1. INTRODUCCIÓN

La evaluación de la docencia, sobre todo en el ámbito universitario, ha sido una tarea asumida como parte de las recomendaciones de organismos internacionales en el marco de las políticas públicas, cuya relevancia se dejó sentir en la década de los noventa (Díaz Barriga, 2004; Elizalde y Reyes, 2008), una vez aceptada la dinámica de la evaluación de los aprendizajes, la evaluación de los programas y la evaluación institucional. En una primera etapa, la evaluación de profesores estuvo vinculada a los programas de estímulos, y desde la perspectiva de Rueda (2009), actualmente se encuentra generalizada como una práctica en las instituciones educativas; su empleo puede ubicarse para el control o para la mejora, en cualquiera de estas acepciones (Canales, 2004).

En la evaluación docente, es posible apreciar prácticas y estrategias, donde conviven lo tradicional con perspectivas modernas. En la pedagogía directiva la evaluación sumativa está orientada a los productos y conlleva el propósito de la supervisión o el control de los profesores; mientras que para la pedagogía crítica, la evaluación formativa se orienta a los procesos, con el propósito de reinar su formación con una perspectiva más abierta, participativa e incluyente (Álvarez, 2001).

La pretensión actual de la evaluación debe estar fundamentada en el docente como eje articulador entre los propósitos institucionales-sociales, las reales condiciones de su práctica en el aula, y el aprendizaje de los estudiantes para el logro del perfil profesional (Marín y Guzmán, 2011).

El objetivo de este trabajo es compartir la experiencia metodológica vivida en la evaluación de un proceso de formación de profesores en la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro), México, bajo el enfoque de la Educación Basada en Competencias.

2. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN

2.1 El discurso de las competencias

Los antecedentes datan del 19 de junio de 1999 con la Declaración de Bolonia, cuando 29 países europeos se comprometieron a crear un sistema de educación superior para mejorar el empleo y la movilidad, aumentar la competitividad internacional y asegurar la calidad con criterios y métodos comparables a través del desarrollo de competencias profesionales. En 2004, el número de países había incrementado y un conjunto de 175 universidades se habían adherido, para dar paso al Proyecto Tuning Europa, siempre con respeto a la autonomía y diversidad de cada institución participante (Tuning Educational Structures in Europe, 2006).

Ese mismo año, pero en América Latina, 19 países replicaron el Proyecto Tuning; adicionalmente al proyecto europeo, buscaban atender necesidades de compatibilidad, comparabilidad, competitividad, movilidad y formación de recursos humanos, acorde a las necesidades sociales de la región. A la fecha y a través de la búsqueda de consensos, los participantes han contribuido firmemente en el desarrollo de la educación superior (Tuning America Latina, 2007).

A nivel Iberoamérica, Tobón (2013) es uno de los autores que más elementos ha aportado a la discusión sobre el tema de las competencias, las define como:

Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas de diversos contextos, con idoneidad, mejoramiento continuo y compromiso ético, desarrollando y poniendo en acción de manera articulada el saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer, con el in de promover la realización personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial, sostenible, la recreación y el disfrute de la vida, la creación artística, la investigación, y el cuidado y protección del ambiente y las especies vivas. (p. 26).

Por su parte, la UAGro adopta el enfoque socioconstructivista en la búsqueda de un aprendizaje significativo donde el sujeto vincula un nuevo aprendizaje a una estructura cognitiva previa, establece puentes que permiten dar sentido a los nuevos desarrollos, esto es, “construir una situación real como problema de aprendizaje y realizar un tratamiento conceptual de la misma” (Díaz-Barriga, 2011, p. 11).

De lo anterior da cuenta el libro Diseño, Evaluación y Actualización de Planes de Estudio de Licenciatura, en el Marco del Modelo Educativo y Académico de la UAG (UAG, 2012) que ha servido de base para la transformación curricular, la actualización y evaluación de competencias docentes, y establece que:

(…) la competencia es el resultado del proceso de apropiación cultural, que incorpora a la estructura de la persona conocimientos científicos objetivados a través de su aplicación a situaciones concretas, que relejan la internalización de valores y generan nuevas disposiciones en el ejercicio de la práctica cotidiana (profesional), en las dimensiones de relación con los otros y con el mundo del trabajo, lo cual implica la adquisición de nuevos lenguajes desde los que se organiza el pensamiento con la finalidad de comprender y transformar el mundo y la naturaleza; además, contribuye al desarrollo de la persona en razón de las necesidades colectivas de convivencia. (p. 42)

Esta tarea inició en 2011 con una estrategia de reforma de sus planes y programas de estudio con el enfoque de la Educación Basada en Competencias (EBC) a través de cursos-talleres, diplomados, foros internos y conferencias, orientadas a la formación docente. En esta etapa se socializó el producto, consistente en la construcción colegiada de una transformación curricular, que sin des- conocer las condiciones reales de la práctica, pretendía que cada grupo y academia de profesores plasmara en el diseño un acercamiento entre la teoría y la realidad, entre el contexto social y el universitario. Los principales resultados de este primer momento, fueron el proceso de formación en la cual participó el 59% (de un total de 2 556) de la planta docente, además del rediseño de 56 Planes de Estudio (PE) de un total de 71 (UAGro, 2013).

El programa de formación incluyó de manera estratégica dos ejes: el diseño curricular y la formación basada en competencias. Sus contenidos temáticos incorporan estos dos ejes, considerando que paralelamente a la revisión de los aspectos teóricos, estos son aplicados en el rediseño de los currículos de los participantes; asimismo, el análisis de los enfoques teóricos sobre la educación basada en competencias (docentes y estudiantiles) se integra al rediseño curricular, a la elaboración de programas de las unidades de aprendizaje, y al diseño de las secuencias didácticas que los profesores aplican directamente en el aula para promover una docencia centrada en el aprendizaje.

Con base en lo expuesto, el proceso de formación partió del análisis de la principal normativa institucional, teniendo como referencia las diversas posturas teóricas, con el propósito de incorporar elementos que orientaran las adecuaciones curriculares y sirvieran como referente a la vez, de las nuevas pretensiones El análisis de los documentos institucionales fundamenta la incorporación de competencias genéricas y específicas y como estrategia pedagógica, una educación centrada en el aprendizaje; y desde una perspectiva filosófica, aluden a una formación humana,

integral, pertinente, propositiva y contextualizada, cuya implementación se pretende al cobijo de una orientación psicológica socio-constructiva (UAGro, 2013; UAGro, 2013a). Lo anterior sirvió como eje para analizar en cada uno de los PE, la distancia entre teoría y práctica y orientó a su vez, la estrategia para buscar esta pertinencia y congruencia buscada a partir del “diálogo con los otros” y producción colegiada para arribar a la meta pretendida, orientada a lograr que el docente fomente en el estudiante el autoaprendizaje, cree ambientes de integración social a través de la cooperación, y procure ambientes físicos y psicosociales positivos, sin dejar de lado las diferencias culturales y las características particulares de cada estudiante.

Teniendo como base este propósito, se partió de la propuesta metodológica, cuya construcción permitiría tener información pertinente que fundamente la toma de decisiones y conduzca a mejores prácticas educativas, a la vez de documentar la experiencia vivida en este proceso por parte de profesores y directivos.

Se destaca que la temática del programa de formación tiene como punto de partida el análisis teórico sobre la evaluación curricular y su aplicación inmediata a la evaluación de los programas educativos en donde se desempeñan los docentes participantes. De esta forma se acota la distancia entre la teoría y la práctica y se orientan las estrategias más idóneas para revisar la pertinencia y congruencia que tienen los PE, a in de sentar las bases para su rediseño. Enseguida se estudian las bases de la educación basada en competencias y del rediseño curricular, como en el tema anterior, esto se aplica al rediseño específico de los PE de los profesores partícipes del programa de formación. El segundo eje, mantiene la misma tónica, se revisan las competencias docentes y se enfatiza en una docencia centrada en el aprendizaje; la apropiación de estos fundamentos es aplicada directamente en la elaboración de secuencias didácticas, finalmente, se trabaja en la evaluación de competencias docentes.

2.2 La formación de profesores

Considerando que uno de los principales propósitos del programa de formación es el de generar espacios para el análisis y el diálogo colegiado, analizamos paradigmas y modelos. García-Valcárcel (2009) menciona que la formación de profesores ha evolucionado, destaca la relevancia de las características personales y cognitivas del docente, así como la situación contextual de sus desempeños. Esta propuesta trabaja en torno a cuatro paradigmas: 1) tradicional, 2) comportamental, 3) personalista y 4) basado en la indagación.

Sparks y Loucks-Horsley (1989), a nivel de referencia, describen los siguientes modelos: 1) Individual/dirigido, 2) Basado en la observación/evaluación, 3) Implicación en el proceso de desarrollo/mejora, 4) Entrenamiento y, 5) Investigación. Chang y Simpson (1997) clasifican los modelos de formación de acuerdo con el nivel de estructuración y de adaptación a los individuos en: 1) Aprender DE otros, 2) Aprender SOLO, 3) Aprender CON otros y 4) Aprendizaje informal.

Cabe señalar que, si bien ninguno de los paradigmas o modelos explica y comprende en su totalidad la formación de los profesores, sí proporcionan elementos para adecuarla a las características y necesidades de las instituciones educativas.

Con base en el propósito establecido, la formación continua de profesores debe considerarse como un proceso de reflexión permanente de la práctica educativa propia, con el objeto de generar un conocimiento profesional activo y no pasivo (Imbernón, 2001), debe ser a lo largo de toda la vida y dirigirse hacia una profesionalización que incida en una innovación educativa, evitando quedar únicamente en una actualización disciplinar, cultural y psicopedagógica.

Nuestro proceso de formación se fundamenta en el paradigma de la indagación, articulado con estrategias orientadas a aprender con otros. Ambas perspectivas deben desarrollarse preferentemente en un ambiente de confrontación y debate de las ideas que contribuyan a que el docente reflexione, enfrente sus contradicciones, resuelva sus problemas de manera crítica y adquiera niveles óptimos de autonomía, esto favorece la formación grupal y colaborativa por encima del aprendizaje individual (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014).

La idea anterior se describe en la Figura 1, que sitúa en diferentes planos algunos de los modelos y estrategias de formación analizados.

2.3 Las competencias docentes

Este enfoque representa una especial coyuntura para que los docentes hagan las deconstrucciones propias, reconociendo que el término “competencia” tiene un origen poco claro y de poca relación con la educación (Denyer, M., et al, 2007) por ello, es pertinente establecer coherencia entre los elementos estructurales del concepto, la práctica docente y la evaluación, como una estrategia de alineación constructiva (Biggs, 2005) que vincule los procesos de formación<->evaluación. El concepto de competencia adoptado, parte de la reflexión y diferenciación entre una competencia laboral y una educativa, se define como “saber actuar para movilizar recursos cognitivos frente a situaciones-problema complejas” (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014:125). Esta reflexión condujo a la identificación de diez competencias a desarrollar y evaluar y con ello a la definición de un perfil del docente de la UAGro.

Esta propuesta es congruente con el Acuerdo 447 de la SEP (2008:2), que define las competencias como aquellas que “formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el profesor, y consecuentemente definen su perfil”. Nuestra institución adopta esta postura institucional para educación media superior y las adapta para el nivel superior, y han servido de base para los procesos de planificación, implementación, evaluación y comunicación de los aprendizajes (UAG, 2012:68). Esto se muestra en la tabla 2.

2.4 Evaluación de competencias docentes

Congruentes con el concepto de competencia, la práctica educativa y la evaluación deben ser diferentes para responder a estas nuevas exigencias, por lo que, de acuerdo con Monereo (2009), la formación y la evaluación representan dos caras de la misma moneda. La evaluación auténtica es percibida, desde esta lógica de la EBC, como una evaluación situada que da congruencia a la teoría de las situaciones y representa un momento de reflexión y un espacio más para aprender.

Entender a la evaluación de competencias desde la óptica de una evaluación contextualizada, y en ese sentido, auténtica, significa o tiene la connotación de situada, esto es, basada en situaciones reales o en cuestiones de la vida real. Por ello, la evaluación auténtica se caracteriza por enfrentar a los estudiantes a situaciones complejas cuya resolución activa le resulte motivante y le permita movilizar sus recursos, al echar mano de una diversidad de habilidades y saberes para dar respuestas creativas y originales a la situación planteada. La evaluación auténtica se ofrece como una alternativa a las formas convencionales de evaluar, busca ir más allá de las pruebas de lápiz y papel para enfocarse a la evaluación de los desempeños de los estudiantes en situación de integración (Guzmán, Marín e Inciarte, 2014).

El papel asumido en nuestra institución simboliza un esfuerzo por trascender esquemas tradicionales y hasta de confort para incursionar en una alternativa que en principio resulta desconocida, y con antecedentes escasos, que pudieran servir de referente para los docentes.

3. DISEÑO METODOLÓGICO

Este estudio tuvo un enfoque de investigación evaluativa que involucró a todos los participantes en el proceso: docentes, estudiantes, directivos y evaluadores; esto permitió generar espacios para la reflexión de la práctica docente, así como incorporar información que sirviera de fundamento para nuevas aplicaciones convirtiéndose en un evento dinámico y transformador.

3.1 Procedimiento

Se conformó un Comité Evaluador con veinte docentes que tuvieran conocimiento y experiencia en procesos evaluativos, dominio de la EBC y se comprometieran con el proceso. Se procedió a realizar reuniones de trabajo para el diseño y validación de los instrumentos y la homogeneización de criterios para su aplicación y evaluación in situ, lo que permitió arribar a un proceso de estandarización encaminado al Sistema de Gestión de la Calidad.

Se publicó una convocatoria dirigida a docentes que desearan ser evaluados mediante la aplicación de tres instrumentos: una guía de análisis para la evaluación en gabinete del Programa de Unidad de Aprendizaje (UAp) y la secuencia didáctica de los docentes, que demostrara ser congruente con el enfoque de las competencias (Instrumento 1); otro para entrevistar a estudiantes que cursaran con ellos al menos una “unidad de aprendizaje”, y proporcionaran información sobre su desempeño en el aula (Instrumento 2); y un tercero de entrevista al docente para valorar su formación y actualización (Instrumento 3).

3.2 Sujetos

Se registraron 140 docentes de diferentes unidades académicas de nivel medio superior y superior de las siete regiones del estado. Fue necesario elaborar una organización de actividades, en la que se tomó en cuenta: las características de las regiones geográficas, traslado, estancia, fechas, costos, horarios, calendario escolar, equipos de evaluadores y tiempos de aplicación de los instrumentos en cada Unidad Académica (UA), como se muestra en el tabla 3.

A partir de la propuesta consensuada, se realizó una prueba piloto que permitió realizar los ajustes para hacer los instrumentos pertinentes a las características de todos los niveles educativos.

Los tres instrumentos de evaluación diseñados y aplicados relejan las principales dimensiones de las competencias docentes en la UAGro: planificación, facilitación del aprendizaje, evaluación del aprendizaje y comunicación (tabla 4).

Para facilitar el manejo de la información se diseñó el blog: http://1erevaluaciondocente2015. blogspot.mx/p/fotos-23-26-de-marzo-2015.html, que contiene los instrumentos de evaluación, el procedimiento para los evaluadores, la lista de los integrantes del comité, el registro de participantes por nivel educativo, así como el reporte de resultados derivados de la aplicación correspondiente.

4. RESULTADOS

En este proceso participaron 87 docentes de 20 UA de nivel medio superior, 52 de 14 UA de nivel superior y un docente de posgrado, para un total de 140 docentes de 35 UA.

Estos resultados muestran, a simple vista, que la participación del nivel medio es mayor que la de superior y posgrado y que la mayoría se concentró en las UA de la región Tierra Caliente (Preparatorias 20 y 18), en tanto, en Acapulco sobresalió la Preparatoria 7. Al respecto, se debe considerar que desde el año 2009, el bachillerato universitario del estado de Guerrero participa en procesos de actualización y evaluación, mediante el Programa de Formación Docente de Nivel Medio Superior (PROFORDEMS) y el Programa de Certificación Docente de Nivel Medio Superior (CERTIDEMS).

Otro elemento a destacar es que en el nivel superior se registró mayor presencia de docentes pertenecientes a las áreas de la salud y exactas (Enfermería, Ingeniería y Odontología), los cuales están sometidos a procesos de evaluación más rigurosos que los de las áreas de las ciencias sociales, en cuanto a permanencia y acreditación de su oferta, lo que indudablemente impacta la experiencia evaluatoria.

Los resultados aquí presentados muestran la progresión del conocimiento de los instrumentos y aceptación de los docentes para ser sujetos de evaluación, y dan la perspectiva del desarrollo de los procesos de evaluación, pues aun y cuando fue mediante convocatoria abierta, los resultados iniciales nos dan la perspectiva de futuros procesos hasta llevarlos a convertirse en políticas institucionales.

A continuación se presentan los resultados de cada instrumento, las tablas generalizan los resultados.

Evaluación en gabinete del programa de unidad de aprendizaje y de las secuencias didácticas de los docentes.

La interpretación de los datos mostrados en la Tabla 1 se contrastó con las entrevistas semiestructuradas realizadas cara a cara con el docente en el instrumento 3. En relación con la competencia sobre el dominio y estructuración de saberes, los resultados obtenidos indican que 60% de los docentes de nivel superior no organiza actividades acordes con el enfoque de la EBC, en tanto que en nivel medio la cifra se eleva al 78%; lo anterior muestra que si bien han habido esfuerzos institucionales con una amplia oferta de cursos de capacitación, éstos necesitan ser direccionados al desarrollo de las competencias referidas a la planificación de los aprendizajes y la estructuración de los saberes contenidos en el programa de unidad de aprendizaje y la secuencia didáctica.

Respecto a la competencia referida a la planificación didáctica, los datos evidencian que el 60% de los docentes de nivel superior no utiliza los formatos institucionales y es común que hagan adecuaciones para hacerlos más operativos. Este resultado muestra la necesidad de impulsar el trabajo colaborativo con los docentes a efecto de que participen en el [diseño, fundamentación, implementación, pero sobre todo en el principio de la apropiación que les permita realizar con pertinencia procesos de transposición didáctica.

Para concluir, se observa que en los dos niveles educativos más del 50% de los docentes no cumple con la entrega de sus programas y secuencias a los estudiantes al inicio del curso, en contradicción con el enfoque de la EBC, que centra el proceso educativo en el aprendizaje y el estudiante.

Desempeño de los docentes en el aula

En relación con el instrumento 2 (Tabla 6), la valoración de los estudiantes es muy favorable, sin embargo, es importante fortalecer la capacitación para desarrollar las respectivas competencias, sobre todo la referida a la incorporación de las TIC en los procesos de aprendizaje.

En este instrumento no hay una correspondencia con la valoración de los evaluadores del instrumento 1. Lo anterior es indicativo de que en los próximos procesos de aprendizaje debe fortalecerse el procedimiento para un mejoramiento de la actualización docente.

Valoración docente sobre su formación y actualización

Hay capacitación, pero no es suficiente o no atiende las especificidades de formación, lo que representa un área de oportunidad para la institución (Tabla 7).

A pesar que los resultados del instrumento 3 de las competencia: Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional, muestran un alto porcentaje como Muy Bien en los dos niveles educativos, al contrastarlas con las evidencias del Instrumento 1 (estructuración y planificación de los aprendizajes), se identifica una sobrevaloración del docente entre el discurso personal y las evidencias de desempeño institucional, lo que permitirá impulsar políticas institucionales en la actualización y evaluación docente.

Respecto a la competencia 10) Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional, los porcentajes son altos para los docentes de los dos niveles educativos, aún y cuando corresponde a una autoevaluación, y necesitaría ser contrastado con información de sus centros de adscripción.

5. DISCUSIÓN

Los resultados de este trabajo guardan similitud con los presentados por Gilio (2000) y Loredo y Romero (2012), destacando algunos aspectos, a saber: documentan una experiencia de la práctica docente; las dimensiones analizadas se ubican en tres momentos (antes, durante y después); así como muestran la participación voluntaria y activa del docente durante todo el proceso (tabla 8).

El estudio de Gilio (2000) evaluó al 38% de la planta docente de la Licenciatura en Química de la Universidad Autónoma de Querétaro, previo acuerdo que sería con fines investigativos; éstos participaron en diferentes aspectos, desde la definición de los elementos a incorporar en el cuestionario exploratorio, hasta la aplicación del instrumento.

Por su parte, Loredo y Romero (2012) documentan mediante una metodología cualitativa una experiencia evaluatoria en la Universidad Iberoamericana, retomando el Modelo de Evaluación de Competencias Docentes (MECD), como una alternativa para la formación y evaluación docente. Se evaluó un grupo seleccionado de ocho profesores con la característica de una antigüedad cercana a los veinte años y con un buen desempeño frente a grupo.

Si bien los tres trabajos documentan experiencias educativas y se fundamentan en el desempeño del docente en el aula, cabe destacar que la originalidad de esta investigación radica en la participación activa de funcionarios en su calidad de docentes-investigadores, con el genuino interés de fortalecer los procesos que generen información como insumo para la toma de decisiones, como el estímulo al desempeño docente; pero sobre todo incorpora la figura del estudiante como depositario de los esfuerzos institucionales para el mejoramiento de la calidad en los servicios ofertados.

6. CONCLUSIONES

La metodología propuesta es pertinente porque permitió contrastar las respuestas obtenidas en los tres instrumentos mediante la participación de evaluadores, docentes y estudiantes.

La evaluación representa un área insuficientemente atendida debido a la falta de políticas institucionales. Sin embargo, los resultados de este primer proceso de evaluación, denominado Primera Evaluación del Proceso de Actualización Docente en la UAGro en el marco de la EBC, permitirán:

1. Planificar los procesos de intervención que atiendan las necesidades detectadas para la formación integral del personal docente de la universidad.

2. Fortalecer el desarrollo de las competencias docentes: 1) dominio y estructuración de saberes, 2) planificación de procesos de facilitación del aprendizaje, y 3) conocimiento y dominio de las TIC.

3. Generar información pertinente para la toma de decisiones en la asignación de estímulos al desempeño del personal docente.

Finalmente, por haber sido un proceso de participación voluntaria, la actitud asumida por docentes y estudiantes involucrados fue muy satisfactoria, esto a pesar de las naturales resistencias al cambio, a la ausencia de motivación y a la precariedad con la que en ocasiones funcionan las universidades públicas. Cabe mencionar que lejos de ser una realidad interna, constituye el común denominador de la educación superior en América Latina, de ahí la importancia de documentar y sistematizar estos procesos, a efecto de poder reproducirlos, pero con pleno respeto a las diferencias de cada institución, de su propia historia y de la región.

AGRADECIMIENTOS

Se agradece la colaboración de la Lic. Elizabeth Saldaña Castañón, el Lic. Omar Cruz Hernández y la Lic. Yesenia Gabriel Valenzo del Área de Evaluación Académica de Educación Superior de la Dirección General de Docencia de la UAGro.

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