; e motivação e apoio para publicações e participação dos professores e alunos em eventos técnicos e científicos.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo foi desenvolvido com o objetivo de analisar o processo de construção coletiva do PPC de Pedagogia da Universidade Católica do Salvador, tecendo relações entre Avaliação e Planejamento, no contexto geral de mudança de gestão da Universidade e do curso de Pedagogia, no período 2014-2015.

O processo de construção coletiva do novo PPC, relete um novo olhar da comunidade acadêmica sobre o curso de Pedagogia, que sofreu impacto direto dos processos avaliativos que foram desenvolvidos, no contexto deste trabalho, relacionados ao curso e à matriz curricular vigente.

Fica evidente, pela análise e discussão das respostas dos estudantes e professores do curso de Pedagogia da Universidade Católica que há uma estreita relação entre avalição e planejamento e que os processos avaliativos se consolidaram como ferramenta de gestão e melhoramento do Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. Com a realização da autoavaliação institucional referente ao curso de Pedagogia, o processo de tomada de decisão pôde ocorrer de maneira segura, transparente e com a participação de todos os segmentos da comunidade acadêmica.

A reformulação do currículo do curso de Pedagogia dessa Universidade e elaboração do seu novo PPC, buscou efetivar mudanças que proporcionaram a oportunidade da comunidade acadêmica participar ativamente de seu processo formativo. Os resultados dessa integração e participação levaram, sem sombra de dúvida, a uma qualiicação maior do curso, a um reconhecimento, coniança e credibilidade da comunidade acadêmica nos efeitos positivos desse processo, traduzidos nas boas avaliações que o curso tem tido nas pesquisas de opinião mais recentes e no número significativo de alunos novos que ingressaram no curso nos últimos vestibulares e que praticamente duplicou o número de alunos em relação a 2013.

Desta forma a Universidade torna pública a concepção teórico-metodológica que foi adotada nesse processo de reestruturação do PPC do curso de Pedagogia, no período 2014-2015, sintonizada com as boas práticas desenvolvidas em alguns cursos de licenciaturas no Brasil e em outros Países (Nóvoa, 2009), relacionadas, entre outros aspectos, a uma sólida fundamentação teórica no campo educacional, ao compromisso com a formação docente, à valorização do proissional de Educação, à concepção do professor como pesquisador, e à adoção de práticas de gestão de- mocrática e planejamento participativo.

O modelo de planejamento pedagógico discutido neste artigo e aplicado no contexto de construção do PPC de Pedagogia é a concepção de planejamento que nos inspira e nos leva a acreditar que só assim é que haverá participação social capaz de gerar relexão e ação permanentes no ambiente acadêmico. Foi a comunidade educativa que participou diretamente da elaboração e avaliação de problemas comuns ao Curso de Pedagogia onde o diálogo, a participação e o espírito de grupo tornaram-se elementos essenciais no processo de intercâmbio de vivências e experiências signiicativas. A partir de pontos convergentes, fruto de relexões e estudos aprofundados, o grupo se lançou em busca de novos conhecimentos, ampliando horizontes, trocando experiências, substituindo a competição pela colaboração e estimulando constantemente o trabalho em equipe, o compromisso e, principalmente, a coniança e a abertura para o novo. O planejamento participativo, assumido nesse enfoque de um processo de crescimento pessoal e grupal, talvez seja o único caminho viável e possível para se conseguir uma transformação social e uma renovação profunda das estruturas e das relações na educação formal.

Foi este caminho que nos levou à ideia de um PPC amplo, global, único e entendido pela comunidade acadêmica como um instrumento teórico-metodológico capaz de ajudar a resolver os problemas do dia a dia de forma consciente, sistemática e intencional. O que prevaleceu, acima de tudo, foi a integração e a formação de pessoas, assim como a possibilidade de produção de conhecimento conjunto, elementos fundamentais e que passaram a integrar a cultura e a dinâmica pedagógica e de gestão do curso de Pedagogia.

Cabe a nós, educadores, inspirados na criação de códigos éticos de respeito e de propósitos, ampliar esses espaços de participação social dos diferentes sujeitos que atuam na Universidade, o que exige de seus gestores uma constante revisão de suas práticas, no sentido de viabilizar as transformações necessárias ao cumprimento de sua função social.

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