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1. Introducción

El uso y la generación de evidencia científica para la mejora escolar son actualmente habilidades necesarias para el ejercicio docente. Así, el uso de investigaciones, por parte de los docentes, está vinculado a una serie de aspectos positivos, entre ellos, un incremento en los resultados académicos de los estudiantes (Godfrey, 2016; Sharp, 2007). También, el uso de la evidencia científica está vinculada a la noción de profesionalismo, ya que los docentes pueden inquirir e investigar sus contextos para así ajustar sus propios valores con los resultados educativos. En la misma dirección, los docentes tienen que poseer la habilidad de involucrarse en un proceso continuo de indagación y análisis para producir la mejora escolar (Godfrey, 2017).

La gestión y generación de evidencia no son habilidades fáciles de adquirir y aplicar. Los docentes requieren de conocimientos, habilidades y entornos que faciliten su aplicación. Por ejemplo, la habilidad de observación es crítica para los docentes, por cuanto genera la capacidad de atender a elementos relevantes de la sala de clase, activar conocimientos disciplinares y pedagógicos pertinentes para la toma de decisiones pedagógicas (Müller, Calgani, Grau, Preiss y Volante, 2013). La capacidad de investigación y el uso de la evidencia es promovida ampliamente por varios autores (Biesta, 2007, 2015; Schildkamp et al., 2018) e incluso, es parte de una política gubernamental de fomento educativo (Agencia de la Calidad, 2018).

En este mismo sentido, la gestión y generación de evidencia en las prácticas educativas son de orden complejo y requieren de una etapa de formación inicial, como de desarrollo profesional docente de forma continua y constante (Feuer, Towne y Shavelson, 2002). Desde el desarrollo profesional docente, la política educativa actual ha tratado de incentivar el uso, dando recomendaciones para establecer equipos de análisis de datos y generar así, procesos de accountability internos que permitan a la comunidad educativa revisar sus resultados e implementar innovaciones con base en evidencia. Sin embargo, la implementación de esto no es una tarea sencilla, los docentes y equipos directivos requieren de los conocimientos y habilidades para hacerlo, no es solo una cuestión de voluntad. En la formación inicial docente se ha considerado que la habilidad de investigación es una competencia fundamental (Agencia de la Calidad, 2018).

Varias universidades han modificado y adaptado sus perfiles de egreso de las carreras de educación o pedagogía para hacer frente a este desafío (Cisterna, Soto y Rojas, 2016; Ferrada, 2019). En Chile, la Universidad de Concepción también lo ha considerado como primordial, y en la última actualización de los programas de estudio, implementados desde el 2016 en todas las carreras de educación o pedagogía, explicita que uno de sus ámbitos de desempeño es la “Planificación y desarrollo de proyectos de investigación”.

Así, uno de los hitos más importantes de la formación inicial docente, respecto al desarrollo de las habilidades de investigación, lo constituye el proceso de seminario de título o trabajo de titulación de los estudiantes (Fajardo, Henao y Vergara, 2015; Ruiz, 1999). El proceso de formación final de los estudiantes de pregrado, en su fase de habilitación profesional, incluye el desarrollo de la tesis de pregrado, que corresponde a una investigación basada en el método científico (Soto, 2005). Es el requisito último para optar a un título universitario o académico y requiere de la aprobación de una comisión evaluadora. Las temáticas o áreas de estudio de dichas investigaciones se enmarcan en los planes de estudios de las diferentes carreras y se alinean con el interés del profesor guía y el de los estudiantes que las desarrollan (Ávila y Rodríguez, 2014; Perdomo et al., 2020). La elaboración de la tesis de grado es una tarea compleja que demanda dedicación y una serie de competencias en las que generalmente los tesistas no se sienten preparados y, a veces, tampoco sienten el acompañamiento docente. De hecho, se cree que es una tarea cognitiva más autónoma, teniendo como antecedente el de haber aprobado sus asignaturas y especialmente la de metodología de la investigación, que en un breve semestre pretende incluir los enfoques cuantitativo y cualitativo; a la que se ha agregado en los últimos años, la alfabetización académica (Carlino, 2003).

Una estrategia para profundizar en aspectos investigativos es la bibliometría, que deriva de los vocablos griegos biblos: ‘libro’, y metron: ’medir`, permite cuantificar diversos aspectos de la ciencia y comparar, medir y objetivar diversos productos relacionados a la creación de conocimiento (García, Gómez, Martínez y Ruiz, 2019). Su unidad de análisis frecuentemente es el artículo científico, ya que es el modo más efectivo de transmitir el conocimiento. Por tanto, la bibliometría se ha centrado más en los artículos científicos que en tesis de pregrado (Corrales-Reyes, 2019). Además, estas últimas no tienen como finalidad su publicación en revistas de corriente principal (Cruz et al., 2020). En este contexto, son menos frecuentes las investigaciones en Chile y Latinoamérica que hayan realizado análisis bibliométricos basados en tesis de pregrado, encontrándose en los últimos cinco años evidencia en diferentes disciplinas: psicología (Mamani, 2018), trabajo social (Zambrano, Sánchez y Vera, 2017), educación (Henríquez, Hernández-Mosqueira, Arcay y Pavez, 2018; Lagos y Pérez-Gutiérrez, 2016; Rebolledo-Rebolledo, 2020), enfermería (Ochoa-Vigo, Ruiz-Garay y Parodi-Carro, 2016), medicina (Castro-Maldonado, Callirgos-Lozada, Caicedo-Písfil, Plasencia-Dueñas y Díaz-Vélez, 2015) y literatura, lingüística, filosofía y psicología (Venegas, Zamora y Galdames, 2016).

A partir de una revisión de los trabajos de tesis de pregrado de los últimos 10 años, el objetivo del presente estudio fue identificar las características estructurales y metodológicas de las tesis de pregrado de las carreras de Educación Básica, Educación Parvularia y Educación Diferencial, desde una perspectiva del análisis bibliométrico. Con estos antecedentes iniciamos una discusión en términos de sus tendencias y posibles ajustes.

2. Metodología

Esta es una investigación cuantitativa de corte retrospectivo. En ella, se realizó el estudio y análisis de variables bibliométricas de las tesis de pregrado realizadas por las y los estudiantes de una Escuela de Educación de una Universidad Chilena, para optar al grado académico de licenciado en educación y optar al título profesional de profesor de Educación Básica, Educadora de Párvulos y Educadora de Diferencial. La unidad de análisis corresponde a las tesis de pregrado de estas carreras, realizadas entre los años 2010 y 2019, esto debido a que en este periodo se implementaron las dos últimas actualizaciones de los planes de estudios. Este estudio es de carácter censal, es decir, abarca a toda la población antes señalada y estudiada durante una década.

Para la extracción de datos, en primer lugar, se identificaron las tesis desde el año 2010 al 2019 de las carreras antes señaladas, depositadas en formato papel en la biblioteca central de la universidad. Posteriormente, se elaboró y utilizó un formulario pre-pilotado por los autores y estandarizado para extraer los datos de las tesis incluidas en formato impreso, con el fin de obtener la síntesis de la evidencia. La información extraída incluida en este trabajo corresponde a la información general de las tesis, aspectos de la estructura y los aspectos metodológicos más relevantes.

Los datos fueron registrados en una base de datos en el programa Excel y representados mediante frecuencia absoluta y porcentual. La información principal se presentó en tablas de resumen. Además, en la discusión se analizaron los resultados por categorías y se entregaron algunas sugerencias, con el fin de estandarizar la aplicación de esta metodología a futuras investigaciones.

2.1 Variables bibliométricas estudiadas

Antecedentes generales de la tesis: informa del número de estudiantes que participaron en la elaboración de la tesis, el grado académico del docente que guió el proceso y el área geográfica donde se llevó a cabo dicho trabajo.

Estructura de las tesis: se precisa sobre la presencia o no de los diferentes apartados en las tesis revisadas. Estas son la introducción, el marco teórico, la metodología, los resultados, la discusión y las conclusiones.

Área de la educación según el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC): dentro de las cuales encontraremos: a) Artes visuales, b) Ciencias naturales, c) Educación física y salud, d) Historia, geografía y ciencias sociales, e) Ingles, f) Lengua indígena, g) Lenguaje, comunicación y literatura, h) Matemáticas, i) Música, j) Orientación, k) Religión y l) Tecnología, m) otro tipo.

Tópicos de investigación desarrollados por las carreras estudiadas: hace referencia a las líneas temáticas que viene desarrollando la Escuela de Educación en los últimos diez años.

Aspectos metodológicos de las tesis: se identificaron los siguientes componentes:

Alcance de la investigación: consiste en aclarar en términos metodológicos hasta donde es posible que llegue el estudio. Con base en el alcance se definió la estrategia de una investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006), dentro de los cuales encontramos los siguientes tipos: a) Exploratorio, b) Descriptivo, c) Correlacional, d) Explicativo, e) Evaluativo, f) Interpretativo, g) Comparativo.

Tipo de diseño: el término diseño se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea, con el fin de responder al planteamiento del problema. dentro de los diseños encontraremos: a) Metodologías cuantitativas (Experimental, Cuasiexperimental, Preexperimental), b) Cualitativas, y c) Mixtas.

Tipo de temporalidad: la temporalidad se refiere al momento en que se recolectan los datos. Los tipos de temporalidad son: a) Transversal, b) Longitudinal, c) Longitudinal retrospectivo, d) Longitudinal prospectivo y e) Prospectivo.

Tipo de instrumentos: esta variable está compuesta por instrumentos de recolección de información, los cuales son: a) Cuestionarios, b) Escala de actitud, c) Prueba estandarizada, d) Instrumento mecánico o electrónico, e) Entrevista (semi estructurada, estructuradas, y no estructuradas), f) Pauta de observación, g) Test o prueba de confección propia, h) Grupos focales e i) Otro instrumento.

Muestra: variable que categoriza la muestra en probabilística y no probabilística.

Tipo de muestreo: los tipos de muestreo que analizamos en este estudio fueron: a) Aleatoria simple, b) Estratificada, c) Por racimo o clusters, d) Por conveniencia o intencional, e) Bola de nieve, f) Por expertos, g) Incidental o accidental y h) Censal.

2.2 Caracterización de los resultados

Se detalla cómo se presentaron los resultados principales de los hallazgos de la investigación. Se identificó el método de análisis, si describen o interpretan resultados principales de las investigaciones.

2.3 Caracterización de las Conclusiones

Representan los hallazgos principales de las investigaciones, los cuales buscan dar respuesta a las preguntas de investigación o darles sentido a los objetivos propuestos, se identificaron las siguientes variables: Responde a los objetivos o preguntas de investigación y si las conclusiones presentan proyecciones o sugerencias para futuras investigaciones referentes a un tema similar.

2.4 Referencias bibliográficas

Son las fuentes primarias utilizadas para elaborar los diversos capítulos de las tesis; se incluyen al final del reporte, ordenadas alfabéticamente y siguiendo un estilo de publicaciones. En esta última variable se profundizó sobre la actualidad de las referencias: se refiere al porcentaje de referencia utilizada no mayor a 5 años antes de la publicación de la tesis revisada. Los porcentajes están detallados a continuación: a) 0 al 20%, b) 21 al 40%, c) 41 al 60%, d) 61 al 80% y e) 81 al 100%.

3. Resultados

En los antecedentes generales se analizaron 383 tesis de pregrado, el 37%, fueron realizadas por dos estudiantes, mientras que solo el 1% fue realizada por 5 estudiantes. En relación con el grado académico del docente guía de las tesis analizadas, el 72% contaba con el grado de magíster y el 24% con el grado de doctor. En relación al área geográfica, el 90% de las tesis fueron realizadas en zonas urbanas, mientras que el 3% fueron realizadas en zonas rurales (Tabla 1).

En relación con la estructura de las tesis, el 89% presentó introducción, el 100% marco teórico y el 99% la metodología. En esa misma línea, el 95% presentó los resultados de la investigación, mientras que la discusión se presentó solo en un 31% de las tesis. Por su parte, el acápite de conclusiones estaba presente en un 98% (Tabla 2).

En relación con las áreas de la educación planteadas por el MINEDUC, se observó que lenguaje, comunicación y literatura es el área más estudiada (22%). Las áreas de inglés, lenguaje indígena y tecnología no han sido estudiadas (0%). Además, se observó que un 44% de las tesis no se pudieron clasificar dentro de las áreas de la educación del currículum chileno (Figura 1).

En la figura 2 se observan los tópicos de investigación desarrollados en los últimos diez años en las carreras de educación. Se evidencia que las principales áreas son diversidad e inclusión (47,1%), formación inicial docente (9,3%) y estrategias pedagógicas (8,7%).

Con respecto a los aspectos metodológicos de las tesis, el alcance de investigación más utilizado fue el descriptivo con un 59%, seguido por el alcance exploratorio y luego el correlacional. Los diseños de investigación que más utilizaron los estudiantes fueron el cualitativo (no experimental) con un 79%. En cuanto a la temporalidad, el análisis no mostró grandes diferencias entre las carreras, obteniéndose un total de 89% de tesis con un enfoque transversal y un 11% con un enfoque longitudinal. Al igual que con la temporalidad, en el tipo de muestra no hubo una diferencia notoria entre las carreras, las muestras de tipo probabilísticas alcanzaron un 7% y las no probabilísticas un 90% y el muestreo más frecuentemente usado fue por conveniencia (89%) (Tabla 3).

La tabla 4 muestra que la mayor parte de los análisis realizados en el apartado de resultados de las tesis son de orden cualitativos (61%), destacándose la carrera de Educación Diferencial con un 73%. El siguiente valor en que se observó una diferencia amplia entre las tres carreras, es en la interpretación de los resultados, ya que en Educación Básica el 61% de las tesis interpretaron los resultados, mientras que Educación Parvularia alcanzó el 35% y por último, Educación Diferencial, en que solo el 24% de las tesis interpretan los resultados (Tabla 4).

Respecto de las conclusiones, los valores son similares entre las tres carreras, por lo que el 91% de las tesis responde a los objetivos y/o preguntas de investigación y un 49% de las tesis presentaron sugerencias y /o proyecciones al finalizar la tesis (Tabla 5).

En la Tabla 6 se presentan los resultados obtenidos al analizar las referencias bibliográficas de las tesis, el 47 % tenía entre un 21% y un 40% de actualización de las referencias, mientras que un 31% de las tesis antes mencionadas, tenían menos de un 20% de actualización de las referencias (Tabla 6).

4. Discusión

Considerando los resultados presentados, hay tres aspectos importantes a considerar y discutir. El primero, tiene relación con los antecedentes generales y la estructura de las tesis; lo segundo, respecto de las áreas desarrolladas; y lo tercero, con el nivel de profundidad metodológica utilizada.

Respecto a los antecedentes generales y a la estructura de los trabajos finales de los estudiantes de estas tres carreras, en general, se observa un logro en términos de la incorporación de los aspectos formales. Se constató, en un alto porcentaje de los trabajos, la presencia de introducción, marco teórico, metodología, resultados y conclusión. Además, un alto porcentaje de los estudiantes respondían dentro de la conclusión a las preguntas de investigación o a los objetivos planteados, esto es importante para realizar un análisis de lo obtenido a través de la investigación (Cigarroa, 2016). No obstante, la discusión es un tema pendiente, ya que un bajo porcentaje la incorpora. Esto es relevante, puesto que en esta sección del trabajo se presentan las reflexiones de los o las investigadores o investigadoras. Además, es la oportunidad para cotejar los hallazgos de la investigación con los supuestos teóricos que se presentaron como base del estudio (Barbón et al., 2019). Asimismo, la discusión permite contrastar las visiones de investigadores(ras) de estudios similares, y así, reafirmar, refutar y/o desestimar presunciones teóricas, hipótesis o visiones sobre el objeto de estudio. La discusión de los resultados es una oportunidad para el diálogo entre enfoques y posturas, es el espacio para plantear las reflexiones propias y para aducir implicancias, tanto pedagógicas específicas, como políticas o educacionales más generales que se relacionan con el fenómeno estudiado (Cigarroa, 2016).

Aun cuando hay múltiples variables que interfieren en la toma de decisión para unificar criterios entre los docentes, en relación con los distintos grados académicos que estos tienen, se ha logrado unificar una estructura dentro de estas tres carreras. No obstante, la experiencia investigativa, el aporte de ideas y sugerencias constructivas y la demostración de seguridad de los tutores en sus habilidades como investigadores, ha sido muy valorada por los estudiantes, ya que esperan ser supervisados por buenos investigadores que demuestren sus destrezas, y a la vez, los guíen en el proceso de investigación (Zuber-Skerritt y Knight, 1986). En esta dirección, el incremento de académicos con grado de Doctor que se encuentren investigando de manera sistemática, permite inferir que se cumplirían en mayor medida estas condiciones.

En relación con las tesis y áreas definidas por el MINEDUC, llama la atención que las áreas de inglés, lenguaje indígena y tecnología no han sido estudiadas en los últimos diez años, dada la gran relevancia que se ha otorgado a través de directrices de las diversas instituciones educativas nacionales (Hepp, Pérez, Aravena y Zoro, 2017). Respecto de las líneas desarrolladas en las carreras, llama la atención que los principales tópicos de investigación de la Escuela de Educación son diversidad e inclusión (47,1%), formación inicial docente (9,3%) y estrategias pedagógicas (8,7%), dejándose de lado otras que, igualmente, son relevantes y destacadas a nivel de políticas públicas como la menos estudiada, la lengua relacionada a la interculturalidad.

En relación con los aspectos metodológicos de las tesis revisadas, la profundidad metodológica de los trabajos finales deja ciertos aspectos para discutir. Uno de los elementos interesantes, es que la mayoría de los trabajos estuvo bajo el alero de las metodologías cualitativas de investigación, teniendo un alcance mayoritariamente exploratorios y descriptivos (Málaga, 2017). Esto implica varias cosas. La primera, pareciera ser que hay una visión dinámica del fenómeno educativo, donde han primado los contextos naturales en las investigaciones (Ruiz Olabuénaga, 1999). Esto es especialmente positivo para la formación inicial docente, porque se define un fenómeno educativo desde una mirada ontológica de realidades en construcción y por ende con posibilidades de cambio (Piovani y Archenti, 2007). La mayoría de los trabajos de investigación son de carácter cualitativo, el que ellos tengan una mirada exploratoria y descriptiva, y sobre todo al vincular la evidencia sobre los bajos grados de interpretación y discusión de los resultados presentado en las tesis, sugiere que la potencialidad de los estudios cualitativos para aportar como una instancia de definición, discusión, y reflexión pedagógica ha sido reducida. Un 47% de las investigaciones cualitativas se han definido desde la investigación acción, lo cual ha sido considerado como primordial para establecer procesos de mejora continua en los establecimientos escolares (Elliott, 2005; Fernández y Johnson, 2015; Latorre, 2008). Es de recordar, que también los datos aportados en esta investigación dan cuenta que hay un bajo uso de bibliografía actualizada, lo que puede incidir en que las discusiones con el estado del arte, de las áreas de investigación desarrolladas, no estén apuntando hacia los vacíos e interrogantes que actualmente se están discutiendo (Rodríguez, 2019).

Los docentes para hacer uso y generar evidencia necesitan de un manejo, ya sea, de las metodologías cualitativas como cuantitativas de investigación. Los resultados reportaron que solo el 18% de las tesis desarrollaron estudios cuantitativos y el 3% de ellos fueron de carácter mixto. Las realidades educativas son complejas y las evidencias que están presentes en los centros escolares son de distintos niveles y naturaleza. Los docentes también necesitan interpretar resultados cuantitativos, establecer tendencias, interpretar los resultados en términos asociativos y poder entender la lógica de las variables y sus dimensiones (Hernández et al., 2006). Esto desde las posturas cuantitativas, es un aspecto que se desarrolla y que los docentes en ejercicio necesitan. También es necesario considerar en metodología, los procedimientos de análisis de la información (Ochoa y Moreno, 2019), considerando que en España, al analizar 43 trabajos de fin de grado de docentes en formación de Educación Infantil (Educadores de Párvulos) y de educación primaria (básica) se evidenciaron serias dificultades en la gestión de la bibliografía y la justificación de la investigación y representación de sus datos (Pérez-Martín y Martínez-Luna, 2017), el insuficiente conocimiento en metodología de la investigación, así como de las técnicas para validar o refutar hipótesis (Crespo y SánchezSaus, 2020).

Por lo tanto, esta investigación ha revelado aspectos importantes de considerar en la formación inicial docente respecto a la instalación de las capacidades de investigación. Por una parte, los estudiantes han reconocido una estructura básica de investigación que les ha permitido desarrollar indagaciones científicas bien estructuradas. Sin embargo, la evidencia sugiere que se requieren esfuerzos adicionales para diversificar y profundizar las herramientas metodológicas para implementar y encauzar las investigaciones hacia aspectos de reflexión pedagógica y discusión de resultados. Además, la instancia de la discusión de los resultados es el apartado o el capítulo donde pueden expresar aquellas competencias necesarias para enfrentar los contextos complejos y siempre dinámicos de lo educativo.

Actualmente, desde la implementación de los nuevos planes de estudio (vigentes desde el 2016), se han establecido nuevas modalidades de trabajo de titulación, siendo una de ellas, la modalidad de diseños didácticos desde la investigación acción, la cual busca, precisamente, ser una instancia de implementación y evaluación de procesos pedagógicos con fuerte carga reflexiva del quehacer docente. También, se reconoce que la formación e instalación de las habilidades de investigación no pueden recaer en una asignatura del plan de estudio, sino que se vislumbra que es un proceso que requiere estar en varias instancias de formación. Es así, como se han incorporado las habilidades de investigación en variadas asignaturas, como son las distintas prácticas progresivas que los estudiantes van realizando a través de su formación inicial, como también en asignaturas complementarias.

Las principales fortalezas de este estudio son que viene a contribuir a la incipiente información que existe sobre análisis bibliométricos a partir de tesis de pregrado, en vista de que en la literatura revisada, es la primera investigación que analiza las tesis de pregrado en estas tres carreras en Chile. Además, para la estrategia de búsqueda, extracción, selección y síntesis de los datos se siguió un proceso riguroso que puede servir de modelo para que otros centros de educación superior puedan desarrollar y aumentar la visibilidad de la investigación realizada en las tesis de pregrado.

En relación con las limitaciones presentes en el estudio, la selección de ítems para determinar las características de las tesis se basó en indicadores bibliométricos que midieron otros artículos, por lo que algunas tesis analizadas carecían de información, catalogando algunas preguntas como ´no se registra´. Otra limitación que no permitió aumentar la muestra o ampliarla a otras carreras o campus de otras ciudades del país es que en la universidad no cuenta con un repositorio digital académico donde puedan albergarse indicadores de producción científica, como lo son artículos publicados derivados de tesis de pre-grado, postgrado, libros, proyectos de investigación, patentes. Por lo tanto, estudios posteriores deberían considerar esta limitante. Otra limitación es la falta de estudios de tesis de grado de Educación, así como el hecho de la falta de divulgación de las tesis en artículos científicos (Corrales, Reyes y Díaz, 2018).

5. Conclusiones

Se evidencia un logro en términos de la incorporación de los aspectos formales en la estructura de las tesis revisadas, que ha permitido desarrollar indagaciones científicas bien estructuradas. No obstante, se sugiere implementar esfuerzos adicionales para diversificar y profundizar las herramientas metodológicas que permitan implementar y encauzar las investigaciones hacia aspectos de reflexión pedagógica y discusión de resultados. Esta evidencia podría ser de relevancia para identificar las características metodológicas de las tesis de grado que se están realizando en estas carreras de educación y las principales líneas de investigación, lo que ayudaría a identificar áreas de conocimiento y condiciones poco exploradas.

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Notas de autor

*Correspondencia: Rafael Zapata Lamana. Correo electrónico: afaelzapata@udec.cl.

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