1. INTRODUCCIÓN

1.1 Problema/cuestión

Los mensajes de texto que envían jóvenes y adolescentes a través de aplicaciones de mensajería instantánea de los teléfonos inteligentes se redactan con una norma de escritura diferente a la ortografía formal que se imparte en el ámbito académico. Esta norma digital de escritura se caracteriza por el uso de textismos o discrepancias intencionadas con la norma ortográfica, que en ocasiones coinciden con las faltas de ortografía que se cometen por desconocimiento en los textos académicos formales.

Paradójicamente, las conversaciones sincrónicas a través de teléfonos inteligentes se han convertido en un medio habitual de la comunicación digital en Internet en los países de los participantes en el estudio. Se trata de determinar si este auge de la comunicación escrita digital se percibe como una amenaza o como una oportunidad por los futuros profesores en el contexto de la alfabetización académica de los adolescentes.

1.2 Revisión de la literatura

La escritura de textos en los nuevos géneros electrónicos de comunicación se caracteriza por el empleo de una norma de escritura que discrepa intencionadamente con la ortografía estándar de la escritura académica. Cada uno de los rasgos distintivos de esta norma digital de escritura se ha denominado textism para el inglés y para el francés (Lanchantin, Simoës-Perlant y Largy , 2014, Wood, Kemp, Waldron y Hart, 2014). Los textismos serían en consecuencia símbolos y grafemas que solo existen en determinados géneros y comunicación digital, singularmente los mensajes de texto.

A partir de los estudios de Plester y Joshi (2009), De Jonge y Kemp (2012), Lyddy, Farina, Hanney, FarrelL y O’Neill (2014), y Wood et al. (2014), entre otros, se ha establecido una clasificación de textismos muy detallada para la lengua inglesa, ampliamente refrendada por la bibliografía. Con respecto a la lengua francesa, los estudios de Bouillaud, Chanquoy y Gombert (2007) y de Bernicot, Goumi, Bert-Erboul y Volckaert-Legrier (2014) recoge en una clasificación de textismos en francés ampliamente aceptada en la bibliografía especializada.

Para este estudio, partimos de la clasificación de textismos que hemos diseñado en artículos anteriores para la lengua española (Gómez-Camacho et al., 2017), la lengua italiana (Gómez-Camacho, Hunt-Gómez y Valverde-Macías , 2016) y la lengua portuguesa (Gómez-Camacho y Lopes, 2017).

Con respecto a la relación entre los textismos y las faltas de ortografía en adolescentes y jóvenes, la bibliografía especializada ofrece resultados discrepantes; en general no encuentra relación entre ambos fenómenos, o los relaciona positivamente en el contexto de las lenguas inglesa, francesa y española. Excepcionalmente se establece una relación negativa entre los textismos y las faltas de ortografía (Bouillaud et al., 2007; Plester, Wood y Bell, , 2008; Durkin, Conti-Ramsden y Walker, 2011; Kemp y Bushnell, 2011; Bernicot et al., 2014; Lanchantin et al., 2014; Turner, Abrams, Katíc y Donovan , 2014; Wood et al., 2014; Saavedra, Crespo y Peralbo, 2014; Gómez-Camacho y Gómez, 2015; Gómez-Camacho, Núñez-Román y Perera-Rodríguez , 2016; Gómez-Camacho et al., 2017; Gómez-Camacho y Gómez, 2017; Gómez-Camacho y Lopes, 2017).

La identificación entre textismos y faltas de ortografía hace que con frecuencia se acepte la idea de que la escritura digital es un obstáculo para la alfabetización académica de jóvenes y adolescentes, y para el aprendizaje de las reglas de ortografía de las lenguas de este estudio. Sin embargo, esta percepción no se vea refrendada en absoluto por la bibliografía.

1.3 Propósito

El objetivo de este estudio es determinar la percepción de los futuros profesores de lengua española, lengua portuguesa y lengua italiana sobre la influencia que tiene la norma digital de los mensajes de texto en la adquisición de la competencia ortográfica de los adolescentes.

En concreto, se pretende analizar si hay diferencias entre los diferentes textismos, singularmente entre los textismos que pertenecen al plano fonético-fonológico, los textismos léxicos y los elementos multimodales.

2. METODOLOGÍA

La metodología del estudio empleó un diseño no experimental, de tipo descriptivo basado en encuestas de opinión. Participaron en el mismo un total de 580 sujetos: 85 estudiantes de la Universidade do Algarve, 388 de la de la Universidad de Sevilla y 107 de diversas universidades italianas.

Se utilizaron tres escalas con dos dimensiones establecidas a priori. Se analizó la percepción de los participantes sobre la norma digital y sus implicaciones educativas del uso de textismos por parte de hablantes adolescentes de Educación Secundaria.

Se utilizan en consecuencia los datos ya publicados en revistas de máximo prestigio en su ámbito, que mantuvieron la misma metodología y adaptaron el instrumento a las singularidades de las tres lenguas del estudio (Gómez-Camacho et al., 2016; Gómez-Camacho et al., 2017; Gómez- Camacho y Lopes, 2017).

3. RESULTADOS

El rechazo de los textismos es muy claro cuando se identifican con los errores característicos de las ortografías portuguesa, española e italiana. En el caso del portugués (Gómez-Camacho y Lo- pes, 2017) el rechazo más pronunciado se manifestaba hacia la eliminación de vocales (x = 4,17), la sustitución de s, ss, ch, c, ç por x (x= 4,64), la sustitución de c, q por k (x= 4,37), o la omisión de acentos (x= 4,28).

Un resultado similar encontramos en los participantes de lengua italiana (Gómez-Camacho et al., 2016) en la omisión de h (x= 4,79) o la simplificación de las grafías dobles (x= 4,81). En lengua española (Gómez-Camacho y Gómez, 2017): omisión de acentos ( x= 4,12), omisión de h (x = 4,10), etc.

Los textismos que no se asocian a errores ortográficos que se cometen por desconocimiento generan un menor rechazo tanto en el plano normativo como en el plano educativo. En lengua portuguesa (Gómez-Camacho y Lopes, 2017) el uso de acrónimos (x = 2,62), la utilización de números con su valor fonético (x = 3,90) o la omisión de artículos y conectores (x = 3,71). Una tendencia similar se observa en la lengua italiana (Gómez-Camacho et al., 2016) en la repetición de vocales (x= 2,66) o el uso enfático de mayúsculas (x = 2,17) y en la lengua española (Gómez- Camacho y Gómez, 2017) en las repeticiones (x= 3,95) o la utilización de números con su valor fonético (x = 3,97).

La incorporación de emoticonos y elementos multimodales, como imágenes, audios y videos, a los mensajes de texto se percibe como elemento que no amenaza la norma culta de escritura en la educación de los jóvenes adolescentes. Así en lengua portuguesa (x= 1,41) (Gómez-Camacho y Lopes, 2017), italiana (x = 1,33) (Gómez-Camacho et al., 2016) y española (x = 1,70) (Gómez- Camacho y Gómez, 2017).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados de este estudio establecen una clara diferencia entre los textismos que se asocian a faltas de ortografía y los que se identifican con la escritura digital en portugués, español e italiano. En consecuencia, los futuros profesores consideran que los textismos que podrían confundirse con faltas de ortografía influyen negativamente en el aprendizaje de la norma estándar de escritura de los adolescentes; por ejemplo, la omisión de tildes y otros signos auxiliares, y la utilización de grafemas que producen errores en los textos académicos del alumnado de secundaria.

No resulta adecuado hablar de textismos en general en el portugués, el español y el italiano digital sino que se establece una clara distinción entre los textismos que afectan al plano fonético-fonológico en la relación entre fonemas y grafemas, y los que se sitúan en el plano léxico-semántico. Los textismos que no corresponden al plano fonético-fonológico; es decir, aquellos que no afectan a la relación tradicional entre fonemas y grafemas gozan de una mayor tolerancia y son susceptibles de incorporarse al aula de secundaria como recursos didácticos. En este contexto, la creación de nuevas palabras, la incorporación de extranjerismos y la formación de palabras mediante procedimientos que no están recogidos en las gramáticas de referencia gozan de una mayor aceptación porque en manera alguna pueden confundirse con faltas de ortografía que se cometen por desconocimiento o por desatención.

Por último, la utilización de elementos multimodales como emoticonos, imágenes, audios y videos, que no existen en la escritura estándar, se identifica como rasgos propios del portugués, español e italiano digital y tienen una elevada aceptación tanto en los mensajes de texto como en el contexto educativo. A pesar de que estos textos suponen una ruptura radical con el sistema de escritura de las lenguas analizadas, de insertan elementos no verbales en el texto, los participantes en el estudio los consideran claramente como una forma de escritura intencionada que nada tiene que ver con los errores en la escritura académica de los adolescentes. En consecuencia, no son considerados como una amenaza para la norma culta de escritura ni como un obstáculo para el aprendizaje de las reglas de ortografía que caracterizan a la lengua estándar.

En conclusión, la multimodalidad sería de los mensajes de texto que los participantes en el estudio identifican como un recurso propio de la alfabetización digital que no se relaciona con la alfabetización académica. La incorporación de la norma digital al aula de secundaria como recurso didáctico para la adquisición de la competencia ortográfica debería partir de los textismos del plano léxico-semántico y de los elementos multimodales como emoticonos, audios, videos y enlaces a otros recursos de Internet.

En los textismos que corresponden al plano fonético-fonológico, que alteran por tanto la relación entre fonemas y grafemas, habría que distinguir aquellos que afectan a la ortografía arbitraria y que son susceptibles de ser confundidos con faltas de ortografía, de aquellos que son claras discrepancias con la norma académica y que en manera alguna podrían relacionarse con los errores de escritura en textos académicos.

Referencias

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