1. Introducción

El ajuste escolar es uno de los factores con mayor influencia en la vida de los estudiantes de bachillerato, ya que la escuela se constituye como una de las fuentes más grandes de socialización en el trascurso de la adolescencia, por ende, se han realizado varios estudios que buscan identificar los factores relacionados a un buen ajuste escolar (Azpiazu, Esnaola y Ros, 2014; Estévez, Musitu y Herrero, 2005; Martínez, Buelga y Cava, 2007).

En este sentido, el ajuste escolar se define como la capacidad que posee un adolescente para adaptarse a su contexto escolar, esto incluye diferentes factores como el rendimiento académico, las normas escolares, el respeto a los profesores entendidos como figuras de autoridad, la actitud de los estudiantes hacia la escuela y la participación en actividades escolares (Ladd y Burgess 2001).

Para lograr una mejor comprensión del ajuste escolar es prudente identificar las variables que lo componen. Azpiazu et al. (2014) identifican dos grupos: contextuales y personales. Las primeras refieren al entorno y personas cercanas al estudiante; mientras que las segundas se enfocan a cuestiones de índole individual.

Entendiendo que el ajuste escolar es considerado como un fenómeno multifactorial, Moral, Sánchez y Villarreal (2010) elaboraron una escala breve de ajuste escolar con la intención de medir este fenómeno en bachilleres, la cual se divide en tres factores: Problemas de ajuste escolar, que se refiere a cómo se relaciona el estudiante con compañeros y profesores; Rendimiento escolar, que permite identificar cómo percibe el estudiante su propio rendimiento académico; y por último, Interés por asistir a la universidad, entendido como la intención del estudiante de continuar con sus estudios profesionales, ya sea una carrera técnica, una licenciatura, ingeniería, entre otros.

Uno de los factores más estudiados en torno al ajuste escolar es el género, en este sentido Heras y Navarro (2012) realizaron un estudio en el cual observaron el ajuste escolar, la soledad y las conductas agresivas de los estudiantes de secundaria y encontraron que, tanto en el total de la prueba, como en todos sus factores, las mujeres presentan mejores niveles de ajuste escolar en comparación con los hombres.

Cabe mencionar, que otros trabajos han cuestionado las afirmaciones planteadas en el párrafo anterior. Wang, Willett y Eccles (2011) reportan la falta sustancial de diferencias entre género respecto a la implicación escolar. Mientras que, Linver, Davis-Kean y Eccles (2002) señalan que en las investigaciones anteriores los resultados dispares en el rendimiento académico entre hombres y mujeres no solo han ido disminuyendo en las últimas décadas, sino que estas diferencias serían solo atribuidas a ciertas aéreas específicas como las habilidades espaciales y verbales.

Por su parte, la victimización es uno de los problemas más relevantes que enfrentan los estudiantes en la actualidad, esto se hace evidente al observar el incremento de noticias al respecto en los medios de comunicación, así como en el aumento de trabajos de índole científico relacionados con este tema (Abadio et al., 2015; Pilar, 2009).

Antes de profundizar sobre el concepto de victimización escolar, es pertinente señalar que el uso cotidiano de distintas palabras como bullying y victimización ha traído confusiones teóricas, las cuales pueden desembocar en problemas metodológicos y de interpretación, por ello se hace necesario definir claramente estos términos.

De esta manera, al bullying se le entiende como la acción de violencia sistemática que un joven dirige hacia otro en el contexto escolar (Salas, 2015); mientras que la victimización escolar se considera como la percepción que se genera al ser víctima de este tipo de agresiones (Schwartz, Ketchum, Dodge, Pettit y Bates, 1998).

Así, la victimización se entiende como la sensación perjudicial que un estudiante se confiere a sí mismo al sentir agresiones por parte de sus pares, cabe mencionar que es posible que el sentimiento de victimización se presente sin que exista maltrato por parte de sus compañeros (Oldenburg et al., 2015).

En este sentido, Olweus (2013) plantea al bullying y a la victimización escolar como dos caras de una mismas moneda, haciendo referencia con esto, a que ambos fenómenos tienen una relación de causa y efecto. Hacer evidente que bullying y victimización son fenómenos diferentes, pero interrelacionados, permite una mejor comprensión de la violencia escolar y mejorar las acciones de prevención y atención a estos fenómenos.

Es importante mencionar que la victimización no se reduce a agresiones físicas. En este sentido, Cava y Buelga (2018) señalan que existen tres tipos de victimización: física, que se traduce en golpes y empujones que un estudiante recibe por parte de compañeros; verbal, los gritos, burlas e insultos recibidos; y relacional, que consiste en la exclusión social del grupo, la difusión de rumores y las amenazas de terminar con la amistad.

Es importante destacar que, debido a sus características, la victimización física generalmente es la más repudiada y castigada en los ambientes escolares. Ello a pesar de que las de tipo verbal y relacional se presentan con mayor frecuencia y pueden generar afectaciones más graves a los alumnos que las padecen, ya que durante esta etapa la socialización juega un papel fundamental para el desarrollo de los jóvenes (Pozuelo, 2007).

Lo anterior permite identificar que la victimización escolar se puede presentar de manera directa cuando se manifiesta a través de golpes y empujones, y de manera indirecta cuando las agresiones recibidas son de tipo verbal o relacional (Cava, Musitu y Murgui, 2007).

El fenómeno de la victimización escolar puede impactar de una manera negativa a los estudiantes y verse reflejado en diferentes aspectos de su vida, por ejemplo, en la falta de apoyo social, un pobre autoconcepto escolar, bajos niveles de estatus social, bajos índices de aceptación e incluso la deserción escolar (Berger, 2012; Díaz y Bartolomé, 2010; Escobar y Reinoza, 2017).

Una de las variables más estudiadas en la victimización escolar es el género, particularmente se ha encontrado que en ambientes escolares las mujeres presentan menores índices de victimización que los hombres (Serrano e Iborra, 2005; Solberg y Olweus, 2003). Por su parte, León-Moreno, Martínez-Ferrer, Musitu y Moreno (2019) encontraron que los varones presentan una mayor relación entre la victimización y la motivación a la benevolencia, lo que explican a partir del efecto de los modelos de masculinidad en la socialización de los jóvenes, que promueve la justificación de la violencia y en consecuencia facilita el perdón entre ellos.

Por otro lado, se ha desarrollado un número considerable de trabajos que abordan la relación entre la victimización y el ajuste escolar. Por ejemplo, Estévez y Jiménes (2015) estudian las conductas agresivas, el desajuste escolar y personal en los adolescentes. A través de un análisis de regresión logística, lograron identificar una relación entre el ajuste personal y el comportamiento agresivo, lo que permite predecir, altas puntuaciones en sintomatología depresiva, estrés percibido y soledad, así como bajas puntuaciones en autoestima, satisfacción vital y empatía.

Estévez, Inglés, Emler, Martínez-Monteagudo y Torregrosa (2012) identifican que los estudiantes que son victimizados tienden a presentar niveles más bajos de autoestima social y emocional. De esta manera, las víctimas se auto perciben como personas tristes, deprimidas y solas, pero cabe aclarar que en contextos familiares y escolares estas percepciones son más positivas y llegan a niveles similares de los adolescentes que no presentan problemas de agresión. En el mismo sentido, Martínez, Povedano, Amador y Moreno (2012), en un estudio con adolecentes, detectaron una relación negativa entre un alto ajuste escolar y el hecho de ser víctima de actos violentos.

Heras y Navarro (2012) estudian la relación del ajuste escolar con la soledad y la agresividad directa y relacional, obteniendo como resultado que la soledad puede marcar una experiencia escolar negativa en las mujeres, pero no es un factor determinante en los hombres. Además, independientemente del género, los alumnos que presentaban conductas agresivas manifestaron puntuaciones más bajas en los tres factores de la prueba de ajuste escolar.

Por su parte, Moreno (2010) identifica distintas variables que influyen en la victimización y las agrupa en: 1) individuales; 2) familiares; y 3) escolares. Esto le permite identificar una relación entre la victimización, el clima escolar y la actitud hacia la autoridad. Con ello plantea una visión amplia sobre el fenómeno de la violencia escolar y hace evidente que la violencia física y la relacional influyen en la interacción de los alumnos con sus pares y con el personal docente.

De manera similar, Martínez et al. (2007) identifican que las variables escolares del ajuste escolar tienen una estrecha relación con el grado de victimización que manifiestan los adolescentes y a la vez presenta una relación significativa con la satisfacción con la vida de los estudiantes. Otro de los hallazgos de Martínez et al. (2007), fue identificar una relación entre las valoraciones de los profesores y la victimización sufrida por los adolescentes, indicando que, en la medida que el alumno reciba más apoyo por parte de su profesor, así como una mejor situación escolar y social, menor será el grado de victimización que perciba el estudiante. Esto puede deberse a que los estudiantes perciben a sus profesores como una red de apoyo que brinda protección ante posibles agresiones por parte de sus pares.

Los trabajos previamente analizados hacen evidente la relevancia del ajuste escolar y la victimización en el adecuado desempeño de los estudiantes de bachillerato, por ello, el propósito del presente trabajo fue identificar si se presentan diferencias por género entre ambas variables, así como la existencia de correlaciones entre las mismas.

2. Método

La investigación que se presenta se apega al paradigma cuantitativo, contó con un diseño no experimental, transversal y de alcance correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

2.1 Población

La población participante se constituyó por los estudiantes de 8 preparatorias distribuidas en cinco municipios de la Región Altos Sur de Jalisco, México. En este punto es importante mencionar que la educación media superior en México es obligatoria y generalmente la cursan jóvenes con un rango de edad de los 15 a los 18 años, aunque esto no es una limitante. En el sistema escolarizado, el periodo para cursarla es de 3 años y generalmente se divide en 6 semestres (Ramírez et al., 2015).

Específicamente, el Sistema de Educación Media Superior en México muestra un alto grado de heterogeneidad, que se ve reflejado en fuertes diferencias entre las escuelas que lo conforman, resaltando las sociodemográficas como la ubicación y el tamaño de la institución (Solís, 2018); el tipo de escuela, pública o privada; el sistema al que pertenecen que puede ser Estatal, Federal o adscritas a una universidad; el plan de estudios de los cuales los más comunes son el bachillerato general, el técnico y el semiescolarizado (Ramírez et al., 2015; Solís, 2018).

De esta manera, en el mismo sistema de educación media superior conviven escuelas con diferentes planes de estudio y pertenecientes a distintos subsistemas. Que pueden estar ubicadas en grades ciudades con fácil acceso, que cuentan con servicios de internet, bibliotecas, etc. Mientras que otras escuelas se ubican en poblaciones rurales de difícil acceso y cuentan con recursos muy limitados. En cuento al tamaño, la matrícula de algunas escuelas asciende a miles de estudiantes distribuidos en varios salones por semestre, y otras sólo tienen un grupo por semestre o por año escolar y difícilmente superan el centenar de estudiantes.

Atendiendo a lo anterior, se buscó un equilibrio entre las escuelas participantes, con el fin reflejar con la mayor fidelidad posible estas grandes diferencias, de esta manera, de las 8 escuelas participantes 5 son públicas (3 adscritas a la Universidad de Guadalajara y 2 al sistema estatal) y 3 son de carácter privado; 4 están ubicadas en ciudades medias, 3 en poblaciones menores de 10 mil habitantes y la restante enclavada en una población menor a los 3,000 habitantes; en cuanto al plan de estudios 1 es de carácter tecnológico y el resto se apegan al bachillerato general.

2.2 Muestra

Se realizó un muestreo no probabilístico incidental, de esta manera, la muestra se constituyó por los estudiantes que estuvieron presentes al momento de la aplicación de los instrumentos, esto con la intención de captar al mayor número posible de estudiantes. En total participaron 3,198 jóvenes, 1,851 mujeres (57.9%) y 1,347 hombres (42.1). Los criterios de inclusión determinados fueron: la firma del consentimiento informado de parte de los padres y haber contestado la totalidad de los instrumentos.

2.3 Instrumentos

Para medir el ajuste escolar se utilizó la Escala Breve de Ajuste Escolar (EBAE-10) de Moral et al. (2010), que consta de 10 ítems de formato tipo Likert con un rango de 6 puntos, de los cuales, cinco están redactados en sentido inverso (6, 7, 8, 9 y 10). El rango de la escala va de 10 a 60. A mayor puntuación, mayor ajuste escolar. La escala se compone de tres factores: Rendimiento escolar que se enfoca en el desempeño escolar del estudiante; Problemas de ajuste a la escuela, que permite identificar la calidad de las relaciones con compañeros y docentes; y por último, Interés por asistir a la universidad, que evalúa las expectativas de proseguir con estudios superiores.

Para identificar los niveles de victimización se utilizó la Escala de Victimización en la Escuela de Cava et al. (2007), la cual se basa en el trabajo de Mynard y Joseph (2000). El instrumento consta de 20 ítems, los cuales describen las situaciones de victimización directa e indirecta entre estudiantes, las preguntas se presentan en un formato tipo Likert de cuatro puntos (1 = nunca, 4 = muchas veces). A mayor puntaje obtenido, mayor nivel de victimización. La prueba consta de tres factores: a) Victimización física, que mide las agresiones directas como golpes y empujones que sufre un estudiante por parte de compañeros; b) Victimización verbal, que identifica los momentos en los que el estudiante es agredido a través de gritos, burlas e insultos; y c) Victimización relacional que se enfoca en un tipo de victimización más sutil que se ve reflejada en acciones de exclusión social y difusión de rumores en contra de un alumno.

2.4 Procedimiento

En primer término, se presentó el proyecto a las autoridades de las instituciones escolares participantes, con la finalidad de explicar los alcances de la investigación y solicitar su autorización. Una vez obtenidos los permisos correspondientes y en conjunto con las autoridades escolares se hizo llegar un consentimiento informado a los padres y tutores de los estudiantes menores de edad, esto con la intención de informar los pormenores de la pesquisa y recabar la anuencia de participación de sus hijos.

Antes de iniciar el trabajo de campo se acordó con los directivos de cada escuela acudir directamente a los salones para el llenado de los instrumentos, por lo que cada institución determinó las fechas y horarios más adecuados. Esto permitió captar al mayor número de participantes posible y a la vez disminuir la afectación de las labores escolares.

Una vez en las aulas se explicó a los estudiantes los alcances del estudio, se les garantizó el anonimato de sus datos y que estos serían utilizados únicamente con fines académicos; así mismo, se les dio a conocer el carácter voluntario de su participación y que en cualquier momento de la aplicación podían abstenerse de participar en el estudio. En promedio la aplicación de instrumentos duró 30 minutos por salón.

Los datos obtenidos se procesaron en el programa Excel, lo que permitió un mejor manejo de los mismos.

2.5 Análisis de datos

Una vez constituida la base de datos, se realizaron análisis descriptivos que permitieron obtener los porcentajes y las frecuencias en torno al grado de victimización y de ajuste escolar que manifestaron los participantes. Para identificar las diferencias entre grupos se utilizaron distintas pruebas, en un primer terminó se corrió la prueba Kolmogorov, con la cual se detectó que no existe normalidad en la distribución, por lo que se determinó utilizar la prueba de U de Mann Whitney para la comparación entre grupos. Este análisis se complementó con el índice R de Rosenthal, el cual permitió identificar la magnitud de las discrepancias entre grupos. Por último, se realizaron análisis bivariados para detectar diferencias entre grupos y correlaciones entre variables, para ello se utilizó la prueba estadística rho de Spearman. Todo esto se realizó con el paquete estadístico SPSS, 25.

2.6 Consideraciones éticas

En materia de consideraciones éticas, se administró un consentimiento informado, el cual fue firmado por el tutor o tutores legales de los bachilleres. Antes de iniciar la aplicación se explicó a los participantes el propósito de la investigación y sus alcances. Se mencionó que la información obtenida sería utilizada únicamente con fines académicos, se garantizó el anonimato de sus respuestas, la no divulgación de información individual y se reiteró que la participación en el estudio era totalmente voluntaria.

3. Resultados

A continuación, se analizan los estadísticos descriptivos de las pruebas aplicadas, así como de los factores que las componen. Este ejercicio permitió un primer acercamiento a las variables estudiadas en la población donde se llevó a cabo la investigación. En primer término se muestran los resultados de la prueba de Ajuste escolar y sus factores (Tabla 1).

Se aprecia que en el total de la prueba se presenta una media de 48.59, lo que en general indica un ajuste escolar alto. Por lo que toca a los factores de la prueba, se reportan puntajes que oscilan entre altos y medios, lo que indica que en general los estudiantes no enfrentan problemas graves de ajuste escolar.

Los resultados anteriores se complementan con la Tabla 2, que muestra los porcentajes por rango en la prueba de ajuste escolar y sus factores.

Entre los resultados más sobresalientes se puede observar que, en general, los estudiantes se encuentran ubicados entre un rango alto y medio de ajuste escolar, teniendo un 50.5% de alumnos ubicados en un rango alto, mientras que 49.2% se encuentran en un rango medio. En cuanto a los factores de la prueba, destaca que el rendimiento escolar como la variable donde se presenta un mayor porcentaje de alumnos que se evalúan de manera negativa con 10.6% en el nivel bajo, mientras que sólo el 1.3% manifestó altos niveles de problemas de ajuste a la escuela.

Para continuar con los análisis descriptivos, en la Tabla 3 se presentan los resultados de la escala de victimización escolar.

Destaca que en el total de la prueba la media obtenida es de 27.32 con una desviación estándar de 8.930. Esto permite afirmar que en general la victimización se presenta en un nivel bajo y poco generalizado en las escuelas estudiadas. Sin embargo, es necesario señalar que se registraron casos en los que se presentaron altos puntajes de victimización y aunque se trate de casos aislados es necesaria su identificación y atención adecuada.

Por lo que toca a los factores de la prueba de victimización, se aprecian condiciones similares a las reportadas en el total de la prueba. En este punto destaca el factor de victimización relacional como el que presentó puntuaciones más elevadas, aunque de manera similar se mantiene dentro de los rangos bajos.

Con el fin de complementar la tabla anterior y comprender mejor las características generales de la victimización en las escuelas estudiadas, en la Tabla 4 se presenta el porcentaje de estudiantes por rangos de victimización.

Destaca que la mayoría de la población manifiesta bajos niveles de victimización con un 80%, aunque es importante mencionar que, el 19.5 % se ubica en niveles intermedios de victimización y el 0.5% expresa rangos altos de victimización en general. Cabe señalar que el factor que obtuvo un mayor porcentaje de rangos elevados fue el de victimización verbal con un total de 1.3%, seguido de la victimización relacional con el 1%. Aunque en primera instancia estos datos indican niveles bajos de victimización, se hace necesario considerar estrategias para la atención adecuada y oportuna a quienes padecen este tipo de situaciones.

Para identificar las diferencias por género en el ajuste escolar de los estudiantes se aplicó la prueba de U de Mann Whitney, esto debido a la ausencia de normalidad. La Tabla 5 permite identificar la existencia de diferencias significativas entre hombres y mujeres, tanto en el total de la prueba de ajuste escolar (Z=-6.309; p=.000), como en sus tres factores: Rendimiento escolar (Z=-3.297; p=.001); Interés por asistir a la universidad (Z=-4.196; p=.000); Problemas de ajuste a la escuela (Z=-5.580; p=.000).

Destaca que en el total de la prueba las mujeres alcanzaron 1687.29 puntos contra 1478.86 por parte de los hombres. Una situación similar se registró en los factores de Rendimiento escolar e Interés por asistir a la universidad, donde las estudiantes alcanzaron rangos promedio de 1645.26 y 1653.10 respectivamente, mientras que los rangos de los varones fueron de 1536.62 y 1525.85 para cada caso. La única variable en la que los hombres registraron rangos promedios más altos fue en Problemas de ajuste a la escuela, donde ellos alcanzaron 1705.03 y ellas 1525.70. Estos resultados en conjunto indican un mejor ajuste escolar por parte de las mujeres. No obstante, al identificar el tamaño del efecto se detectó que tales diferencias entre hombres y mujeres eran pequeñas, pues en todos los casos los valores de r son inferiores a .15.

El siguiente análisis consistió en identificar las diferencias por género en la victimización escolar. Nuevamente se utilizó la prueba U de Mann Whitney para cumplir con el cometido. Los resultados muestran diferencias significativas en el total de la prueba de victimización (Z=-2.761; p=.006), así como en los factores de victimización verbal (Z=-6.563; p=.000) y victimización física (Z=-9.258; p=.000). Por otro lado, aunque el factor de victimización relacional no presentó diferencias (Z=-1.415; p=.157), es la única dimensión donde se aprecia una tendencia más alta de victimización en las mujeres (Tabla 6).

Es posible apreciar que en todas las variables en donde se detectaron diferencias significativas los hombres manifiestan mayores niveles de victimización percibida. En este sentido, para el total de la prueba de victimización los varones manifiestan un rango promedio de 1652.04 contra 1561.26 por parte de las mujeres. Por lo que toca a los factores de la prueba, en la victimización física los estudiantes presentaron un rango promedio de 1737.79, mientras que ellas reportan una puntuación de 1498.86. Una situación similar se presenta en el factor de Victimización verbal donde la puntuación de ellos registró rangos de 1722.39 contra 1510.07 de las mujeres. En cuanto al tamaño del efecto, la r de Rosenthal arrojó puntuaciones menores de .16 en todos los casos, lo que indica que las diferencias en cuanto a victimización entre hombres y mujeres son bajas.

Por último, se aplicó la prueba estadística de rho de Spearman para identificar las correlaciones entre las variables estudiadas (Tabla 7), esto debido a que las mismas no presentaron una distribución normal. Destaca que el Total de Ajuste escolar presenta una relación baja de carácter negativo con el total de la prueba de victimización y con sus tres factores, lo que indica que a mayor victimización menor ajuste escolar, en otras palabras, un alumno que sufra de victimización presentará dificultades para lograr un adecuado ajuste escolar, ya que los estudiantes que se perciban como víctimas, no tendrán un buen concepto del ambiente en el cual se desarrollan, lo que a su vez, ocasionará que no tenga un sentimiento de pertenencia en su grupo.

Otro elemento a destacar es que la única variable que no presentó correlaciones con la prueba de victimización ni con sus factores es el interés por asistir a la universidad. Esto indica que en los estudiantes de preparatoria la aspiración de realizar estudios superiores no se ve influida por el hecho de ser o no violentado.

Vale mencionar que los mayores índices de correlación se presentan entre la variable de Problemas de Ajuste y la Victimización y sus factores, donde el total de victimización y los factores de victimización relacional y victimización verbal presentaron correlaciones moderadas y positivas, mientras que con el factor de victimización física se registró una correlación baja y positiva.

Así mismo, se puede observar que la victimización se encuentra relacionada con el rendimiento escolar, así como con la mayoría de los factores de la prueba de victimización. Cabe mencionar que el único aspecto que no se encuentra relacionado es la victimización física.

4. Discusión

En el presente estudio tuvo como propósito principal identificar si existe relación entre las variables de ajuste escolar y victimización en estudiantes de preparatoria; además de detectar si se presentan diferencias por género en ambas variables. Esto con la intención de generar referentes empíricos que coadyuven a la comprensión de los fenómenos estudiados.

En primera instancia, es necesario subrayar que la gran mayoría de los participantes se encuentran entre los rangos medio y alto de ajuste escolar, obteniendo en conjunto un 99.7% mientras que solo el .3% de los alumnos se ubicaron en un rango bajo o inadecuado. Los niveles de ajuste escolar detectados concuerdan con los hallazgos de Antonio-Agirre, Azpiazu, Esnaola y Sarasa (2015), quienes mencionan que los adolescentes entre los 15 y 18 años presentan un mejor ajuste escolar a los estudiantes de menor de edad.

Por lo que toca a la victimización, se puede observar que las escuelas estudiadas no presentan niveles graves de victimización escolar, ya que el 80% de los encuestados se ubica en rangos bajos de victimización. Sin embargo, es importante mencionar que el 19.5% y el 0.5% se encuentran en niveles medios y altos respectivamente. Considerando esto último, los resultados del presente estudio concuerdan parcialmente con los hallazgos de diversos trabajos que han encontrado niveles generalizados de victimización (Chacón, Castro, González, y Zurita, 2018; Ruiz, Arense, López y Torres, 2014), por lo que sería prudente establecer programas que permitan la detección y atención oportuna de estas problemáticas.

Respecto a los tipos de victimización, también se detectaron niveles bajos, siendo la verbal la que muestra porcentajes más elevados, con 21.8% de los estudiantes en nivel medio y 1.3% en nivel alto. De nuevo, estos resultados se alinean con lo encontrado en trabajos previos donde la victimización verbal es la más frecuente entre los estudiantes (Chacón et al., 2018; Ruiz et al., 2014). Esto puede deberse a que se subestima este tipo de victimización al confundirse con juegos, por lo que no es sancionada.

En cuanto a diferencias de ajuste escolar por género, el resultado del total la prueba del estadístico U de Mann Whitney (Z=-6.309; p=.000), permite afirmar que existen diferencias significativas. En este sentido, las diferencias identificadas muestran un mejor ajuste por parte de las mujeres tanto en el total de la escala, como en los tres factores que la componen. Estos resultados concuerdan con los hallazgos de Heras y Navarro (2012), y permiten afirmar que las mujeres presentan un mejor ajuste escolar que los hombres. Esto quizás se deba a que las mujeres son más disciplinadas, generan mayores expectativas en la educación y presentan mayores niveles de empatía en comparación con los hombres, lo que en conjunto les permite un mejor ajuste escolar.

Respecto a la victimización, la prueba U de Mann Whitney de nuevo permitió encontrar diferencias significativas por género (Z=-2.761; p=.006) para el total de la prueba, donde los hombres presentan un mayor grado de victimización que las mujeres. Esta situación se alinea a lo encontrado por otras investigaciones (León-Moreno et al., 2019; Serrano e Iborra, 2005; Solberg y Olweus, 2003) y puede explicarse si se considera la presión social que empuja a los hombres a comportamientos agresivos con el fin de alcanzar un cierto estatus entre sus compañeros, mientras que a las mujeres las impulsaría a evitar este tipo de acciones.

Es pertinente puntualizar que en el factor de victimización relacional no se detectaron diferencias significativas por género (Z=-1.415; p=.157). En este sentido, los resultados de investigaciones previas respecto a este tema son contradictorios, pues, mientras Pozuelo (2007) observó que las mujeres están más expuestas a este tipo de victimización, otros trabajos han encontrado resultados similares a los de la presente investigación al no detectar diferencias significativas en los niveles de victimización relacional entre hombres y mujeres (Chacón et al., 2018; Ruiz et al., 2014). Estos comportamientos similares pueden deberse a que este tipo de victimización es menos visible, lo que hace más complicada su identificación, por tanto, es más factible que hombres y mujeres la practiquen en los mismos niveles.

En cuanto a la correlación entre variables, se observa que existe relación significativa entre la victimización y el ajuste escolar en estudiantes de bachillerato, esto a través de la prueba estadística rho de Spearman que para el total de ambas escalas arrojó una correlación baja y negativa. Esto permite afirmar que los alumnos que presenten altos índices de victimización escolar mostrarán menores niveles de ajuste escolar, resultado que se alinea con los hallazgos de Van Der Ploeg, Steglich, Salmivalli y Veenstra (2015) quienes reportaron que los estudiantes que padecieron victimización de manera frecuente y los que fueron acosados por varios agresores, presentaron niveles más altos de problemas de ajuste psicosocial y escolar.

En el mismo sentido, Estévez y Jiménez (2015) observaron que los alumnos que estaban siendo afectados por conductas agresivas en las escuelas presentaban bajas puntuaciones en factores relacionados con el ajuste escolar como la actitud hacia escuela/profesorado y la implicación académica.

El único factor en el que no se detectaron correlaciones fue en el interés por asistir a la universidad con el total de la prueba de Victimización y sus tres componentes, resultado que se contrapone con lo encontrado por Heras y Navarro (2012) quienes reportaron que en la medida que los niveles de agresión directa aumentan, disminuyen las expectativas académicas. Estas discrepancias se pueden deber a que el estudio referido se realizó en escuelas de nivel de secundaria, por lo que su población puede ser más vulnerable a las agresiones, mientras que el presente estudio se enfocó a estudiantes de bachillerato, quienes pueden contar con una mayor expectativa de continuar sus estudios y generar la idea de que las agresiones por parte de otros estudiantes disminuirán al ingresar a un nivel superior, en este caso la licenciatura.

Destaca que el factor de problemas de ajuste a la escuela presentó correlaciones positivas moderadas con el total de victimización y con los factores de victimización relacional y verbal, lo que se alinea con los hallazgos de investigaciones anteriores (Armero, Bernardino y Bonet, 2011; Sánchez y Fernández, 2007; Trujillo y Romero-Acosta, 2016). Estos resultados son relevantes, pues permiten plantear que la violencia indirecta tiene consecuencias más fuertes que las agresiones directas. De tal manera, sentirse solo, ser excluido del grupo de estudiantes o ser objeto de constantes burlas por parte de sus compañeros influye más en la socialización y en el ajuste escolar que el ser agredido físicamente. En este sentido, se hace evidente la importancia de contar con un grupo de amigos que en momentos de dificultad brinde apoyo moral al estudiante.

En general, y de acuerdo con Martínez et al. (2012), se puede afirmar que el ajuste escolar y la victimización se asocian de manera negativa, lo que se traduce en un elemento de vital importancia para comprender la convivencia escolar, esto, a partir de reconocer que en la medida que los estudiantes presenten un mejor ajuste escolar, tenderán a padecer menos problemas de victimización.

5. Conclusiones

El presente trabajo permitió identificar que en general los estudiantes participantes presentan niveles altos y medios de ajuste escolar y bajos niveles de victimización, lo que señala un adecuado ambiente escolar en las instituciones participantes. Sin embargo, no debe pasar desapercibido que, aunque son pocos, existen alumnos que presentaron puntajes negativos en ambas pruebas, por lo que es recomendable derivarlos para su adecuado tratamiento. En este sentido, la presente investigación permitió generar información válida para que las instituciones participantes implementen acciones específicas, con la finalidad de ayudar a los adolescentes que estén en este tipo de situaciones.

Por otro lado, las correlaciones detectadas, hacen evidente que el ajuste escolar se correlaciona de manera negativa con la victimización, por lo que es recomendable que cuando se establezcan programas para mejorar el ajuste escolar, estos contemplen los problemas de victimización, poniendo especial atención en la victimización relacional y verbal ya que son las que más afectan al ajuste escolar.

En cuanto a las diferencias por género e institución, los resultados mostraron la existencia de diferencias significativas en la mayoría de los análisis realizados, lo que permite afirmar que estas dos variables son relevantes para la comprensión de la victimización y el ajuste escolar.

Reconociendo los alcances y limitaciones de la presente investigación, es pertinente proponer futuros estudios dirigidos a poblaciones con características diferentes (otros niveles educativos y otros contextos); apoyados en estrategias más sofisticadas (estudios longitudinales, análisis multivariados); y/o metodologías cualitativas, que permitan profundizar en el conocimiento de las variables estudiadas.

En el mismo sentido de la propuesta anterior y, reconociendo que tanto la victimización como el ajuste escolar tienen un carácter multidimensional, se propone realizar futuros estudios que contemplen otras variables como el bullying, con la finalidad de verificar los niveles de acoso escolar o si sólo únicamente existe el sentimiento de victimización, el autoconcepto, el apoyo familiar, entre otras. Esto con la intención de ampliar el conocimiento de las variables asociadas a la victimización y al ajuste escolar.

En síntesis, los hallazgos en torno a la presente investigación pueden convertirse en un referente para tomar decisiones e implementar acciones en torno a la victimización y con esto propiciar un mejor ajuste escolar entre los estudiantes y, sobre todo, permite observar desde la perspectiva de la investigación científica la relación existente entre el ajuste escolar y la victimización escolar y cómo estas variables pueden afectar a los estudiantes de bachillerato.

Referencias

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Antonio-Agirre, I., Azpiazu, L., Esnaola, I., y Sarasa, M. (2015). Capacidad predictiva del autoconcepto y la inteligencia emocional en el ajuste escolar autopercibido. Bordón. Revista de Pedagogía, 67(4), 9-25. https://doi.org/10.13042/bordon.2015.67401.

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Notas de autor

*Correspondencia: Ignacio Pérez Pulido. Correo electrónico: iperez@cualtos.udg.mx.