1. INTRODUCCIÓN

La crisis de los tiempos presentes, representada para muchos, en la ausencia de proyectos colectivos, el desprecio por los asuntos medioambientales y la exacerbación de los procesos de individuación -por los que se afianza la cultura de la privatización - se expresa también en el terreno de la educación; que, como institución social, reproduce las formas y las estructuras de ser de la sociedad más general.

A través del fenómeno de los medios masivos de comunicación se presenta una nueva realidad. Los medios se han convertido en uno de los elementos centrales en la constitución del tiempo-espacio global y uno de los más visibles de esa revolución científico-técnica; también se ha constituido en uno de los actores sociales emergentes con mayor presencia en la configuración de la nueva forma de entender y organizar lo público (Mejía, 2011, p. 35).

Desde Mejía (2011), el proyecto de globalización capitalista y neoliberal ha instrumentalizado, tanto los contenidos como las formas de la pedagogía y la educación. Este autor se pronuncia en contra de políticas educativas y pedagógicas que exacerban desigualdades, pobrezas, que pro- mueven élites. En sentido contrario, defiende propuestas educativas colectivas, de justicia e igualdad, basadas en la redistribución económica y el reconocimiento de las múltiples identidades culturales.

En el mismo sentido, Walsh (2009), defiende el sistema educativo como una institución importante para la construcción de la interculturalidad, para el crecimiento, transformación y liberación de la sociedad.

Las instituciones educativas desde esta valoración, denotan las tramas socioculturales de los territorios a partir de la diversidad y los intercambios propios de saberes, pensamientos, costumbres, creencias, generaciones y roles.

Otras voces demandan la desinstrumentalización y la desnaturalización de estos procesos y dinámicas sociales y, para el caso específico de la educación, en coherencia con lo planteado, vindican al profesor como artista y a la pedagogía como una obra de arte.

Para Gil, Bracht y Quintão (2016) “A criacao do professor- artista (da pratica pedagógica como uma obra de arte) e um fenómeno vital, por isso exige dele algo mais do que apenas conhecimento científico, teórico e técnico” (p. 13). Se habla de fenómeno vital en tanto, el profesor-artista como la práctica pedagógica, remiten a la formación y al acompañamiento a otro en su transitar por el mundo para su acrecentamiento como ser (Gil et al, 2016). Así, recuperar el sentido formativo de la educación, es una ruta contraria al proyecto de individualización de la sociedad contemporánea y su racionalidad técnico instrumental, señalada anteriormente.

En ese escenario, adquiere relevancia esta experiencia que buscó posicionar el diario pedagógico como dispositivo de investigación de las prácticas formativas en el campo de la Educación Física, Recreación y Deporte. Justamente, el propósito ha sido implementarlo como herramienta para problematizar y reflexionar la práctica docente de los estudiantes-maestros en los específicos centros de práctica.

2. ANTECEDENTES

En el interés de sustentar la relevancia de este ejercicio se tuvo en consideración el aporte de Velásquez, Rodríguez, Piedrahita y Valencia (2014), alusivo a la mirada de los maestros en formación al diario pedagógico. Reconocen las autoras la potencialidad de éste como herramienta que permite al maestro generar procesos de investigación desde su propia práctica, trascendiendo el registro de sucesos, anécdotas y eventualidades. Para ello proponen ir más allá de la narración de los hechos y dar fuerza a la experiencia significativa de maestros y estudiantes. Llaman igualmente la atención para no confundirlo con un instrumento de control.

Ya más referido a la significación de éste como instrumento de investigación formativa y construcción de saber pedagógico, Pérez, Rodríguez y Betancur (2014) reconocen que la calidad educativa se sustenta en mayor medida en la actitud, la aptitud y el compromiso de los docentes. De allí que la escritura reflexiva de los maestros propicia una mejor comprensión de su quehacer y de los contextos en los que se desarrolla su práctica educativa, aportando así a la resignificación del saber pedagógico y a la cualificación de los procesos formativos.

En la misma dirección de lo antes señalado Monsalve y Pérez (2012) consideran el diario pedagógico como una herramienta de utilidad para facilitar la reflexión de maestros y estudiantes que supera la narración anecdótica y permite un abordaje comprensivo de las experiencias formativas.

Una investigación más cercana a este ejercicio fue la realizada por Botero (2011), titulada: El diario pedagógico como dispositivo de objetivación y control: configuraciones de maestros, para optar al título de Magister en Educación de la Universidad de Antioquia, que tuvo como objetivo analizar cómo la estructura y contenidos del diario pedagógico determinan la configuración de un cierto tipo de subjetividad del maestro que escribe. Este ejercicio reconoció que la mayoría de investigaciones que se han hecho sobre los diarios pedagógicos los abordan como un registro para la cualificación de la práctica que atiende a los intereses de investigaciones ya establecidas o grupos de investigación, más no a las preferencias temáticas de quienes los realizan, ni como objetivación de prácticas de regulación y modificación del comportamiento del maestro, el estudiante, la enseñanza y la cotidianidad de la escuela.

3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

La experiencia se consideró relevante, al permitir una reflexión seria y comprometida para la superación de prácticas acríticas, desconocedoras de los contextos y las necesidades de las comunidades educativas. Igualmente, por restituir el lugar del diario como elemento fundamental para dar cuenta de las prácticas sociales, y de la pedagogía como reflexión sobre el acaecer educativo.

Este ejercicio, alrededor de los diarios pedagógicos se apoyó en referentes teórico-conceptuales y metodológicos de la sistematización de experiencias, en lo relativo a significar la práctica como base de la producción de conocimiento desde lo local-situado. En la Educación Popular, desde su matriz configurativa de resistencia a asimilar educación a escolaridad. Sobre esta disputa dice Mejía, se ha construido el marco dominante:

… en el cual la educación y la escuela van a cumplir un papel central para asimilar mentes, cuerpos, deseos, estéticas, éticas, realizando un encubrimiento de nuestra historia, saberes, cosmogonías, epistemologías, que en muchos casos tuvieron que sobre- vivir como resistencias, las cuales evitaron el total desmantelamiento de las expresiones culturales y sus raíces más profundas (2016, p. 228).

Históricamente educación y escuela se han convertido en dos soportes fundamentales para el desconocimiento de lo diferente y de las epistemologías de lo pluriverso desde el afianzamiento de las nuevas y emergentes hegemonías culturales. Es decir, desde aquí se plantea una crítica a la escuela y la educación como institucionalidad que unifica ontologías, espiritualidades, cosmovisiones y formas de vida (Mejía, 2016).

Y desde la praxeología pedagógica y su discernimiento o reflexión sobre la práctica, que para Juliao citado por Rubio:

… estudia, sobretodo, la práctica y su sujeto en un enfoque deliberadamente hermenéutico, apelando a los referentes sociológicos de la acción educativa. Así, conduce al actor más allá de su práctica inmediata; a tomar conciencia de la complejidad de su práctica para construir una práctica más consciente de su lenguaje, de sus modos y de sus elementos fundamentales con el fin de acrecentar su significatividad y su papel liberador (2007, p. 82).

Para la experiencia fueron relevantes las categorías de diario pedagógico y práctica formativa. La primera se entendió como herramienta de investigación para problematizar la cotidianidad educativa a partir de un registro intencionado por el detalle, la crítica y la relación dialéctica teoría- práctica.

Por práctica formativa se comprendió el proceso de interacción que realizan estudiantes y profesores mediados por la cultura y la problematización del saber y las realidades teóricas y contextuales del campo de la educación física, recreación y deporte. Esta representa la acción orientada no solo al desarrollo de habilidades o desempeños, sino y fundamentalmente a la búsqueda de la condición humana a partir de la potencialidad que tiene de formarse y hacerse desde el aprendizaje, la interacción y la experiencia (Molina et al., 2002).

A nivel metodológico se acogieron las etapas de observación, interpretación, intervención y autorreflexión propias de la praxeología (Rubio, 2007).

Operativamente la experiencia implicó las acciones de:

a) Un registro permanente de las acciones llevadas a cabo por cada uno de los estudiantes en sus centros de práctica durante los semestres I y II del año 2017.

b) Una lectura de forma general a los diarios (lectura fluctuante) por cada uno de los estudiantes.

c) Intercambio de diarios con otro compañero para realizar una lectura identificando: asuntos relevantes, problemas, reiteraciones, entre otros. Actividad que fue entendida como de interpretación exógena.

d) Lectura de los diarios por parte de los cooperadores de las instituciones, a fin de ampliar lo que se ha considerado para el ejercicio, como interpretación endógena.

e) Finalmente, los estudiantes identificaron las líneas de fuerza de su práctica y desde allí se dio paso a la redacción del informe final, el cual, para su divulgación, obtuvo el debido consentimiento de los participantes, garantizando en todo momento el anonimato.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1 Inquietudes, desencuentros, desequilibrios

En este separado se presentan las consideraciones de los estudiantes respecto a la necesidad de llevar un diario durante la implementación de su práctica formativa. Para muchos, llegar a la etapa de énfasis –último momento de su formación como profesional- pone de manifiesto las falencias y los olvidos, propios de su proceso educativo. De forma especial, reconocen que no obstante haber participado en 8 seminarios de investigación durante las etapas básica y específica, que van del primero al octavo semestre de la licenciatura, encuentran muchos vacíos relacionados con el tema y cultura de la investigación.

… yo antes, al empezar este seminario, cuando el docente nos hablaba de una forma diferente de investigar desde el diario pedagógico (…) al inicio, juemadre, porque uno tenía una imagen de diario, pero de aquí (…) que voy a sacar que trascienda. Espere- mos a mirar qué es el diario pedagógico, hasta ese momento venía con una idea, con- versaba con la novia mía y me preguntaba: ¿usted qué va hacer de proyecto?, y yo, es algo con los diarios (risas), me quedaba como ¡eh!, ¿si ome, de qué va a ser mi trabajo de grado? (…) … Posteriormente decía, es que sí tiene sentido, si yo registro de esta manera, me puede quedar tal producto y al final puedo dejar un listado de múltiples consejos, por así decirlo (…) Entonces destacar que luego de conocer los diarios pedagógicos tiene relevancia, pues anteriormente yo si concebía como un algo ahí… pero después observamos que realmente si aporta (ECSMC, 2017).

De forma especial, la idea de llevar el diario pedagógico como instrumento de investigación generó en el conjunto de los estudiantes mucha inquietud y preocupación al inicio, pues no lograban representar el diario como una importante estrategia para sistematizar la experiencia pedagógica, y desde allí producir conocimiento educativo para transformar la práctica docente.

… durante toda esta carrera (…) los diarios (…) eran una simple descripción, (…) pero no miramos el porqué de ese suceso… (ECSMC, 2017).

… me imagino qué si yo en ese momento hubiera hecho un diario pedagógico, hubiera sido muy diferente a (…) este momento. Era un diario descriptivo, que es lo que nosotros solemos hacer, en el que uno no incluye esos determinados aspectos. Uno si mucho describe: una niña le pegó a otra, o les pegó a todos los niños y ya. Pero no va más allá de lo que pueda suceder (ECSMC, 2017).

… hacíamos los diarios como un trabajo final, como condicionados a algo, por obligación, de que tenemos que hacer algo, más no que ese diario me va a servir para mi autocrítica, mi propia transformación y así mismo poder transformar mi contexto (ECSMC, 2017).

Para muchos estudiantes, llevar diarios ha sido más producto de imposiciones y tareas docentes, que de una asunción crítica sobre las posibilidades que esta herramienta brinda para mejorar la práctica docente y la cualificación profesional. Percepciones que deben ser objeto de reflexión por parte de los planificadores curriculares toda vez que distan mucho de un profesor reflexivo e investigador de su práctica (Kemmis y Mactaggart, 1987).

Como lo indica Rekalde (2009), los diarios tienen potencialidad expresiva al demandar para su elaboración de escribir, reflexionar, integrar lo expresivo y lo referencial e incorporar el carácter histórico.

De acuerdo con lo anterior, la potencialidad expresiva y formativa de los diarios trasciende lo netamente descriptivo-enunciativo de lo observado en la práctica, y se instala más bien, en la dimensión de la reflexividad y el juicio crítico del profesional (Zabalza, 1991). Proceso reflexivo que, a la manera de Ponce y Camus (2019), permitirá la satisfacción de las necesidades reales del aula por parte del docente.

4.2 Ampliando la comprensión: de la descripción a la reflexión pedagógica

A partir de las reflexiones y profundizaciones sobre el diario pedagógico, los estudiantes reconocieron en la elaboración, el paso de un nivel descriptivo, esto es, como un documento en el que se consignan opiniones, observaciones, sentimientos, entre otros; a un escrito de mayor complejidad que opera en la lógica: práctica-reflexión, registro-análisis, pero como una unidad dialógica y dialéctica, necesaria para la transformación social.

En sus opiniones implementar el diario pedagógico:

… requiere de un apoyo teórico (…) y que no lo teníamos tan presente para la realización de los diarios (…). Al inicio se hace solo la descripción de un proceso y a medida que va avanzando (…) se va abriendo más a la escritura del propio diario pedagógico, involucrando sentimientos y relacionando otras situaciones que están alrededor de la clase… (ECSMC, 2017).

… a través de ese diario pedagógico, nosotros en este momento tenemos algo más descriptivo, algo que no va a trascender, en cambio sí lo implementamos de manera correcta podemos mostrar una reflexión de lo que estamos haciendo, de lo que se realiza en el contexto y así poder (…) generar una labor más transformadora en cada uno de los centros de práctica (ECSMC, 2017).

… a la hora de hacer el diario pedagógico, o sea, de poner en papel todas las experiencias que tuve (…), más que describirlo en un formato o en la estructura, está en el hecho de cómo volver eso que yo escribí en una investigación (ECSMC, 2017).

Formar desde un modelo curricular crítico y práctico (Guía del diseño curricular, s. f) como el que orienta la actividad formativa en el Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia, demanda de procesos autorreflexivos, de reflexión compartida y de estrategias mejoradoras de la intervención docente.

Desde la posición de muchos teóricos de la educación, la escuela de hoy plantea al docente nuevos desafíos, articulados muchos de ellos, a su liderazgo como agente activo del proceso formativo. Para Pérez et al. (2014) el maestro:

… necesita vivir una nueva cultura que incite a la reflexión permanente, ser consciente de cada una de las acciones pedagógicas que inciden en su quehacer educativo, asumir acciones de formación, cualificar sus prácticas pedagógicas por medio de procesos de actualización, investigación y sistematización de experiencias que permitan el fortalecimiento de sus competencias profesionales (pp. 199-200).

De esta forma se plantea entonces, que, al elaborar diarios pedagógicos por parte de los formandos, se potencia su capacidad crítica y problematizadora del quehacer educativo y del contexto donde se lleva a cabo la experiencia docente. “Desde este punto de vista, es posible despertar y estimular el espíritu investigativo de los maestros en formación para que como futuros profesionales de la educación se interesen por el conocimiento de la realidad educativa” (Pérez et al, 2014, p. 201).

4.3 El diario pedagógico un dispositivo para auscultar la escuela y la sociedad

A medida que avanzaba la reflexión en el seminario, tanto desde la teoría acumulada alrededor del diario pedagógico, como desde la práctica misma de los estudiantes en sus respectivos centros de práctica, las comprensiones se iban modificando.

Respecto al diario, hay que tener en cuenta el contexto de la intervención, yo creo que el diario pedagógico, si se hace de esa manera, puede llegar a ser más contundente y aportar más a la formación de las personas (…) porque no es lo mismo yo dar una clase y hacer un diario pedagógico de lo que viví en la clase solamente o de lo que yo vi en el recreo, ir más allá, y contar con las experiencias de los alumnos (ECSMC, 2017).

… el diario funge como instrumento por excelencia de la investigación que permite como estudiante, como estudiante maestro o futuro maestro pensar la práctica. En términos de conocimiento permite reconocer la problemática fundamental de la escuela (…), entonces es un instrumento para problematizar, para indagar la práctica en cualquier escenario (ECSMC, 2017).

En estas expresiones se atribuye importancia a los diarios pedagógicos en tanto permiten establecer relación con el contexto que rodea a las escuelas, aportar a la formación profesional y como instrumento movilizador de la práctica docente y de la institución educativa. De acuerdo con Monsalve y Pérez (2012), el docente debe entender el diario “como una fuente para realizar exploraciones sistemáticas dentro de su labor educativa” (p. 122).

Señalan estas mismas autoras, que las funciones de registro de información relevante para la es- cuela, propia del diario pedagógico, “debe trascenderse con miras a hacer del mismo un sistema mediante el cual se evalúen y reconstruyan las prácticas de manera que se reflexione sobre lo que narra el facilitador o docente con miras al reconocimiento de buenas prácticas que pueden ser compartidas como experiencias exitosas para la enseñanza” (Monsalve y Pérez, 2012, p.124).

Con lo expuesto, se afianza entonces que la investigación en la escuela es necesaria para la cualificación de la enseñanza y el aprendizaje, y es esto, lo que les imprime dinamismo a los currículos, como acción consciente y negociada de forma colectiva. Esto representa para Porlán (1997), la epistemología evolutiva, reflexiva y compleja de la práctica.

4.4 El diario pedagógico como activador de la memoria escolar

Sistematizar los diarios pedagógicos de los maestros es necesario para reconocer las lógicas de la escuela y de la funcionalidad educativa en general. Como bien lo plantean Torres y Cendales “la sistematización produce nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica, y el resultado es una mirada más densa y profunda de la experiencia para potenciarla y transformarla” (citado en Pérez et al, 2014, p. 200).

Este ejercicio de sistematización de la práctica docente, implica obviamente, capacidad y disposición para abordar el diario como soporte de la actuación educativa, para conservarla como memoria de la escuela, y para la innovación pedagógica y didáctica. En tal sentido desde el diario pedagógico se reivindica:

“al maestro como un intelectual de la educación, un profesional que reflexiona sobre su práctica pedagógica con la ayuda de la comunidad educativa para construir saber pedagógico a partir de su propia práctica educativa y desde allí aportar a la formación crítica y consciente, educar para la ciudadanía democrática y por tanto al mejoramiento de la calidad de vida de los educandos y de la sociedad en general” (Molina, 2013, p. 71).

En esa dirección, algunas apreciaciones dan cuenta de la necesidad de convertir en parte del ser profesional, el registro del acontecer educativo, así como de los obstáculos a la hora de diligenciarlo; tanto por representar, en muchos de los casos una obligación, como por los múltiples mecanismos de control que se les imponen a los maestros y la poca relevancia que le atribuye la institución. Con todo, se reconocen sus potencialidades para propiciar análisis e interpretación de la práctica educativa en los territorios, así lo refieren los estudiantes:

Es preciso acoger el diario como parte del ser profesional de cada uno. Tal como debemos leer y escribir, el diario debe ser parte de uno, parte de la vida de uno (ECSMC, 2017).

… encuentro que el diario pedagógico tiene una guía a seguir: tiene número de observación, fecha, lugar, actividad, número de estudiantes, maestro cooperador, maestro en formación. Una serie de información que por ejemplo yo no tuve en cuenta (…) a la hora de realizarlos; me impacta mucho que el diario pedagógico, además de tener efectos en uno como profesional, busca dejar algo en la institución en la que se está (ECSMC, 2017).

… todos los maestros llevan diarios, pero hay un problema, que es un requisito. El maestro no logra trascender el diario, bueno, también se entiende por qué no le da la importancia que merece, y es por los afanes. La lógica institucional y los múltiples mecanismos de control del maestro lo dificultan. Pero pierden de vista -los planificadores- que en tanta cosita; mucha de ella inoficiosa, se malgasta la vida de la escuela. Si el maestro llevara un diario conscientemente, ahí estaría la historia de la educación de un país, la real, la que se da en las aulas con todas sus vicisitudes (ECSMC, 2017).

Un buen diario es aquel en el que yo me detengo, así como cuando algo me llama la atención (…). Es la mirada escrutadora, indagadora, problematizadora. Así, este diario es descripción, análisis e interpretación. Descripción: (…) planeé esto, la sesión se compuso de esto. El análisis es la reflexión que se hace sobre esa práctica, es lo que algunos autores llaman la deconstrucción, o autorreflexión sobre las debilidades y fortalezas de la intervención. Y la interpretación se hace desde el acervo de cada uno, que no es más que la forma como leo el mundo desde lo que soy, pero también, a partir de las lecturas que me acompañan (ECSMC, 2017).

Superar el modelo de educación de control y de formatos, como el que se afianza en la actualidad, y que ha sido criticado en varios de los pasajes de los estudiantes del seminario, supone reorientar las acciones educativas y la disposición de los maestros a favor de una praxis pedagógica liberadora, que pasa necesariamente porque los docentes y los estudiantes aprendan a escribir sus vidas como actores y autores de ella (Mejía, 2016).

4.5 Una posible estructura del diario pedagógico para abordar las prácticas de motricidad comunitaria

A partir de lo expresado anteriormente, y desde las alternativas posibles para la elaboración de los diarios pedagógicos, surgen algunos acuerdos colectivos para el ámbito de la motricidad comunitaria a favor de un patrón flexible que acoja elementos de la descripción (lo que sucede en el territorio educativo), de la dimensión reflexiva y crítica de la propia actuación y del modelo educativo imperante.

Algunas apreciaciones sugieren tener en cuenta:

… el lugar, la fecha, la población, el espacio y la descripción de lo que usted va a hacer, después de eso cómo sucedió (…) usted que planeó, pero qué hizo en realidad. Después de lo que hizo, los objetivos que había planteado, cuáles se cumplieron y cómo se cumplieron. También la experiencia que le queda de la práctica, lo aprendido, si la metodología que usó sirvió o no, qué puede mejorar para una próxima práctica… (ECSMC, 2017).

… primero describe el centro, la población; la práctica que se realizó. Después describe cómo se sintió, cuál era el objetivo de la práctica, qué fue lo que se logró, qué aspectos podía mejorar… (ECSMC, 2017).

En el diario también van preguntas, dudas, inquietudes. Eso es muy importante, una buena pregunta que ocurre en un determinado momento, puede ser el punto de partida de su proyecto (ECSMC, 2017). Y ha de tenerse en cuenta que no hay modelos para desarrollar los diarios. Estos tienen la particularidad de respetar el estilo de cada uno.

¿Qué es lo que se busca entonces? Que sean comprensibles, entendibles, pero es muy del estilo de quién lo realiza (ECSMC, 2017).

Aun cuando no se propusieron modelos de diarios a seguir por parte de los estudiantes, buscando con ello respetar su estilo y libertad en los temas de registro, fue muy importante reconocer que la construcción de conocimiento compartido se encuentra condicionada por factores como la estructura semántica de los estudiantes, la estructura semántica de los profesores, la adecuación entre lo propuesto por los docentes (institución) y los intereses y necesidades de los estudiantes, la relación entre los mensajes didácticos del profesor y las estructuras de conocimiento de los alumnos, y las características físicas y organizativas de los contextos (material, mobiliario, espacio, horarios, entre otros) (Porlán, 1997).

Para el seminario en su conjunto, resultó muy significativa la propuesta de diario pedagógico anotada por Velásquez et al, (2014, p. 181), que reconoce en su elaboración, los componentes de: descripción, paso a paso del encuentro pedagógico; deconstrucción, interpretación y autorreflexión; y reflexión pedagógica, cómo se vivió el espacio formativo (ver Figura 1). Destacan estos autores, de vasta relevancia para la práctica docente en educación física, que el diario pedagógico no se restringe sólo a la intervención pedagógica, sino que da cuenta de otros espacios y actividades, como, por ejemplo: los descansos, celebraciones y eventos culturales.

A nivel operativo, la metodología consensuada para el seminario acogió: un registro permanente de las acciones de los estudiantes en sus centros de práctica. Una primera lectura de tipo fluctuante de lo consignado en los diarios. Un intercambio de los diarios entre los participantes del curso. Seguidamente los cooperadores de los centros realizaron lectura de los registros de los estudiantes-maestros. Posteriormente se hizo una identificación de las líneas de fuerza de la práctica considerando recurrencias, problemas, dificultades, asuntos relevantes o muy repetitivos. Con estos insumos se construyeron ejes temáticos desde los cuales se dio paso a la redacción de los informes finales.

Para la fase de análisis se tuvo en cuenta la dimensión socio-estructural de la práctica, esto es, los factores que determinan en un momento particular, el ser de la educación, de la profesión y de la sociedad. Lo mismo que la dimensión socio-simbólica, que de acuerdo con Córdova (1990), pertenece al terreno del individuo, para este autor tiene que ver con la forma como el sujeto simboliza, negocia su relación con lo dado, lo estructurado. Da cuenta entonces, de la manera como se conecta, se relaciona con lo económico, lo político, lo jurídico, lo social y lo institucional.

Para la escritura, resultó de mucha utilidad la metódica de triangulación interpretativa propuesta por Tezanos (2004). En esta propuesta adquieren presencia los vértices de la realidad, la teoría acumulada y el observador-investigador.

En el vértice de la realidad se ubican las percepciones, experiencias y reflexiones de las personas participantes de la investigación. La teoría acumulada por su parte, da cuenta de las conceptualizaciones a las que se recurren para ampliar la comprensión de lo estudiado. Y por último el vértice del observador, hace referencia al sujeto investigador y su horizonte histórico interpretativo (Tezanos, 2004).

La triangulación interpretativa como proceso, demanda de los investigadores capacidad de distanciamiento del texto descriptivo, manejo de literatura interpretativa (análisis hermenéutico), habilidad en la búsqueda de las contradicciones y, por último, destreza escritural (Tezanos, 2004).

5. CONCLUSIONES

De acuerdo con el propósito de la experiencia, que estuvo referido a examinar las potencialidades del diario pedagógico para volver la mirada sobre la actuación docente de los estudiantes-maestros, se encontró que este propicia la reflexión, la crítica y una adecuada toma de decisiones, tanto en las instituciones formadoras, como en las secretarias de educación, responsables de la política pública educativa. Es así un potente instrumento para la negociación colectiva entre estudiantes- maestros, profesores, tomadores de decisiones y contexto, mediados por la práctica docente.

La importancia del diario pedagógico como estrategia investigativa desde las prácticas formativas en motricidad comunitaria, reside entre muchos asuntos, en que permite visibilizar la realidad social de la educación física, el deporte y la recreación como un escenario de identidades múltiples que precisan ser reconocidas y valoradas en su especificidad. Justamente, en las prácticas convergen diversos mundos, que, en un marco de interculturalidad, reclaman su lugar, a partir de condiciones de posibilidad reales; de aquí la relevancia de la sistematización de las experiencias docentes formativas.

Implementar el diario pedagógico en las prácticas profesionalizantes de la Educación Física, tal como se intencionó en esta experiencia, ayuda a comprender el carácter dinámico y cambiante de la acción educativa, y también a la autorreflexión del estudiante-maestro como educador social y facilitador de mundos posibles. Igualmente, como dispositivo de formación permanente y de innovación en las prácticas propias del campo de conocimiento.

Como se ha señalado en el escrito, la práctica formativa representa el pretexto para entablar un diálogo significativo entre la perspectiva individual del formando (dimensión socio-simbólica) y el contexto social (dimensión socio-estructural) para re-inventar críticamente al maestro, la escuela y la sociedad.

Una implicación pedagógica importante que se desprende de la experiencia, en la voz de los mismos estudiantes del seminario, hace referencia a:

… sería muy interesante que nosotros aquí (Instituto de Educación Física) hiciéramos un archivo pedagógico donde se conservaran los diarios (…). A partir de él podríamos dejar algo muy interesante (…) y también pues, fortalecernos nosotros como profesionales (…), se deberían conservar los diarios de sus formandos, pues desde ellos se podría leer la escuela, sus problemas, sus prácticas, sus didácticas. Resultaría una forma para sistematizar la experiencia formativa (ECSMC, 2017).

Referencias

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