1. Introducción

El aprendizaje socioemocional de los estudiantes está directamente relacionado con su rendimiento y éxito escolar. Su importancia también se expresa en las recomendaciones que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OECD, 2015) hace respecto a la necesidad de formar niños integrales que sean capaces de entrelazar habilidades cognitivas, sociales y emocionales. Es por esta razón que resulta importante incorporar, dentro del currículo educativo chileno, el desarrollo de habilidades socioemocionales desde el primer ciclo de enseñanza básica, etapa donde se inicia la formación de competencias, habilidades y capacidades que van moldeando la personalidad y la construcción de nuestra autoestima (Haeussler y Milicic, 2014). Estas competencias socioafectivas, junto a los elementos propios de la valoración de sí mismo, constituyen el bienestar socioemocional del estudiante (Berger, Álamos, Milicic y Alcalay, 2014).

En Chile, la Agencia de Calidad de la Educación (ACE, 2017) ha puesto el foco en los indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) de los estudiantes. Con estos indicadores se amplía la concepción de calidad educativa, incorporando elementos para la formación integral de los niños (autoestima académica, desarrollo personal y social), que van más allá de la incorporación del conocimiento académico.

Por lo anterior, se han implementado programas para favorecer el bienestar y desarrollo socioemocional de los niños, como el programa BASE, dirigido a estudiantes de quinto y sexto año de Enseñanza General Básica (Berger, Álamos, Milicic y Alcalay, 2013).

Los resultados de la aplicación de este programa muestran una mejora significativa en la autoestima, la integración social y la percepción del clima escolar.

Éste programa ha mostrado buenos resultados en su etapa inicial de implementación, sin embargo, surge la necesidad de avanzar en la implementación y sistematización de éste tipo de intervenciones, cuyo impacto sea comprobado, o bien, que sirva para el diseño de nuevas metodologías de trabajo en materias socioafectivas.

El Programa Instruccional para la Liberación Emotiva PIELE de Hernández y García (1992), de corte cognitivo-motivacional, creado y aplicado en España, se presenta como una respuesta inmediata y complementaria a dichas necesidades.

El propósito del presente estudio, es comprobar si la aplicación del programa psicoeducativo PIELE, genera un impacto significativo en estudiantes de quinto año de enseñanza básica, específicamente en las variables Autoestima y Desarrollo Socioemocional.

2. Desarrollo

2.1 Intervención Psicoeducativa y el Enfoque Instruccional Socioafectivo

La Intervención Psicoeducativa es una acción organizada que se realiza por lo general en el ambiente escolar. Su finalidad es la prevención, corrección, optimización y compensación de aspectos psicológicos y/o educativos que afectan al estudiante (Román y García, 1990). Además, se relaciona con un conjunto de acciones desarolladas por profesionales de la psicología, psicopedagogos y docentes para potenciar una educación inclusiva (Martín y Sóle, 2011).

Este tipo de programas suelen ser en formatos didácticos que incorporan fichas y pautas de trabajo, con el objetivo de promover y afianzar competencias puntuales en el área personal-social y/o académica, a través de una planificación curricular realizada por los miembros de la comunidad escolar (Trianes, 2012).

En España, en los años 80, surge una línea de trabajo liderada por Hernández y colaboradores, denominados “Programas Psicoeducativos Instruccionales de Educación Socioafectiva”, entre los cuales se destacan: PIE (Hernández y Jimenez, 1983); PIELE (Hernández y García, 1992) y, PIECAP (Hernández y Dominguez, 1993). El objetivo de estos programas es mejorar las habilidades socioafectivas de los estudiantes, desde un enfoque cognitivo-emocional. Los resultados de su aplicación han mostrado mejoras significativas en los niveles de adaptación escolar, social y familiar de los participantes.

La intervención psicoeducativa se realiza en la Escuela, su aplicación es breve, ya que por lo general se desarrolla en doce sesiones y sus resultados son satisfactorios debido a que sus beneficios pueden observarse en un corto plazo. Son instruccionales ya que son ejecutados dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, y su fundamentación teórica radica en lo cognitivo, lo afectivo y lo conativo.

El Centro CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning), realizó en el año 2007 en Estados Unidos un meta análisis de 73 Programas socioafectivos, cuyos hallazgos principales arrojaron que los jóvenes participantes mejoraron significativamente tres áreas principales: sentimientos y actitudes, indicadores de ajuste de comportamiento y rendimiento escolar.

2.2 Autoestima y Aprendizaje Emocional

La Autoestima y el Aprendizaje Emocional son dos conceptos relacionados entre sí y son variables de la personalidad que se van desarrollando en el transcurso de la vida. En este proceso, resulta importante comprender qué tan positivos se ven los niños y niñas respecto a las personas que los rodean y cómo influye esto en la valoración de sí mismos (Zanutti, 2005).

El término autoestima se refiere al sentimiento que surge en el sujeto, como una valoración propia que acompaña a la percepción de sí mismo, en un acto combinado de conocimiento y afectación, forma activa en el cual se incorporan elementos afectivos consecuentes de estima o rechazo (Lannizzotto, 2009). La autoestima se relaciona además con el juicio general que el sujeto realiza respecto de su persona. Este constructo ha sido definido por la literatura como un área básica del funcionamiento humano, relacionada con el bienestar emocional y la adaptación social (Haeussler y Milicic, 2014).

Dentro de la valoración global que realiza la persona de sí misma, existe un grupo de elementos que son significativos en la edad escolar: la dimensión académica, la física, la social, la afectiva, la ética y la espiritual (Haeussler y Milicic, 2014). La dimensión académica se define como la capacidad de la persona para enfrentar con éxito las situaciones de la vida escolar, y se encuentra entre los indicadores de Desarrollo Personal y Social de la evaluación nacional que propone la Agencia de Calidad de la Educación (2016). Por otra parte, la autoestima física, entendida como la capacidad de sentirse atractivo físicamente, cumple en la adolescencia un rol fundamental en la conformación de la autoestima global (Von Soest, Wichstrom y Kvalem, 2015). La correlación entre la autoestima global y la dimensión social tendría un aumento con la edad, lo que se relacionaría directamente con la autonomía de los jóvenes y su independencia (Haeussler y Milicic, 2014; Von Soest, 2015).

Todos los elementos señalados intervienen en la conformación del “sí mismo” a nivel individual, y ello sumado a los factores contextuales del ser humano, construyen lo que entendemos por aprendizaje socioemocional, y refiere al proceso de incorporar una sumatoria de competencias socioemocionales, en un marco contenedor y seguro (Hoffman, 2009).

2.3 Desarrollo Socioemocional

El desarrollo de las competencias socioemocionales dentro del contexto escolar le permite al sujeto una mejor adaptación con su entorno, debido a que aumenta su nivel de bienestar socioemocional y de salud en general y de esa forma, el sujeto puede enfrentar de mejor manera situaciones nuevas o estresantes (Fernández-Abascal, 2009).

En síntesis, la propia percepción y evaluación del sí mismo (autoestima) es la base del Aprendizaje Socioemocional y se relaciona directamente con el bienestar socioemocional, donde además se incorporan elementos como los vínculos nutridos con otros, y una percepción positiva del ambiente (Berger et al., 2011).

En un estudio realizado en España (Morente, Filella, Ribes y Perez, 2017) se determinó una relación directa entre autoestima, competencias emocionales, clima en el aula, nivel de bienestar y rendimiento académico en estudiantes de educación primaria. Los resultados obtenidos señalan que un correcto manejo de las emociones como además una autoestima “sana” se relaciona directamente con un mejor estado emocional de los niños, lo que se refleja en el aula y en los resultados académicos.

Por otra parte, en un estudio realizado en Chile (Berger et al., 2014) se estableció que las perspectivas individuales en lo socio afectivo, tienen directa relación con la autoestima y el propio bienestar socioemocional, sin embargo, deben ser comprendidas y articuladas con factores de contexto, entendiendo que ambas dimensiones son mutuamente dependientes.

La presente investigación se articuló en torno a la siguiente pregunta: ¿Cuál es el impacto de un programa instruccional en el desarrollo socioafectivo y la autoestima, en estudiantes de quinto año enseñanza básica?

El objetivo general de este estudio fue analizar el impacto de la aplicación del Programa Instruccional para la Educación y Liberación Emotiva (PIELE), en el Desarrollo Socioeafectivo y la autoestima de un grupo de estudiantes de quinto año de enseñanza básica.

Los objetivos específicos fueron los siguientes:

Evaluar las variables autoestima y desarrollo socioemocional, de los estudiantes participantes según su grupo y etapa del estudio.

Determinar el impacto de las variables género y grupo de intervención en la autoestima y desarrollo socioemocional.

Describir la experiencia de los estudiantes participantes del Programa PIELE, en relación a su percepción y valoración del Programa en que participaron.

3. Método

La presente investigación, corresponde a una metodología de investigación mixta, con diseño de triangulación concurrente (Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2014).

3.1 Diseño cuantitativo

El diseño cuantitativo fue de tipo cuasi-experimental con “grupos predeterminados”: uno de tratamiento y otro de control. La medición de las variables se realizó en tres momentos: pre intervención, post intervención y post periodo de seguimiento. Para el análisis de los datos se utilizó el Software Estadístico SPSS. Las variables evaluadas fueron Autoestima y Desarrollo Socio emocional.

3.2 Participantes

Los participantes se obtuvieron de una muestra por conveniencia de acuerdo a las posibilidades de acceso a la muestra. Tanto el grupo de tratamiento como el de control, se asignaron al azar debido a sus similares caracteristicas.

En el presente estudio participaron estudiantes de entre 10 y 13 años de edad, pertenecientes al 5° año de educación de enseñanza básica de dos colegios municipales de la comuna de La Serena, con características similares. La muestra experimental se obtuvo en el colegio José Miguel Carrera, con niveles de enseñanza bàsica y media. Su índice de vulnerabilidad estudiantil (IVE) corresponde al 69%. El establecimiento donde se trabajó con el grupo de control, fue el colegio Víctor Domingo Silva, que cuenta con niveles de enseñanza básica completa y media incompleta y con indice de vulnerabilidad estudiantil (IVE) del 71%. Ambos colegios se encuentran ubicados en el Sector de la Pampa, Comuna de La Serena, y son dependientes de la Corporación Municipal Gabriel Gonzalez Videla.

La muestra de estudiantes se obtuvo a través de un muestreo intencional y el acceso a los centros educativos fue acordado dentro de un marco de colaboración por el bienestar y desarrollo socioafectivo de los estudiantes. Posteriormente, al final de la intervención, los resultados se entregaron a ambas instituciones educativas a fin de establecer lineamientos de acción en materias socio- educativas.

La muestra inicial correspondió a 76 estudiantes siendo 39 asignados al grupo control y 37 al grupo de tratamiento. Durante el proceso 20 estudiantes no participaron en alguna de las distintas mediciones, por lo que la muestra final quedó conformada por un total de 56 estudiantes, el detalle de como esta formada la muestra, se presenta en la Tabla 1.

3.3 Variables del Estudio

Variable Independiente

Programa Instruccional para la Liberación Emotiva (Hernández y Jiménez, 1983): Esta variable es aplicada directamente en el grupo de tratamiento de la presente investigación.

Variables Dependientes

Autoestima: Se Refiere al juicio general que el sujeto realiza respecto de su persona. Este constructo ha definido por la literatura como un área básica del funcionamiento humano, relacionada con el bienestar emocional y la adaptación social (Haeussler y Milicic, 2014).

Desarrollo Socioemocional: Corresponde a los vínculos nutridos con otros, y una percepción positiva del ambiente (Berger et al., 2013).

3.4 Instrumentos Aplicados

Test TAE

Para la evaluación de la autoestima de los estudiantes, se empleó un instrumento estandarizado en Chile, denominado “Test de Autoestima Escolar (TAE-Alumno)”, el cual se implementa a través de autoreporte (Marchant, Haeussler y Torretti, 2016). Es un instrumento de screening o tamizaje que mide la autoestima de acuerdo a la norma por curso y edad, su aplicación es para estudiantes de 3° a 8° básico (8 a 13 años). Se compone de 23 afirmaciones (ítems) que el niño debe responder sí o no. Las normas del presente instrumento estan determinados en puntajes “T”, los cuales permiten clasificar a los participantes según se muestra en la Tabla 2.

El TAE Alumno es válido y confiable, correspondiendo a una alta consistencia interna (α = 0,79). Coeficiente Kuder Richardson 20: 0,79; Validez concurrente con el Test de Piers- Harris: Producto-Momento de Pearson: 0,88. El instrumento fue estandarizado en Chile en el año 1997.

Escala de Auto-reporte de Bienestar Socioemocional (ASE)

Es un test de auto-reporte, su aplicación puede ser de forma individual y/o colectiva tanto en el ámbito educacional como clínico, lo que permite que las personas se autoevalúen. Presenta formato Screening o tamizaje, que permite conocer el nivel de aprendizaje socio emocional general de niños de tercero a séptimo año básico (8 a 12 años de edad). Además permite determinar si este rendimiento corresponde a uno de los siguientes rangos del aprendizaje socio emocional según se detalla en la Tabla 3. Esta escala, que fue desarrollada para la población chilena por Milicic, Arab, Alcalay, Berger y Torretti (2009), incluye 52 Ítems (algunos con puntuación inversa) con respuestas del tipo Likert (Me pasa todo el tiempo, me pasa usualmente, me pasa pocas veces, casi nunca me pasa). Presenta una alta consistencia interna (α = 0,94).

3.5 Programa Instruccional Educativo para la Liberación Emocional (PIELE)

El objetivo principal del Programa PIELE es el desarrollo socio-afectivo de los niños y jóvenes, además pretende potenciar el ajuste y socialización personal a través del concepto de atoestima positiva, la capacidad de tolerancia y superación de problemas, el desarrollo social a través de la comprensión, la comunicación y la colaboración con los demás.

En resumen, se pretende fomentar el autoconcepto, la reducción de los miedos, la superación de la tristeza y el desarrollo de la capacidad para tolerar la frustración, promoviendo el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje y las relaciones interpersonales. Se compone de 12 unidades, divididas en secciones que corresponden a objetivos específicos y desarrollados a través de estrategias psico educativas.

3.6 Implementación del programa

Para su desarrollo, se requirió la autorización de dos directores de establecimientos educacionales, pertenecientes a la Corporación Municipal Gabriel González Videla de la comuna de La Serena, los cuales presentan características similares, posteriormente se les dio a conocer el programa de intervención y se les invitó a participar en él.

En cada colegio se eligió un curso del mismo nivel, y a los estudiantes y tutores de estos se les entregó un consentimiento informado en el que se detalla las características de la investigación, el carácter voluntario de su participación y el resguardo de la confidencialidad y anonimato de la información usada. Uno de los grupos predeterminados fue asignado aleatoriamente como el grupo de tratamiento, en el cual se ejecutó el programa PIELE, en tanto el grupo sin intervención fue designado como grupo control.

En Julio del año 2018, se entregaron los consentimientos informados a los tutores de los estudiantes. Los instrumentos fueron administrados por el psicólogo del equipo de investigación en el mes de Julio del mismo año, en horario de clases. Además las instrucciones fueron impartidas de manera oral y escrita para su posterior tabulación y análisis.

A partir del mes de Agosto del año 2018, se realizó una medición pre intervención, seguidamente se implementó el taller PIELE en el grupo experimental durante 12 sesiones de 45 minutos aproximadamente, con una frecuencia semanal durante el horario de clases.

El taller finalizó la última semana de Noviembre del año 2018. Al mes siguiente, se realizó una medición post intervención en ambos grupos. Finalmente se efectuó una tercera medición en ambos grupos en Marzo del año 2019, denominada post periodo de seguimiento, 4 meses después de finalizada la intervención.

3.7 Plan de Análisis

En el caso del instrumento TAE, los puntajes brutos fueron convertidos a puntajes T. Para el instrumento ASE se obtuvo un puntaje bruto. Se presenta una descripción de las variables en la etapa de pre intervención por género, grupo y en total.

Para el análisis estadístico de los datos, se utilizó el Software SPSS, aplicando una prueba t student para muestras independientes, a objeto de determinar si en el periodo de pre intervención los grupos son diferentes o equivalentes en las variables autoestima y desarrollo socioemocional. Posteriormente se compara los grupos en el periodo post intervención y post seguimiento por medio de una prueba t student. Además se realizó una comparación según género, entre hombres y mujeres, para establecer si el programa PIELE impactó más en algún género determinado.

Para evaluar las diferencias de los grupos a través del tiempo se utilizó el ANOVA para medidas repetidas. Para analizar la interacción, entre el factor tiempo y grupo a nivel intrasujeto, se realizaron pruebas univariantes y multivariantes. Se decidió entre las diferentes pruebas, la de esfericidad de Mauchly, si se cumple el supuesto de esfericidad se optó por emplear la prueba univariante de esfericidad asumida, en caso de no cumplirse el supuesto de esfericidad (p < .05) se empleó el estadístico Greenhouse-Geisser pues es recomendado para muestras de menor tamaño.

Para comprobar los efectos del grupo, se empleó la prueba de efectos intersujetos. Posteriormente para comparar las medidas de un mismo grupo a través del tiempo, se segmentaron los datos para los diferentes grupos, y se realizó un ANOVA de medidas repetidas para cada grupo con Bonferroni como prueba post hoc.

3.8 Diseño cualitativo

El enfoque empleado en el área cualitativa de la investigación corresponde a un enfoque fenomenológico, pues busca comprender la experiencia en relación a un fenómeno, en este caso, la participación de los estudiantes en el programa PIELE.

3.9 Participantes

El diseño muestral corresponde a un muestreo de variación máxima a través del cual se busca “la máxima expresión del fenómeno de estudio” (Pérez-Luco, 2018). Para este estudio, se utilizó como indicador la variación en los puntajes de Autoestima y Desarrollo Socioemocional. Los participantes corresponden a estudiantes del programa PIELE, el número de participantes es definido en base a la saturación de información de las categorías a explorar, a) experiencia en el taller b) autoestima c) desarrollo socioemocional, es decir, cuando no se obtiene nueva información o esta información es redundante (Martín-Crespo y Salamanca, 2007).

3.10 Criterios de inclusión y exclusión de los participantes

Criterios de inclusión: Cumplir con uno de los siguientes perfiles:

Bajo puntaje en autoestima o desarrollo socioemocional en la mayoría de las evaluaciones

Alto puntaje en autoestima o desarrollo socioemocional en la mayoría de las evaluaciones Aumento en su puntaje de autoestima o desarrollo emocional a lo largo de las evaluaciones.

Criterios de exclusión: No haber participado de una de las mediciones de autoestima o desarrollo socioemocional.

3.11 Estrategias de producción de información

Previo consentimiento de los padres y estudiantes, se aplicaron entrevistas semi-estructuradas individuales a los participantes con una duración aproximada de 5 a 10 minutos con el objetivo de conocer su experiencia en relación al taller y las áreas trabajadas en este. Estas entrevistas fueron grabada en audio y posteriormente transcritas asignandose un código para cada participante.

3.12 Análisis de la información

El análisis de las entrevistas se realiza por medio del análisis cualitativo de contenido propuesto por Mayring (2000), empleando el programa Atlas-ti.

4. Resultados

Respecto al diseño cuantitativo, se describen las variables autoestima y desarrollo socioemocional en el periodo de preintervención a nivel general, según el género del estudiante y su grupo de intervención. Luego se establece si los grupos son equivalentes al inicio del estudio.

Posteriormente se presenta la evaluación de la intervención y del seguimiento después de un periodo de latencia. Finalmente se presentan los resultados de la intervención a través del tiempo.

El promedio inicial del puntaje en autoestima de la muestra corresponde a 49.66 (DT= 12.72) con un puntaje mínimo de 22 y un puntaje máximo de 81, mientras que el puntaje promedio inicial en desarrollo socioemocional corresponde a 154.84 puntos (DT=19.03) con un puntaje mínimo de 90 y un puntaje máximo de 194.

El promedio de autoestima en estudiantes hombres corresponde a 51.52 (DT= 13.3) y en mujeres a 47.93 (DT= 12.12) respecto el desarrollo socioemocional, el promedio en hombres es de 154.07 (DT= 20.4) y en mujeres de 155.55 (DT= 17.99).

Respecto a la variable autoestima, antes de la intervención, tanto el grupo de tratamiento (M= 46.833, DT= 12.29) como el grupo control (M=52.92, DT= 12.646) presentan promedios de autoestima en la categoría normal. En cuanto al desarrollo socioemocional los promedios del grupo de tratamiento (M=154.03, DT= 20.20) y el grupo control (M= 155.77, DT= 17.923) se ubican en la categoría de dificultades leves en el desarrollo socioemocional.

Posteriormente se realizaron pruebas t student para comparar a los estudiantes según su género. Antes de la intervención los estudiantes no presentan diferencias en autoestima (t(54) = 1.056, p = .296) ni en desarrollo socioemocional (t(54) = -.288, p = .774).

Al comparar a los estudiantes según su grupo de intervención no se observan diferencias significativas entre ellos en autoestima (t(54) = - 1.824, p = .074) ni en desarrollo socioemocional, por lo cual es posible concluir que el grupo de tramiento y de control son equivalentes (t(54)= -0.338, p = .737).

Es posible concluir que los grupos de estudiantes son equivalentes entre sí al inicio del estudio, lo que permite afirmar que las diferencias que se observen posteriores a la intervención no se deben a diferencias previas y posiblemente se deban a la intervención.

A continuación se detalla los promedios de autoestima y desarrollo socioemocional según los diferentes grupos (ver Tabla 4) para luego comparar sus puntajes para establecer el impacto de la intervención.

Respecto al promedio de la autoestima posterior a la intervención, no se observan diferencias significativas entre los grupos (t(39.621)=1.541, p=.117). En relación al desarrollo socioemocional se observa un puntaje significativamente mayor en el grupo de tratamiento con respecto al grupo control (t(54)= 2.286, p= .026).

Es posible concluir que, a corto plazo, la intervención del programa PIELE tiene un efecto positivo en el desarrollo socioemocional de los estudiantes, comparado con un grupo sin intervención.

Para analizar si el taller impactó de forma diferenciada según el género del estudiante, se realizó una comparación por medio de T Student comparando los puntajes de desarrollo socioemocional. Los hombres del grupo de tratamiento (M=168.67, DT= 20.34) con respecto a las mujeres (M=174.93, DT= 22.01) no presentan diferencias significativas (t(54)= -.81, p= .425). Se presentan estos datos en detalle en la Figura 1.

Al comparar los grupos luego de un periodo de seguimiento, o tiempo después de realizada la intervención, no se observan diferencias en autoestima (t(54)= .761, p= .45) ni en desarrollo socioemocional (t(54)=.828, p= .411). Es posible afirmar que, a largo plazo, la intervención no tiene un efecto mayor o menor que un grupo sin intervención.

En la figura 2, se observa la variación de los puntajes de autoestima en las diferentes etapas del estudio. Para evaluar el efecto del tiempo y el grupo en la autoestima, se empleó el ANOVA de medias repetidas; se rechaza la hipótesis de esfericidad (p= .002), el estadístico Green-House Geisser indica que los promedios de autoestima no son iguales en los diferentes tiempos de evaluación (F(1.662,53)= 3.536, p= .041) y que existe interacción entre el grupo y el tiempo de evaluación (F(1.662,53)= 3.536, p= 0.012). En otras palabras las medias de autoestima cambian de foma significativa a través del tiempo y el grupo al cual pertenece el estudiante tiene relación con la variación de sus puntajes, lo que se puede observar en la Figura 2, en que el puntaje del grupo de tratamiento aumenta mientras que el del grupo de control disminuye.

Al analizar los promedios de cada grupo por separado, para el grupo de tratamiento se asume la hipótesis de esfericidad (p= .064). La prueba de esfericidad asumida indica que los puntajes de autoestima en los diferentes tiempos no son iguales (F(2,28) = 9.703, p< .001), es decir, cambian a través del tiempo de manera significativa.

Se realizó una prueba post hoc, la cual indica que el promedio de autoestima (ver Tabla 3) en el periodo post intervención es significativamente mayor que el del tiempo de pre intervención (p < .001) y post seguimiento (p= .042), no se observan diferencias significativas entre otros periodos. Esto permite concluir que la autoestima en el grupo de tratamiento mejora luego de la intervención y se mantiene luego de un periodo de seguimiento.

Para el grupo control se rechaza la hipótesis de esfericidad (p= .001); la prueba Greennhouse-Geisser indica que los puntajes de autoestima son iguales en los diferentes tiempos (F(1.401,24= .631, p = .484). Esto permite concluir que el grupo control no mejora su autoestima de manera significativa a través del tiempo.

En la Figura 3 se detalla la evolución de los grupos en cuanto a su puntaje de desarrollo socioemocional. Para evaluar el efecto del tiempo y el grupo se empleó un ANOVA de medidas repetidas, en el que se mantiene la hipótesis de esfericidad (p= .341). La prueba de esfericidad asumida indica que los promedios de desarrollo emocional no son iguales en los diferentes tiempos de evaluación (F(2,53)= 7.225, p= .001) y que no existe interacción entre el grupo y el tiempo de evaluación (F(2,53)= 2.736, p= 0.069). Es decir, el desarrollo socioemocional cambia a través del tiempo y el modo en que varía sus puntajes no tiene relación con el grupo al cual pertenece.

Además el efecto del factor grupo no es significativo (F(1,54)= 1.681, p= .2), es decir, el nivel de desarrollo socioemocional es el mismo entre los 2 grupos en los diferentes tiempos de medición. Esto debido al carácter longitudinal de las pruebas anova, la cual no muestra cambios en el nivel socio emocional en el largo plazo, puesto que la medicion pre intervencion y post segumiento, se asemejan, teniendo la intervencion un mayor efecto en la etapa post intervención.

Al analizar los grupos por separado, en el grupo de tratamiento se asume la hipótesis de esfericidad (p=.986). La prueba de esfericidad asumida indica que los puntajes de desarrollo emocional en los diferentes tiempos no son iguales (F(2,28)= 8.794, p < .001). Se realizó una prueba post hoc, la cual indica que el promedio de desarrollo emocional (ver Tabla 4) en los tiempos de post intervención (p=.001) y post seguimiento (p=.034) son significativamente mayores que el del tiempo de pre intervención. No se observan diferencias significativas entre otros tiempos. Esto permite concluir que el programa PIELE tiene un efecto positivo a corto y largo plazo en el grupo de tratamiento.

Para el grupo control se rechaza la hipótesis de esfericidad (p=.025). La prueba de Greennhouse-Geisser indica que los puntajes de desarrollo socioemocional son iguales en los diferentes tiempos (F(1.583,24 = 1.022, p= .353).

En síntesis, los resultados permiten concluir que la intervención tiene un efecto positivo a corto y largo plazo en las variables de autoestima y desarrollo socioemocional. En el grupo de tratamiento a diferencia del grupo control, al comparar este impacto, sólo es significativamente mayor a corto plazo en la variable de desarrollo socioemocional.

5. Hallazgos

Se realizaron cinco entrevistas semi estructuradas, y por medio de un análisis de contenido se identificaron 3 categorías principales: experiencia del taller, efecto percibidos del taller y valoración de la autoestima. A continuación se presentan los principales resultados del análisis de las categorías junto a fragmentos de las entrevistas que los ejemplifican.

5.1 Experiencia del taller

Esta categoría dice relación con el vivenciar del desarrollo del taller y la valoración integral de este, por parte de los participantes. Los alumnos manifiestan sensaciones de agrado por una parte y de aburrimiento por otra, en el desarrollo especifico de las actividades como las guías entregadas.

Entrevista 1: “Bien, muy bien así como de que me sentía que podía sacar las cosas que tenía guardadas hace mucho tiempo.”

Entrevista 3: “Cuando hacíamos guías. Porque me daba lata, porque llegaba a cansar igual.”

No obstante muestran una valoración positiva de la experiencia del taller.

5.2 Efectos percibidos del taller

Esta categoría dice relación con la manera en que los alumnos percibieron los efectos generados producto de la implementación de los talleres. En líneas generales, los alumnos perciben una mejora en diversos ámbitos, tales como el emocional, el de la percepción personal, así como también a nivel de curso.

Entrevista 5: “Influyó así bien, me entró altiro pude colaborar bien, todo eso. Así como que me ayudó en todo, todo lo malo que tenía, todo eso.”

5.3 Valoración de la Autoestima post taller

Esta categoría dice relación con uno de los ejes principales abordados por el taller, ofreciendo una valoración a la percepción de la imagen de sí mismo. Se evidencia una mejora perceptible en este ámbito, siendo reconocible por los alumnos entrevistados.

Entrevista 1: “Para mi yo era…seguía siendo inteligente pero era más o menos tontita porque era muy distraída”

Un punto a destacar es la dificultad que muestran los estudiantes para conceptualizar su autoestima, los cambios específicos y diferenciarlo del área afectiva.

Entrevista 4: “Mas o menos igual. Porque estoy estresado, triste; hay muchas cosas adentro.”

6. Discusión

Los Programas de intervención enfocados en la Autoestima y o Desarrollo Socioafectivo, en los últimos años han sido relevantes debido a que se enmarcan en los nuevos lineamientos de acción de la Agencia de la Calidad de la Educación (2017), donde existe una preocupación por el desarrollo integral del estudiante, por lo tanto resulta importante implementar programas exitosos en estas materias.

Los resultados de la presente investigación, muestran que el programa PIELE tiene un impacto positivo a corto y largo plazo, sobre todo en el desarrollo socio emocional de los estudiantes participantes del grupo de tratamiento. Esto se observa en mayor medida a corto plazo, a través de los resultados de pruebas te student y pruebas de medidas repetidas. Por otra parte respecto a los puntajes de autoestima , de acuerdo a las pruebas de medidas repetidas, se observa un impacto positivo en la etapa de post intervención, posteriormente en la etapa de post seguimiento tiende a bajar su puntaje. Mientras que la prueba de t student, señala que no hay un impacto significativo en la autoestima tanto en el grupo de Control como en el grupo de tratamiento en las distintas etapas de medición.

Estos resultados concuerdan con los presentados por otros programas de intervención en variables relacionadas con las áreas de desarrollo personal y afectiva (Rubiales, Russo, Paneiva y Gonzales, 2018; Berger et al., 2014).

Si bien en las percepciones de los participantes se observa una dificultad para la conceptualización de los elementos tratados en el programa, como por ejemplo: miedo, identidad, autoestima y desarrollo socioafectivo, los estudiantes igualmente logran percibir un efecto positivo del programa en ámbitos relacionados con la autoestima y el desarrollo socioafectivo.

Por otra parte es importante mencionar que al inicio del estudio el promedio de autoestima y de los estudiantes corresponde a la categoría de autoestima normal lo que concuerda con lo reportado en otra investigación (Marchant, Milicic y Pino, 2017) donde el 80% de los estudiantes se ubica en esta categoría.

Respecto al desarrollo socio emocional de los estudiantes participantes, su promedio se ubica en la categoría de desarrollo socio emocional con dificultades leves.

En cuanto a la autoestima y desarrollo socioemocional no se observan diferencias según el género de los estudiantes, lo que difiere de lo presentado en otra investigación (Milicic, Arab, Alcalay, Berger y Torretti, 2009), no obstante, se observa una tendencia similar, de una mayor puntuación en desarrollo socioemocional de las mujeres en comparación a los hombres en el grupo de tratamiento del periodo post intervención.

7. Conclusiones

La escuela es una institución educativa donde los estudiantes inician sus primeros códigos de aprendizaje de vida, es en éste lugar donde las relaciones humanas evolucionan en modelos de convivencia social (Berger, 2009). Por tal razón es importante estudiar los ambientes afectivos y relaciones interpersonales que se crean en la escuela, debido a que estos factores van moderando el desarrollo socio-afectivo y las posibles conductas antisociales del niño (Kuperminc et al., 2001).

Es importante intervenir en la escuela en los primeros años de vida del niño, con programas destinados al mejoramiento de la autoestima y desarrollo socioemocional, ya que además el estudiante va construyendo su personalidad y va desarrollando herramientas personales que le permiten establecer relaciones socioafectivas con otros, lo que finalmente favorece la co-construcción de sujetos integrales (Berger et al., 2011).

La aplicación del Programa Español PIELE, en estudiantes de quinto año básico arrojó resultados positivos en cuanto al impacto del programa en los estudiantes, no obstante y a diferencia de otras investigaciones que solo presentan un diseño pre-post intervención (Rubiales et al., 2018), la presente investigación añade una medición denominada post seguimiento, que permite observar un efecto a largo plazo con la aplicación del programa.

En relación a ello, pese a que se observa una leve tendencia a la mantención del impacto luego del periodo de seguimiento, lo que además concuerda con la percepción de los estudiantes sobre el impacto del programa, los resultados de esta medición no muestran diferencias significativas con el grupo control.

Esto puede ser explicado al considerar la autoestima y el desarrollo socio emocional como elementos influenciados por factores relacionados con el contexto familiar, social, cultural y propios del ambiente escolar. Por otra parte es posible que, en general, el impacto de los programas a largo plazo no permita generar los cambios estructurales necesarios para el mantenimiento de estos en el ámbito escolar.

Otras posibles explicaciones, relacionadas a limitaciones metodológicas de esta investigación, pueden ser el reducido tamaño de la muestra que pudo generar errores de tipo II o falsos negativos. Por otra parte, la varianza de la variable autoestima es reducida, es decir, la mayoría de los participantes muestran un adecuado nivel de autoestima al inicio del estudio, dificultando observar mejoras significativas en los puntajes finales a nivel general.

Respecto al impacto del programa PIELE en materias de género, se estableció que no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres. Sin embargo se debe comparar los datos con una muestra de mayor tamaño.

Considerando las limitaciones y fortalezas de este estudio, es necesario desarrollar investigaciones que cuenten con una muestra de mayor tamaño, en las cuales se elijan instrumentos que sean más sensibles a la fluctuación de las variables y que consideren diseños metodológicos que permitan observar a corto y largo plazo los efectos de los programas.

Paralelamente es importante incluir variables que en la literatura tengan relación con la autoestima y el desarrollo socioemocional, como es la edad, nivel educativo de los padres y nivel socioeconómico. Además se deben realizar investigaciones desde un enfoque cualitativo, que permitan conocer la percepción de los estudiantes en materias socioafectivas.

Finalmente, es imprescindible que se destinen recursos y esfuerzos para la investigación e implementación de programas afines de manera más sistemática y continua, para apoyar de manera consistente el desarrollo integral de los estudiantes en las primeras etapas académicas (Agencia de Calidad de la Educación, 2017).

Referencias

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Notas de autor

*Correspondencia: Fabián Aguilera Ahumada. Correo electrónico: fabianaguileraahumada@gmail.com.