1. Introducción

Las herramientas digitales han permeado diferentes aspectos de la vida cotidiana. En aspectos de comunicación, Castañeda Quintero (2010) propone dividir algunos de estos instrumentos en redes y medios sociales. Mientras que las redes sociales se inclinan al perfil del usuario (Facebook, Instagram, Twitter, entre otras), los medios sociales están más enfocados en el producto generado por el usuario (YouTube, Google Drive, Flickr, entre otros). Estas herramientas pueden ser utilizadas para la producción y visualización de contenido en áreas como el entretenimiento, información, desarrollo profesional y/o académico, entre otras más. En el ámbito académico, algunas investigaciones han reportado el uso de las redes y medios sociales como una forma alternativa y/o complementaria para que el alumno obtenga recursos extra que fortalezcan su práctica-aprendizaje del inglés tanto dentro como fuera del salón de clases. Lo que se expone aquí abona a estos estudios ya que presenta resultados de una Investigación Basada en Diseño (IBD) que, en su fase de implementación, incorporó redes y medios sociales como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

Las adecuaciones realizadas por el docente-investigador de este grupo tomaron en cuenta los lineamientos establecidos en la institución educativa de nivel superior en la que se llevó a cabo la intervención (temas específicos, calendarización, y criterios de evaluación). Previamente al inicio de la intervención se acordó con la coordinación académica y de planeación de la institución educativa la utilización de ciertos medios y redes sociales dentro de un curso curricular de inglés como lengua extranjera. El acuerdo incluyó el diseño de hojas de trabajo en las que se especificaba cómo abordar los temas señalados en cada lección incorporando como estrategia didáctica el uso de estas herramientas digitales.

Una vez concluido el semestre escolar, se procedió a la fase de validación la cual se aborda en el presente artículo. El objetivo específico es conocer las valoraciones de quienes integraron el grupo de la materia de inglés en el que fue aplicada la estrategia didáctica. En esta fase particular se ejecutaron técnicas cualitativas de recolección y análisis de información consistentes en la realización de un grupo de discusión donde se incluyeron tópicos relacionados al contenido e implementación del curso.

La información que se analiza procede de la transcripción de los testimonios expresados por estudiantes que participaron en el grupo de discusión. Las categorías en las que se agrupa el análisis de la información son las siguientes: vinculación de los aprendizajes con su campo profesional; materiales impresos utilizados (hojas de trabajo); condiciones para el uso de medios y redes sociales en el aula; relación con otras asignaturas; y, dado que el curso tuvo que finalizarse con clases a distancia por la contingencia causada por el Covid-19, su experiencia respecto a la migración de una clase presencial a una clase en línea.

La estructura del artículo se inicia con la exposición de los conceptos que sustentan la evaluación de la estrategia didáctica implementada (redes y medios sociales, investigación basada en diseño y evaluación de aprendizajes); continúa la descripción de la estrategia metodológica; los resultados en los que se recuperan los testimonios de estudiantes; la discusión de estos resultados; y las conclusiones.

2. Marco conceptual

2.1 Redes y medios sociales

La inserción de la era digital trae consigo nuevas modalidades de interactuar dentro y fuera del salón de clases: el diseño de nuevas estrategias permiten la combinación de tareas presenciales con la asistencia de un dispositivo electrónico para el aprendizaje de una segunda lengua (Zhang, 2010). Estas aplicaciones de Aprendizaje de Lengua Asistido por Computadora (CALL por sus siglas en inglés) han ido evolucionando permitiendo que el estudiante pueda aprender bajo su propio ritmo (Yen, Hou y Chang, 2015); además de poder utilizar Dispositivos de Aprendizaje de Lengua Asistido por Dispositivos Móviles (MALL por sus siglas en inglés) y no sólo una computadora de escritorio (Godwin-Jones, 2017).

Esta adecuación a distintos dispositivos electrónicos ha permitido experimentar con redes y medios sociales, los cuales son un medio para que los estudiantes accedan a material real de distintos temas. Además, promueve la producción e interacción con el profesorado, con sus compañeros de clase, así como integrantes de la comunidad dentro de estas herramientas digitales. De esta manera, el alumno puede fomentar el desarrollo de las principales habilidades en el aprendizaje de un segundo idioma que son: habla, escritura, lectura y escucha.

Uno de los principales recursos que se valoran en las investigaciones realizadas sobre este tema es el blog, el cual facilita la autoría dentro de Internet, esto es dejar un registro generalmente escrito dentro de la web (Castañeda Quintero, 2010). Esta herramienta facilita también a los estudiantes a publicar imagen, video, y/o sonido dentro de una página web con una dirección electrónica única. Los usuarios pueden crear enlaces que se pueden compartir en diferentes sitios, fundar comunidades y recibir comentarios por parte de otros usuarios o espectadores (Zhang, 2010). Algunos beneficios que trae el uso de blogs son: 1. enfoque educativo, 2. disponibilidad permanente para su edición, y 3. estar en contacto con diferentes clases académicas (Shams, 2013).

El correo electrónico es otro instrumento que se reporta en la enseñanza-aprendizaje del inglés. Este medio social puede desarrollar el ánimo en la autonomía e interacción con otros compañeros por parte del estudiante a través de la creación de portafolios de evidencias electrónicos basados en esta herramienta (Khoosf y Khosravani, 2014). Este recurso puede ser suplantado con facilidad por alternativas más interactivas, pero aún es muy recurrente debido a que el estudiante cuenta con tiempo para responder a las actividades que se asignen, ya que la información no se actualiza a la misma velocidad que en un servicio de mensajería instantánea.

Servicios de mensajería móvil se han utilizado también reportando que su versatilidad permite que sean manejados de forma sincrónica (responder la conversación al momento) como asincrónica (interactuar después de que se haya llevado a cabo la conversación). Whatsapp puede llegar a ser una herramienta educativa poderosa que invita a los estudiantes a conversar entre ellos a través de distintas formas, principalmente mensajes escritos; aunque también existen otras opciones. Andujar (2016) señala que estos servicios de mensajería instantánea siguen sin tener mucha presencia dentro de la enseñanza del inglés a pesar de ofrecer servicios como: 1. Interacciones asincrónicas y sincrónicas; 2. Acceso a contenido en la web, 3. Negociación de significado, clarificación y repetición entre usuarios, 4. Accesibilidad para compartir material multimedia como enlaces, videos, imágenes, entre otros.

En el ámbito de las redes sociales, podemos observar que el uso de Facebook se ha enfocado principalmente en la interacción de estudiantes y profesores a través de grupos dentro de la plataforma. Estudios como los de Aydin (2014), Kao y Craigie (2014) y Peeters (2015) dan muestra de los objetivos de mantener una interacción con los estudiantes fuera del salón de clases. Twitter ha sido utilizado como una forma de practicar la pronunciación de palabras en inglés (Antonio Mompean y Fouz-Gonzalez, 2016); la escritura de pequeños textos en inglés por parte de los estudiantes (Alshahrani, 2017); además de la revisión de nuevo vocabulario (Fouz-Gonzalez, 2017). Para incentivar la producción oral por parte del estudiantado de forma sincrónica, Skype ha sido un recurso de fácil acceso gratuito (García Trejos, Díaz Pascuas y Artunduaga Cuellar, 2018)

Las wikis promueven la colaboración entre estudiantes al ser documentos que pueden ser editados por cada uno de los integrantes de un equipo. Wang (2014) recolecta información sobre los sentimientos y actitudes de un grupo de estudiantes al momento de utilizar wikis para desarrollar la escritura dentro de las clases de inglés como lengua extranjera. Asimismo, revisa el valor pedagógico desde el constructivismo: corriente pedagógica que da énfasis al trabajo colaborativo para un mejor desarrollo del estudiantado (Vygotsky, 1983, citado en Ekahitanond, 2017).

3. Estrategia metodológica

3.1 Investigación Basada en Diseño

El enfoque en el que se basa este estudio es el denominado Investigación Basada en Diseño (IBD) propuesta por De Benito Crosetti e Ibáñez (2016) quienes la definen como

“un tipo de investigación orientado hacia la innovación educativa cuya característica fundamental consiste en la introducción de un elemento nuevo para transformar una situación” (p. 1).

Es aquí donde las redes y medios sociales irrumpen dentro de un curso de inglés para ofrecer nuevas alternativas de tener acceso a material real y significativo para el estudiantado.

Los mismos autores señalan que la IBD abarca problemas reales que se identifican a través de los profesionales de la práctica.

“Se trata, por tanto, de teorías para el mundo real más que de grandes teorías del aprendizaje que, en algunos casos, pueden presentar dificultades para proyectarse en unas circunstancias particulares” (p. 4).

Es por esta razón que el análisis institucional es importante elaborarlo previamente a la aplicación de la estrategia didáctica para conocer cuáles son las necesidades específicas de la institución, además de conocer con qué recursos cuentan para llevar a cabo la innovación.

La IBD sostiene que los procesos metodológicos no son rígidos y que el número de etapas puede variar dependiendo de las características del experimento y su entorno, pero generalmente las acciones más comunes consisten en: definición del problema, diseño, desarrollo, implementación y evaluación. Para recolectar los datos se recurrieron principalmente a las técnicas de estudios de caso, donde los alumnos fueron sometidos a la estrategia didáctica basada en medios y redes sociales; y a la observación participante, ya que el profesor fue a la vez el investigador y recogió información a través de su participación directa dentro del experimento (De Benito Crosetti y Ibáñez, 2016).

3.2 Evaluación de aprendizajes: grupos de discusión e informes de autoevaluación

El grupo de discusión se utilizó como una estrategia de evaluación de los aprendizajes construidos por parte de las estudiantes y se complementó con testimonios escritos por las participantes que no estuvieron durante la sesión o que se unieron cuando esta ya había comenzado. El propósito fue recuperar las valoraciones personales y grupales realizadas en torno a categorías que fueron identificadas por el docente-investigador a lo largo del curso.

Porto Pedrosa y Ruiz San Román (2014) sostienen que “la finalidad de los grupos de discusión es la misma, independientemente del colectivo de personas que constituyan el objeto de estudio:

“conocer las opiniones del perfil de población con el que se trabaja acerca de unos determinados temas” (p. 266).

Este instrumento engloba aquellos aspectos que no se ajustan directamente a lo cuantitativo (Callejo, 2002, citado en Porto Pedrosa y Ruiz San Román, 2014).

Respecto a las características del grupo de discusión, Ibáñez (1985, citado en Montañés Serrano y Lay-Lisboa, 2019) señala que es necesario suscitar entre ellas una conversación sobre el tema objeto de la investigación, la cual tiene que estar dirigida por el investigador, se deben tomar notas o utilizar instrumentos de grabación para captar los detalles principales. Se espera que del grupo se extraigan discursos diferentes que serán el principal recurso para analizar los resultados posteriores.

Krueger (Porto Pedrosa y Ruiz San Román, 2014) plantea que en el grupo de discusión la conversación debe ser cuidadosamente planteada, diseñada para obtener información de un área definida de interés, el ambiente debe ser permisivo, por lo que se debe evitar ser punitivo. Los miembros se influyen mutuamente, esto debido a los comentarios que surgen durante el desarrollo. Afirma que la conversación debe ser relajada y cómoda, esto debe ser impulsado por el moderador, quien va a ser el encargado de hacer hablar a los participantes sin condicionarlos a decir respuestas específicas.

3.3 Etapas de la investigación

En la fase de valoración de la IBD, cuyos resultados se presentan en este artículo, se pidió a estudiantes que relataran sus experiencias de aprendizaje como resultado de la estrategia didáctica implementada. Esta fase fue precedida de los siguientes pasos. En primer lugar, se diseñó una encuesta en línea a través de la plataforma Google Forms con el objetivo de conocer los hábitos que tienen los estudiantes universitarios de la institución sobre el uso del internet; el cuestionario aplicado se piloteó antes en una institución universitaria distinta en otro estado de México. La estructura de la encuesta se conformó en tres partes: datos generales (sexo, edad, nivel de inglés, licenciatura, entre otros); acceso a internet (lugares de conexión, dispositivos utilizados, plan de datos, propósitos de su uso, entre otros); y el uso del internet relacionado con su aprendizaje y práctica del inglés. Los resultados mostraron que el entorno digital de los estudiantes era factible que se llevara a cabo la estrategia didáctica.

En segundo lugar, se realizaron entrevistas a autoridades de la institución universitaria objeto de la intervención (director académico y directora de planeación) para conocer el enfoque curricular que asume la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera dentro de las licenciaturas que ofrece. Los directivos resaltan que en 2018 la universidad realizó algunas modificaciones al plan de estudios de tres licenciaturas para incorporar al inglés como asignatura obligatoria en la estructura curricular durante seis semestres o cuatrimestres. Previamente los estudiantes solo tomaban dos cursos de inglés de forma optativa.

El tercer paso consistió en revisar la planeación actual de la materia de inglés IV. Se eligió este nivel considerando que los estudiantes ya cuentan con las habilidades predominantemente productivas más consolidadas: habla y escritura; las cuales estarían reforzadas por sus habilidades preferentemente receptivas: lectura y escucha. Atendiendo a las competencias y temas señalados en el programa de esta asignatura se procedió al diseño de la estrategia didáctica que se implementó en un grupo de estudiantes de la licenciatura en Derecho. El curso fue Inglés IV el cual es considerado por la institución como un nivel intermedio.

La estrategia didáctica utilizó como instrumentos hojas de trabajo diseñadas por el profesor-investigador para cada lección con las que se sustituyó el libro de texto que se utiliza comúnmente en los cursos de inglés ofrecidos por esta universidad. Cada hoja incluye una breve introducción, tabla gramatical, videos de consulta, ejemplos, recursos extra, actividad evaluadora y rúbrica. El diseño de las hojas fue dinámico y flexible lo que implicó que a lo largo del curso se fueran modificando las formas de presentación de sus componentes dependiendo de los sucesos que fueran sucediendo durante las sesiones.

Cabe señalar que durante la fase de implementación de la estrategia didáctica se presentó la contingencia causada por Covid-19. Esto provocó que las últimas tres semanas del ciclo escolar cuatrimestral se concluyeran a través de clases a distancia, lo que favoreció el uso de diversas redes sociales y plataformas de gestión de información que fueron utilizadas durante el curso de inglés.

El grupo de discusión se realizó una vez que las clases habían concluido, cuatro de las cinco estudiantes que integraron el grupo ya habían exentado la materia y solo una tenía que presentar examen final. Las estudiantes conocían desde el inicio del semestre los objetivos de la intervención y aceptaron participar en ella sin importar su estatus respecto a su calificación. El evento se iba a llevar a cabo en el salón de clases, dividido en dos sesiones de una hora cada una. Debido a la contingencia, el encuadre cambió a la plataforma de videoconferencia Zoom, previendo una duración de aproximadamente 90 minutos como lo marca Ibáñez (1985, citado en Montañés Serrano y Lay-Lisboa, 2019).

Para que las alumnas tuvieran presente los temas y la forma de trabajo que se produjo durante el cuatrimestre, al inicio del grupo de discusión se hizo un breve resumen de los temas que se revisaron en cada una de las hojas de trabajo. Además, se mencionaron las redes y medios sociales que se utilizaron durante el curso: Twitter, Facebook, Whatsapp, Instagram, YouTube, Google Drive (carpeta compartida donde se encontraban las hojas de trabajo, actividades de evaluación, lista de asistencia y seguimiento de calificaciones), Correo electrónico, Blog (en formato de grupos de Facebook), Wiki (documento compartido de Google Docs), Google Hangouts (para las sesiones a distancia) y otros (herramienta de recortes en Windows, diccionario Wordreference, y buscador de Google).

3.4 Participantes

En el grupo de discusión participaron las cinco estudiantes que cursaron la asignatura de Inglés IV con la estrategia didáctica aplicada. Como forma de mantener el anonimato de las estudiantes, en los testimonios que compartieron se utilizan nombres ficticios (Camila, Julieta, Renata, Priscila y Andrea). Cuatro de las estudiantes estuvieron presentes a lo largo del desarrollo del grupo de discusión aunque Priscila se unió al grupo cuando se estaba discutiendo el tópico número cuatro, y Andrea no se integró en ningún momento de la sesión. Tanto Priscila como Andrea enviaron sus testimonios por correo electrónico días posteriores de que se llevó a cabo el grupo de discusión.

3.5 Tópicos

Los tópicos que se abordaron en el grupo de discusión fueron definidos a partir de la identificación de categorías extraídas como resultado de la lectura minuciosa de las notas de la bitácora del docente-investigador en la que registró los acontecimientos relevantes observados en cada una de las clases. En la Tabla 1 se definen estas categorías.

Al finalizar el abordaje de los tópicos establecidos en el grupo de discusión, se formularon algunas preguntas motivadas por los participantes sobre las principales redes y medios sociales que revisaron durante el cuatrimestre, y que se espera se inserten en su exposición al inglés de manera cotidiana:

- ¿Qué red y medio social ha tenido mayor exposición para ustedes a partir de que la incorporaron como forma de practicar y aprender inglés?

- ¿Qué red y medio social se les hizo más sencilla manejar? ¿la más complicada?

- ¿Qué red y medio social han incorporado o planean incorporar en su práctica-aprendizaje del inglés y en su ámbito profesional?

- ¿Qué cuenta dentro de las redes sociales encontraron más interesante? ¿Menos interesante?

Una vez concluido el grupo de discusión, se realizó la transcripción y el análisis que asumió un modo descriptivo (Vallés, 1999, citado en Porto Pedrosa y Ruiz San Román, 2014), el cual consiste en un resumen de las intervenciones de las participantes acompañado de citas textuales. En la presentación de los resultados se utilizó el método interpretativo propuesto por el mismo autor de acuerdo con el cual, además de ofrecer fragmentos ilustrativos, el investigador realizó interpretaciones concretas sobre el contenido de las participaciones.

4. Resultados

4.1 Incentivación al aprendizaje

Respecto a la importancia que tuvo para las estudiantes el uso de medios y redes sociales durante su curso de inglés IV, Camila plantea que le fue sencillo acoplarse al uso de estas herramientas digitales. Sin embargo, encontró dificultades al momento de encontrar material a través de los hashtags (#):

bueno, yo de mi parte, sí me acomodé mucho. Había muchas posibilidades que encontrar de las tareas que teníamos que hacer. Pero, por ejemplo, cuando nos hacía utilizar hashtags, a veces no me aparecían como en concreto y tenía que buscar de otra manera para poder hacerlo, y eso para mí se me complicaba mucho.

Julieta resalta la forma innovadora de trabajar que trajo el uso de las redes y medios sociales. No obstante, plantea que en ocasiones los temas no quedaban del todo claros y a veces faltaba revisarlos más en clase:

Pues a mí me gustó la manera de trabajar. Fue nueva, fue creo que muy innovadora. Fue algo como nuevo porque normalmente estábamos acostumbradas a trabajar con el libro de texto. Pues fue una manera nueva de aprender. Por ejemplo, ver los videos en YouTube o buscar las cosas en inglés. Fue algo muy innovador. Pero siento que muchas veces como que los temas no quedaban a lo mejor tan claros únicamente con el video de YouTube, sino que a veces sí era como importante platicarlo más en clase.

Renata resalta, al igual que Julieta, la innovación que percibe en el uso de redes y medios sociales en la clase de inglés; pero igual menciona que algunas veces se necesitaba un repaso extra aparte de los recursos que mostraba la hoja de trabajo:

Pues al igual que mi compañera siento que sí fue muy innovadora su clase. Y no solamente me sirvió para inglés, sino que ahora sé cómo utilizar más la herramienta de Drive, de correo, como que la exploté un poco más y pues eso sí me ayudó. Igual me gustó, que como usted dijo al inicio, que no trabajaba como la vieja escuela, con un libro y fórmulas, sino que pues sí fue muy innovador. Por ahí pudimos utilizar algo que nos gusta como las redes sociales para trabajar. Entonces no se me hacía tan pesado. Pero pues sí, a veces siento que como que en el video no explicaba todo, sino que, no sé a lo mejor reforzarlo en clase o cosas así, pues me hubiera gustado un poco más.

Por su parte, Priscila destacó la utilidad que percibe al integrar en su aprendizaje del inglés “medios que uso mucho (en este caso Instagram) [ya que] salen en el inicio palabras, verbos, explicaciones y me sirve de repaso. En caso de la red social Facebook, la ventaja es que puedo interactuar con mis compañeras y eso es llamativo”.

Andrea consideró que la estrategia fue innovadora porque:

me enriqueció bastante sobre las nuevas tecnologías que cada día se van incorporando más a las personas. Usar Facebook, Twitter e Instagram como herramientas de trabajo para salir de nuestra zona de confort y motivarnos a acercar más el idioma a nuestro día a día a través de las redes sociales que en la actualidad es lo que más usamos fue muy útil y creo que lo seguiremos aplicando en nuestros días. Asimismo, Wordreference como diccionario para resolver nuestras dudas y ampliar nuestro vocabulario en cuestión del idioma.

Respecto a la flexibilidad que provocaban las redes y medios sociales para seleccionar sus recursos, Julieta recalca la variedad de material que obtenía al momento de utilizar los hashtags. Además, resalta también la flexibilidad que existía al momento de entregar los trabajos de evaluación, ya que se les daba dos días académicos posteriores para subir sus entregas a Google Drive:

yo creo que, bueno a mí se me hizo muy flexible trabajar así, sobre todo que usted nos daba las páginas para investigar o nos ayudaba con los hashtags, porque a mí no me costó como trabajo buscar los hashtags, como que sí entendía, o sea tal cual lo ponía así y me salía. Entonces, me fue súper flexible trabajar así, igual la forma en la que mandábamos las actividades, tareas, o la forma de hacer las actividades a mí me fue súper flexible. O sea, tanto como páginas como la manera de trabajar me fue bastante flexible.

Renata está de acuerdo con lo propuesto por Julieta. Además, remarca la facilidad de volver a consultar en cualquier momento los enlaces que ofrecía la hoja de trabajo:

no pues igual sí se me hizo como que muy flexible todas las herramientas que nos proporcionaba, igual con los ejemplos que nos ponía en las hojas de trabajo, creo que también fue muy flexible porque si se te llegaba a olvidar o retomar un ejemplo, pues ahí lo podías tener. Y pues también con los materiales que nos aportaba, con los enlaces.

Camila secunda la opinión de Julieta sobre la flexibilidad para entregar los trabajos dos días académicos posteriores para subir su actividad a Google Drive. Asimismo, apoya la idea de Renata de la permanencia de los enlaces en las hojas de trabajo para consultas posteriores.

Andrea, por su parte, refirió su gusto por el uso de “una plataforma en donde se estuvieran publicando constantemente nuestras actividades y retroalimentación, asimismo las faltas y asistencias, pues este acceso permite estar al día y poner más esfuerzo en nuestras actividades y demás”. Adicionalmente precisó que:

Twitter fue mi fuerte, además de que es una red social donde puedes encontrar tantas cosas productivas y enriquecedoras. La más complicada considero que fue Facebook. Los canales de YouTube para clases en línea como modo de retroalimentación y repaso, para aclarar dudas y aprender.

En las conversaciones del grupo se destacó el desarrollo de habilidades en el idioma. Camila sostuvo que ella considera que desarrolló y tuvo más exposición a la parte de lectura, mientras que le falta desarrollar más la parte del habla:

pues yo considero de mi parte que fue la lectura lo que a mí se me desarrolló más porque, por ejemplo, en cuestiones como del habla todavía había muchas palabras que desconocía o no sabía cómo decirlas. Pero eso fue más como por mí que por las clases de usted.

Por otro lado, Priscila y Julieta consideran que desarrollaron más la escritura en contraste con la lectura. Priscila menciona que: al tener los ejemplos de las actividades antes de una actividad, ya que con esa estructura me basaba.

Julieta, por su parte, considera que desarrolló más la escritura y en un nivel menor la lectura, pero señaló que hizo falta más la exposición a materiales que impulsaran el habla y la escucha:

Yo siento que lo que más desarrollé en este cuarto cuatrimestre fue la escritura. Como que siento que en todos los trabajos escribíamos, siento que… la lectura creo que también la desarrollé un poquito más, pero en donde siento que sí como que nos hizo un poco más, bueno puede ser algo personal, fue tanto la escucha como el habla. O sea, como que todavía hay cuestiones de pronunciar, todavía me cuesta mucho trabajo y en cuestiones de estar escuchando también me cuesta un poquito más de trabajo, pero siento que lo que sí explotamos como bastante fue tanto la lectura como la escritura.

Renata comenta que la lectura fue la parte que más desarrolló. En la parte de escritura tenía que utilizar otros recursos como el traductor de Google. Además, expresa que le faltó mayor exposición a materiales de escucha.

Se destaca también la incorporación de nuevas herramientas que les permiten practicar inglés, Camila señala que empezó a seguir la cuenta de World Economic Forum, la cual proyecta videos de aproximadamente un minuto con textos en inglés que hablan de temas de actualidad. También empezó a seguir algunas cuentas de sus artistas favoritos:

Sí, la de World Economic Forum que nos recomendó. ahí me aparece cada ratito, ahorita lo del tema del coronavirus y todo eso, y siento que de alguna manera me tiene informada como desde ese punto de vista a través de esa página. Y, por ejemplo, yo no seguía a varios de los artistas que usé para mis trabajos, y ahorita que los estoy siguiendo, como que estoy viendo en qué van a trabajar ahora, o si ya no están en el cine o así, ese tipo de cosas, y pues ya. Realmente ya no agregué alguna otra página.

Julieta resalta cuentas en Instagram que están relacionadas al turismo. Señala que su atracción visual y la facilidad de hacer lecturas en inglés le han llamado la atención. Además, ha seguido algunas páginas de artistas y memes.

yo creo que, la página que tengo muy marcada, no sé, como que me gustó mucho ese trabajo, hubo un trabajo, la verdad no recuerdo cuál fue la estructura, espere… que fue donde tuvimos que trabajar con una página de Visit, por ejemplo yo trabajé con la página de Visit Costa Rica. Entonces realmente, seguí esa cuenta y otras de otros países, y me gustó muchísimo trabajar con eso y siento que, primero pues es llamativa la cuenta por el hecho de que es de otro país y porque, bueno… tiene las imágenes, pero no únicamente ver el paisaje sino también ver en dónde está, entonces empiezo como a desarrollar un poco más la lectura en inglés. De las personas, bueno de los artistas que seguía, sí empecé a seguir más, o sea, artistas que hablan inglés, entonces sí empecé a seguir un poco más. La página de Airbnb también la empecé a seguir un poco más, o sea me llegan un poco más sus notificaciones, también la página de The Akward Yeti, la seguí siguiendo y también me gusta mucho.

Renata se inclina más a cuentas relacionadas al vocabulario, además de cuentas oficiales de reservas como Booking:

pues igual yo creo que empecé a seguir más en Instagram. Fueron como artistas y varias referencias de las que nos dio. En una no recuerdo el nombre, pero nos dan como las palabras en inglés que más se usan y nos aparece como una imagen, no recuerdo la actividad en la que hicimos. Y otra fue la de booking.com. No recuerdo muy bien, pero esas fueron las que más me agradaron.

Tanto Camila, Julieta y Renata están de acuerdo que se tuvo una mayor exposición. Camila resalta cómo en su muro de Facebook salen publicaciones en inglés y aprende alguna palabra. Otra forma que comentan las otras estudiantes fue el cambio de idioma en su dispositivo móvil que le permitió a Camila descubrir otras publicaciones: “estoy así como viendo mi Face y viendo a ver qué me topo por ahí y salen varias publicaciones o incluso hasta memes y ya que como inconscientemente cuando leemos un meme, parece que como que se nos queda esa palabra”; a Renata “cambiar el celular o las cuentas al inglés”; y a Julieta “cambiar como la configuración de español a inglés”.

Las estudiantes mencionan que esta práctica de seguir cuentas en inglés la extendieron a otras redes sociales que no se revisaron en el curso como TikTok. Camila comentó también que una actividad durante el curso le permitió interactuar en Instagram con uno de sus artistas favoritos.

4.2 Vinculación de los aprendizajes con su campo profesional

Acerca del impacto que tuvo el uso de medios y redes sociales en su perfil profesional, Julieta resalta que durante la contingencia, el estar familiarizada con los servicios de Google Hangouts y Drive le ayudó a adaptarse más rápido a la situación de transición de clases presenciales a en línea:

Ahorita como que fue muy oportuno empezar a trabajar con estos medios de comunicación electrónicos, porque, por ejemplo, ahorita que está toda la contingencia, yo creo que todas nos hemos dado cuenta, incluso otros grupos en que es muy importante ya empezar a dominar este tipo de medios electrónicos porque es lo que está en boga, es lo que está en uso. Ahorita que está lo de la contingencia, pues realmente sí ha sido muy importante dominar esto, porque son los medios en los que nos estamos comunicando, son los medios en los que estamos teniendo clases en línea. Entonces yo creo que anteriormente en la contingencia ya había tenido un impacto grande en mi vida, laboralmente incluso como lo comentaba Camila, en el despacho, donde estoy trabajando, empezamos a utilizar Google Drive para empezar a subir documentos de una demanda, de un amparo, o sea documentos que son como importantes en el despacho. Entonces yo creo que sí ha sido como importante como muy útil el usar esta tecnología, estos nuevos medios de comunicación. Y ahorita que estamos en la pandemia, pues es súper importante porque muchísimas personas que no tenían ni idea por ejemplo de que existía Google Hangouts o Classroom, Zoom, entonces pues sí es importante como empezar a innovar y qué gusto que usted lo esté haciendo.

Camila está de acuerdo con los comentarios de Julieta. Renata añade que el inglés puede ayudarle a comunicarse con clientes de otros países para ofrecer sus servicios profesionales:

Yo creo que varias personas ahorita no sabían que se podía tener acceso a estas plataformas y la verdad es que inglés fue una de las materias en las que menos se nos dificultó seguir las clases, por lo mismo de que ya habíamos llevado todo esto, bueno al menos yo personalmente sí aprendí un poco más sobre cómo usar Drive, o las cuentas. Creo que en el ámbito profesional es importante porque el derecho ha ido evolucionando y pues con esto es importante que, si alguna vez tenemos un caso, o una persona a la que tenemos que ayudar, que no sea de aquí, de México, pues al menos saber lo básico de inglés para poder entenderla y pues ayudarla.

4.3 Materiales impresos utilizados (hojas de trabajo)

El diseño de las hojas de trabajo en sustitución del libro de texto, permitió vincular al docente-investigador el tema con los intereses de las estudiantes. Al respecto, Camila rescata que los enlaces a los videos y la tabla gramatical fueron de gran utilidad en su práctica posterior:

A mí me gustó mucho así. A lo mejor ya estábamos acostumbradas a utilizar el libro, pero se me facilitó aprender un poco más porque incluso usted agregaba videos, entonces como que eso me ayudaba, todavía si me quedaba alguna duda, a comprender un poco más el tema, cosa que en el libro no iba a venir. Las tablitas que nos ponía ahí, también se me hicieron como muy fundamentales al momento de hacer mis ejercicios, las ocupé bastante. En general considero que está bien.

Para Andrea:

los videos fueron demasiado enriquecedores y sin duda un método diferente de trabajar, [pero] en ocasiones llegué a extrañar el uso del libro y de apuntes en clase para reforzar mis conocimientos, pero al final del día fue un buen método de aprendizaje.

Renata consideró que fue importante haber revisado todos los temas de las hojas de trabajo ya que en el cuatrimestre pasado no terminaron de revisar el libro de texto:

Pues de manera general, igual me gustó porque siento que las otras veces que utilizamos el libro, como que no lo agotamos, queda mucho por ver, y es como que a veces ves algo, a veces no, te saltas las páginas, y de hecho el cuatrimestre pasado tuvimos un problema porque no terminamos el libro, y pues el libro sí lo dan algo… elevado en el precio. Entonces, hablamos con el coordinador para poder terminarlo y en realidad como que muchos temas se repiten y siento que usted ya no lo dio como muy muy breve pero muy digerible.

Julieta añade que, al momento de hacer sus actividades, era de ayuda tener acceso a la hoja de trabajo específica del tema:

pues como dijo Renata, estaba súper digerible la hoja de trabajo. Estaba muy concreta, no explicaba de más, no era así como los libros en que son súper repetitivos sino que al contrario, era muy concreta entonces fue como que fue muy fácil de trabajar, incluso también ayudó bastante el hecho de que por ejemplo cuando nos estaba explicando el tema y hacíamos el ejercicio y hacía otra hoja de trabajo, ayudaba en primera para entender más el tema y en segunda para cuando nosotros hacíamos nuestra tarea, pues teníamos como un apoyo en donde ver en cómo iba una estructura, o si se nos olvidaba algo. Entonces la verdad fue bastante digerible. Me gustó mucho.

Priscila consideró que la hoja de trabajo proporcionada por el docente-investigador en cada lección fue:

una mejor herramienta ya que pudimos abarcar todos los temas programados en el temario, y a veces los libros son desperdiciados y que no abarcan todo el temario y no se usa mucho. Insisto, los vídeos no me fueron de utilidad. La rúbrica me pareció muy útil para resolver las actividades de manera objetiva.

4.4 Condiciones para el uso de medios y redes sociales en el aula

El aula en la que se implementó la estrategia didáctica está dispuesta para clases tradicionales en las que el profesor utiliza el pizarrón y proyector. Particularmente en este salón las estudiantes tenían que mirar a direcciones opuestas debido a que el pizarrón se encontraba en la pared contraria al proyector. Renata y Camila plantearon que la ausencia de cortinas en el salón impidió ver con claridad las imágenes proyectadas durante diversas sesiones:

Lo único que me molestó fue lo de las cortinas, el tema de las cortinas. Porque en ese aspecto sí era un poco tedioso ver, por ejemplo, utilizar el cañón porque yo por ejemplo no alcanzaba a ver. De por sí ahorita uso los lentes, pero yo no alcanzaba a ver porque me entraba toda la luz del sol. Entonces algunas veces me tenía que meter a lo mejor en el celular o así. Pero esperemos que ya para el próximo cuatri las pongan.

Priscila, quien se incorpora en el momento que se aborda este tópico al grupo de discusión, comentó:

a mí me gusta más que me expliquen en pizarrón. Estoy muy acostumbrada a la vieja escuela. Me costó mucho trabajo esto de las carpetas, fue algo muy realmente nuevo. Entonces como que me gustaría que igual y funcionara un poco más la explicación con algo más real porque muchas veces nos explicaba apoyándose de material de YouTube y muy particularmente me gusta más que me expliquen. O hacer un ejercicio o luego hacerlo yo. Y ya, creo que eso es lo único que me gustaría modificar.

Al cuestionarle sobre el manejo del curso en Google Drive respondió:

No, solo era muy chistoso que me decía: subiste un archivo y yo así de como: ¡ah!, ¿qué subí? No sé, como que se me hizo muy complicado al principio, pero después ya, creo que es cuestión de ir conociendo, de ir aplicando. Pero sí, más que nada es eso, la explicación un poco más personal”.

Ante la intervención del docente-investigador que conduce el grupo de discusión en la que expone que la proyección de las imágenes en la pared contraria al pizarrón dificultaba la fluidez de la clase, Julieta opina que al principio a ella también le costó trabajo adaptarse, pero después se pudieron acoplar:

Lo que comentaba usted del pizarrón, lo del proyector que está como en contrario, no sé qué tan bueno o qué tan malo es trabajar así, pero igual siento que nos acostumbramos a trabajar. Por ejemplo, al principio nos volteábamos, pero posteriormente ya trabajamos de manera en que podíamos tener vista al proyector como tener vista al pizarrón. La verdad desconozco cómo se hayan sentido las demás, pero a mí me gustó, o sea siento que me acomodé trabajar así porque ya no tenía que estar moviendo la banca, sino que únicamente, pues volteaba mi cabeza para el pizarrón o para el proyector. Entonces, siento que eso igual como que ya no hubo tanta complicación por la manera en la que acomodamos las bancas. Y ya.

4.5 Relación con otras asignaturas

Priscila consideró que

“fue de utilidad que en varias actividades el profesor incluyó temas de otras asignaturas o que habláramos de ellas”.

Pero, a pesar de que el uso de medios y redes sociales permitió una selección más flexible de los contenidos para abordar cada uno de los temas que establece el programa de la asignatura de inglés, Julieta manifiesta que le resulta aún complicado vincularlos con su campo de conocimiento, el Derecho, por la especificidad que asumen los términos en este:

yo siento que todavía eso, bueno en lo particular verdad, desconozco la opinión de mis compañeras, pero siento que todavía es un poco difícil agregar el inglés a por ejemplo, a lo particular el Derecho, porque por ejemplo, hay varias palabras en Derecho que tienen incluso en español, o sea significan diferentes cosas, por ejemplo la palabra de tenedor, o sea tú piensas un tenedor y te imaginas pues tal cual un instrumento para comida, si un utensilio para comer, cuando pues en realidad en Derecho significa otra cosa. Entonces siento que todavía, o bueno al menos yo no me siento todavía como preparada para ya agregar el Derecho (sic, inglés) a mi vida profesional, O sea siento que, si bien en estructura me dí cuenta cuando hicimos, este tercer parcial que trabajamos con, pasar los apuntes de determinada materia a inglés, o sea siento que hay cosas que ya entiendo, que ya comprendo más, pero siento que todavía hay cosas muy técnicas que son propiamente de Derecho pues que todavía no comprendo muy bien. Muchas veces ni siquiera en español como para pasarlas ya directamente a inglés. Entonces si bien ya entiendo un poco más la estructura y el cómo trabajarlo, todavía siento que me falta como mucho para realmente utilizarlo pues en mi carrera.

Priscila agregó que al elaborar actividades con temas relacionados a su carrera, tuvo el propósito de incluir vocabulario relacionado al área de derecho como un apartado extra que le ayudara a realizar mejor su entregable:

el lenguaje es muy complicado respecto a la carrera de Derecho. Sin embargo, me acuerdo de una actividad que nos dejó, no me acuerdo cuál fue, creo que fue un examen del segundo parcial, donde teníamos que hablar de criminales, no sé si recuerde, o de una serie de Derecho. Entonces en esa actividad yo siento que sí, investigué como vario (sic) vocabulario, no sé si recuerde que dí como una introducción, explicaba más o menos lo que era robo en tienda, robo en banco, y cosas así. Entonces como que de esas cositas todavía me acuerdo. Entonces pienso que en lo que cabe sí hubo algunas cosas que sí nos ayudaron, más que nada, pues sí a enfocarnos en eso, porque varias veces que nos ponía actividades, sí decía relacionado con la carrera, entonces eso también, a pesar de que no es mucho, sí me ayuda a familiarizarme con algunos términos. Y fue algo que me fue de mucha utilidad.

Renata y Camila tampoco se sienten preparadas para darle un enfoque al inglés dentro de su área de conocimiento. No obstante, señalan que sería una buena estrategia tener cursos con propósitos específicos en el área de Derecho:

Renata: no pues igual yo siento que a un libro así como de la carrera, no lo aplicaría. Porque… no sé, tiene muchos tecnicismos y a veces en español. O sea, como que todavía no te adaptas al lenguaje de Derecho y siento que en inglés, como que, bueno yo a mi punto de vista siento que necesitaría como un curso de, pues más especializado a la rama del Derecho.

Camila: Igual que mis compañeras, llevar un curso de Derecho (inglés) jurídico. Ya nos lo había comentado una vez un profesor en primero. Pero no nos daba inglés, nos daba otra materia. Nos decía que eso nos iba a ayudar a fortalecer… pues ahora sí cuando quisiéramos litigar que ahorita es lo que más se hace, pues que nos iba a ayudar bastante. Entonces igual considero tomar un curso de eso o ver si en el mismo temario lo pudieran incorporar como un poquito más.

4.6 Migración de una clase presencial a una clase en línea

Sobre las implicaciones que tuvo el traslado de las clases presenciales a clases en línea ante el aislamiento provocado por la pandemia de COVID-19, Julieta señala que el cambio no fue tan notorio debido a que se había trabajado con el servicio de nube en la materia:

Pues es que en esta clase prácticamente, no recuerdo si fue Renata o Camila, que dije que pues en inglés no sufrimos el cambio, o más bien no sentimos el cambio de una clase presencial a una clase en línea porque seguimos trabajando normal. O sea, lo único que cambió es que ahora nos veíamos por Hangouts, y teníamos la clase, o bueno usted nos explicaba conforme a la hoja de trabajo. Entonces siento que no se sintió nada, entonces no puede haber algo negativo. Algo positivo sí porque ya estábamos trabajando, entonces ya no se sintió el cambio y seguimos trabajando normal. Entonces no sé, creo que no hay nada negativo.

Las valoraciones realizadas por Camila, Renata, y Priscila fueron similares. En general, a las estudiantes se les hizo sencillo migrar a las clases a distancia debido a que todo el material estaba sincronizado en Google Drive. Las horas de clase síncronas se llevaron a cabo a través de videoconferencias en la plataforma Google Hangouts.

4.7 Otras cuestiones

Respecto a las preguntas específicas que se realizaron a modo de conclusión en la última parte del grupo focal, se obtuvieron las siguientes respuestas:

- Instagram, seguida de Tik Tok y en tercer lugar Facebook, son las redes sociales más usadas para practicar y aprender inglés por parte de las alumnas.

- La herramienta digital más sencilla y útil para el aprendizaje fue Google Drive. En cuanto a la más complicada, se generó un consenso acerca de que ninguna les presentó complicaciones para su uso.

- Los grupos de Facebook para practicar inglés entre estudiantes de diferentes licenciaturas y el seguimiento a cuentas de Instagram se propusieron para ser incorporados en sus entornos de práctica-aprendizaje del inglés y en su ámbito profesional.

- Instagram, acompañada de YouTube, les resultaron más interesantes. Del lado contrario, se mencionó Twitter como la que generó menor interés.

5. Discusión y conclusiones

El objetivo principal de este artículo consistió en conocer las valoraciones de quienes integraron el grupo de la materia de inglés IV en el que se aplicó la estrategia didáctica. En esta fase particular se aplicaron técnicas cualitativas de recolección y análisis de información consistentes en la realización de un grupo de discusión en el que se plantearon un total de seis tópicos más algunas preguntas extra relacionadas al contenido e implementación del curso.

Los resultados obtenidos concuerdan con los referidos por Zhang (2010), Yen et al. (2015), y Godwin-Jones (2017) al evidenciar el potencial que tienen los distintos dispositivos electrónicos para impulsar el aprendizaje de una lengua extranjera. Se agrega evidencia de que el acceso a diversos medios y redes sociales permite a los estudiantes ampliar su acceso a fuentes de información y asimismo gestionar sus procesos de aprendizaje.

La fase de la IBD (De Benito Crosetti e Ibáñez, 2016) en la que se involucró a las estudiantes del curso en el que se innovó la enseñanza-aprendizaje del inglés mostró, en general, valoraciones positivas que, una vez conjuntadas, hicieron posible homogeneizar aspectos a destacar (Ibáñez, 1985, citado en Montañés Serrano y Lay-Lisboa, 2019). En la Tabla 2 se sintetiza cada categoría identificada en el grupo de discusión, la cual permite encontrar experiencias favorables para la enseñanza-aprendizaje del inglés, así como aspectos que pueden ser mejorados en futuras aplicaciones (De Benito Crosetti e Ibáñez, 2016).

La sustitución del libro de texto por hojas de trabajo diseñadas por el docente-investigador, incluyendo contenidos acordes con los intereses de las integrantes del grupo, resultó favorable. La hoja de trabajo transmitió la sensación de que el contenido del curso se revisó por completo, además de que hubo concreción en su contenido. Las estudiantes resaltaron el apartado de las tablas gramaticales y los videos que ofrecen información extra sobre los temas. Esto empalma con algunas opiniones sobre la escasez de recursos para explicar el tema, además de abordar de forma más profunda cada uno de ellos. Para futuras aplicaciones y grupos de discusión, será necesario profundizar más sobre otros apartados de la hoja de trabajo que promueven el desarrollo del estudiante; como es la sección de ejemplificación, cuentas de redes sociales con contenido real y la evaluación entregable con su respectiva rúbrica.

En cuanto a los medios y redes sociales utilizados, se detectan algunos aspectos técnicos y de aplicación que necesitan revisarse. Algunas herramientas específicas de ciertos medios y redes sociales, como Twitter y Google Drive, necesitan tener mayor proyección hacia los estudiantes para que se sientan más familiarizados con su uso. Además, es importante replantear el papel del profesor en este tipo de cursos, ya que se demanda una mayor participación de este en la revisión de los contenidos, aparte de formular actividades interactivas que promuevan la práctica de cada una de las habilidades que se requieren en el aprendizaje del inglés fuera de clases (Aydin, 2014; Kao y Craigie, 2014; Peeters, 2015). Este puede ser también un buen momento para promover la autogestión por parte del alumnado en este tipo de cursos, ya que, al incluir varias opciones de selección de material y recursos extra, pueden instruirse técnicas que mejoren su selección de contenido (Godwin-Jones, 2017; Yen et al., 2015).

La utilización de medios y redes sociales en el curso de Inglés IV tuvo también un impacto en la ampliación del vocabulario, la expresión oral y escrita de las estudiantes (FouzGonzalez, 2017; García et al., 2018), aunque se presentaron diferencias entre las habilidades desarrolladas por cada alumna. También impactaron en su ámbito académico y profesional al que se pudieron extrapolar las herramientas de Google Drive, Hangouts, y recortes del sistema operativo Windows. El reto constante es el de incorporar cada vez más funciones de estas redes y medios sociales de una forma transversal que ayude a fortalecer los perfiles de los estudiantes.

En cuanto a las condiciones del aula para introducir el uso de los medios y redes sociales, se observó que la distribución de los espacios, el mobiliario, equipo, así como el uso de cortinas, se adecúa más a una enseñanza de tipo tradicional, pero pueden ser readaptadas con cierto grado de sencillez. La accesibilidad a las hojas de trabajo permitió sostener las actividades a pesar de que se presentaran problemas con la conexión a internet, el proyector no encendiera o faltara un cable, entre otros imprevistos que se presentaron. No obstante, es deseable que se cuente con las condiciones óptimas para asegurar los logros esperados en los aprendizajes.

El uso del inglés en otras asignaturas es una de las áreas de oportunidad más importantes a abordar. Las estudiantes manifestaron aún no tener el conocimiento y la confianza para utilizar el inglés en otras áreas académicas y profesionales. Sin embargo, reaccionaron de manera propositiva ante esta situación y consideraron importante que dentro de su formación se tomen cursos de inglés con propósitos específicos. Este tipo de cursos no es ajeno a la metodología que se utilizó, ya que los contenidos que se planteen a futuro pueden de la misma forma adaptarse a la manera en que se llevó la clase. Se espera que para ese momento los estudiantes ya estén más familiarizados al desenvolvimiento de los cursos y muestren una actitud más productiva y de autogestión.

La migración a una clase a distancia fue uno de los puntos más fuertes dentro de la metodología del curso. Las alumnas manifestaron sentirse preparadas para tomar clases a través de una plataforma de videoconferencia. Esta adaptación también fue de ayuda en sus otras clases. El tener un respaldo en un servicio de nube como lo es Google Drive facilitó el acceso al material de cualquier curso sin interrupciones dentro y fuera del salón de clases. El hecho de que las estudiantes revisaran sus redes sociales constantemente favoreció una mayor exposición del inglés en el día a día ya sea de forma académica o personal.

Por último, los resultados destacan a Instagram como la red social más utilizada por las estudiantes. Esto permitió la incorporación por parte de las alumnas a una mayor cantidad de cuentas, a diferencia de Facebook y Twitter. Esta última en particular, a diferencia de lo expuesto por Mompean y Fouz-Gonzalez (2016), no fue atractiva para las estudiantes. Seleccionar la gama de redes y medios sociales de acuerdo con su funcionalidad y relación con los objetivos de aprendizaje, tomando como base las características del contexto de aplicación, es una tarea que debe desarrollar el docente con miras a acercar el contenido a los intereses y necesidades del grupo. Frente al desencanto que representó Twitter, TikTok empieza a surgir también como una herramienta interesante que permite grabar videos cortos con amplias opciones de efectos que resultan atractivos al estudiantado.

En cuanto al grupo de discusión como instrumento de recolección de las impresiones sobre el curso por parte de las estudiantes, se considera que resultó de utilidad y permitió ahondar en los tópicos establecidos (Porto Pedrosa y Ruiz San Román, 2014). La transición de un encuadre presencial a distancia no mostró grandes complicaciones. Una de las principales diferencias fue la de adaptar el contenido del grupo de discusión de dos sesiones presenciales de aproximadamente 50 minutos cada una, a una sola sesión a distancia de alrededor de 90 minutos. El haber tenido clases previas a distancia a través de Google Hangouts permitió tener nociones sobre la forma en que podrían participar las alumnas en el grupo de discusión.

La contingencia provocada por el Covid-19, que obligó a migrar las clases presenciales a modalidad a distancia, no representó una complicación mayor ya que la estrategia didáctica implementada permitió continuar con el curso sin ningún sobresalto. A pesar de que algunas alumnas mostraron complicaciones o resistencia al momento de utilizar ciertas funciones de las redes y medios sociales seleccionadas para el curso, se espera que durante el transcurso de la contingencia las alumnas sean expuestas en sus cursos académicos a las mismas herramientas digitales o similares. Las redes y medios sociales han sido de los principales bastiones al momento de migrar a distancia el modo de vida personal, académico, profesional, entre otros.

El papel del docente para promover la autogestión del curso y hacerse presente cuando sea necesario ahondar más en los contenidos, es una de las principales áreas de oportunidad. Además, resulta trascendente incentivar al estudiantado a tener mayor confianza para utilizar el inglés en otras áreas académicas y profesionales e incorporar medios y redes sociales para actualizar contenidos y de esta forma hacer más atractivo para el estudiantado el aprendizaje del inglés.

Agradecimientos

La elaboración de este artículo se llevó a cabo dentro del Doctorado en Tecnología Educativa en la Facultad de Informática de la Universidad Autónoma de Querétaro. Externamos nuestra gratitud al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por incluir este doctorado en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) que, con su apoyo académico y económico, es posible la realización de esta investigación.

Referencias

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Notas de autor

*Correspondencia: Ricardo Ariza Covarrubias. Correo electrónico: rariza02@alumnos.uaq.mx.