1. Introducción

Las universidades son organizaciones que poseen relevancia social para las comunidades y por ello se han comprometido con objetivos de mayor accesibilidad a la educación, (Doyle y Brady, 2018), evidenciando que la educación superior es importante en el desarrollo de cada país (Santos y Gonçalvez, 2018), y por ello, “el desafío de las universidades es involucrarlas a la sociedad” (Figueroa et al., 2019, p. 72).

Por esta razón, las instituciones de educación superior deberán asegurar una educación de calidad y un modelo que permita comprender cómo se miden y controlan los procesos de una institución educativa, al igual que considerar el estilo de liderazgo empleado para ello. De hecho, la literatura sostiene que el proceso de evaluación de la calidad impacta en los sistemas de gestión institucional, mejorando tanto los procesos de toma de decisiones de los directivos universitarios, como la enseñanza y desarrollo de las competencias docentes, entre otros (Kooli, 2019).

Al respecto, para otorgar una educación de calidad resulta fundamental utilizar un modelo de dirección que permita guiar a la institución y analizar los impactos que generan. Impactos determinados por factores como el tipo de institución, la comunidad y las exigencias del sector en el cual se desenvuelven las organizaciones (Prinsloo y Harvey, 2016), así como por los estilos de liderazgo que poseen quienes guían a las instituciones (Bernasconi y Rodríguez-Ponce, 2018).

En particular, los modelos de dirección poseen elementos que se relacionan e impactan entre sí, a partir de tres etapas fundamentales, las cuales son el análisis estratégico, formulación e implementación estratégica (Guerras y Navas, 2015). La primera etapa es la que permite el diagnóstico para la identificación de problemas (u oportunidades), le sigue la etapa de formulación, la cual busca encontrar soluciones alternativas a esos problemas, para finalmente culminar con la etapa de implementación de la estrategia, la cual consiste en las actividades de evaluación y selección de la estrategia, la puesta en práctica mediante la adopción de planes para lograr los objetivos y las metas, y por último, el control de la estrategia elegida (Guerras y Navas, 2015; Köseoglu et al., 2020; Obeidat et al., 2017). Por lo tanto, estas etapas y sus elementos se deben considerar para la implementación de un modelo de dirección. Al respecto, la acreditación institucional se vuelve un aspecto fundamental para las instituciones de educación superior, porque permite medir la calidad y, por ende, los impactos que las instituciones generan cuando implementan adecuadamente sus modelos de gestión.

Sin embargo, aunque el proceso de dirección estratégica ha sido probado por Guerras y Navas (2015), entre otros autores, si este no se realiza adecuadamente pueden surgir problemas (Abesada y Almuiñas, 2016) como, por ejemplo, la falta de alineamiento estratégico entre el diseño y la implementación de la estrategia, así como la confusión de lo estratégico con lo táctico y operativo (Rodríguez-Ponce, 2016). Por el contrario, un modelo de dirección estratégica exitoso generará impactos y resultados notables en algunas instituciones, llegando a tener un papel clave en el logro de los objetivos (Parakhina et al., 2017) en el nivel de educación superior.

No obstante, a pesar de que los estudios en educación se han enfocado principalmente en el ámbito de la educación superior (Ojo y Adu, 2017), aunque existen, es escaso el desarrollo de investigaciones de dirección estratégica en este campo (Abesada y Almuiñas, 2016) y por esta razón surge el interés de esta investigación. En concreto, el objetivo de este artículo consiste en presentar la experiencia de una institución de educación superior, a través de los resultados de la implementación de un modelo de dirección estratégica, investigando el impacto de las etapas de análisis, formulación e implementación de este modelo para el periodo 2006-2017, 11 años.

2. Marco teórico

2.1 Dirección estratégica y liderazgo en las instituciones de educación superior

Las reformas educacionales, las leyes y las exigencias del entorno internacional demandan procesos formativos que se encuentren en línea con los tiempos actuales, lo cual requiere que las instituciones de educación superior evolucionen hacia nuevas ideas y a otros tipos de liderazgo, al igual que implementen modelos de gestión que sean capaces de adaptarse y responder con velocidad a las nuevas realidades (Gleason, 2020). Por ello, en la actualidad, las organizaciones tienden a estructurar su trabajo alrededor de equipos para obtener resultados más rápidos, flexibles y adaptables (Paolucci et al., 2018).

Es por esto que el modelo de gestión debe recoger todos aquellos elementos estratégicos que generen impacto en la institución y que, por lo tanto, la guíen para alcanzar sus resultados (Hu et al., 2018). Importante también es considerar el estilo que posee quien dirige la institución, porque el liderazgo es un factor relevante para el cambio organizacional, debido al potencial que tiene para influir en los procesos formativos y en los resultados institucionales, así como en la implementación exitosa de las estrategias (Tawse et al., 2019). Por lo tanto, el liderazgo involucra un proceso de influencia (Perilla-Toro y Gómez-Ortiz, 2017) que debe basarse en ciertas fortalezas de la institución para ser considerado como positivo (Ding y Yu, 2020). Por ejemplo, el liderazgo transformacional es considerado como uno de los tipos de liderazgo más adecuados para impulsar los procesos de cambio e innovación de las organizaciones (Hermosilla et al., 2016). Mientras que el liderazgo participativo es un fenómeno a nivel de equipo, que permite involucrar el compromiso de las personas para expresar sus opiniones y perspectivas para tomar decisiones (Odoardi et al., 2019), los cuales son adecuados para implementar un modelo de dirección. Además, de acuerdo a Miras y Longás (2020) “para el liderazgo resulta esencial comprender y retroalimentarlo, hacerse con el entorno al que va dirigido e interaccionar profundamente con todos los colaboradores implicados” (p. 299). Sin embargo, aunque el liderazgo es relevante en todo proceso organizacional no es una variable que se mida en este estudio.

Por otra parte, Velázquez et al. (2015) destacan “la necesidad que las universidades dediquen mayores esfuerzos a la aplicación de enfoques estratégicos que sean más adaptables y dinámicos que los que tradicionalmente han sido utilizados” (p. 93) y que, a su vez, estos procesos también puedan ser evaluados (Abesada y Almuiñas, 2016). De igual manera, Kuchta et al. (2019) plantean la necesidad de administrar y formular estrategias, considerando tanto las externalidades de la institución, así como su potencial organizativo interno. En definitiva, estos autores evidencian algunas características y etapas fundamentales que deben considerar los modelos de dirección institucional.

2.2. Educación de calidad y acreditación en las instituciones de educación superior

Un objetivo de las instituciones de educación superior es lograr un resultado académico exitoso de sus estudiantes (Bernabé et al., 2016), y para ello, la educación de calidad es fundamental junto a un modelo de dirección que permita su implementación. En concreto, la educación de calidad es un concepto que proviene de la teoría postcolonial presente en África, Asia, al igual que en los países Latinoamericanos (Tikly, 2011) como Chile. Países que han surgido de la colonización y cuyo interés primordial es la calidad.

De hecho, la educación de calidad se ha transformado en todo un reto, porque esta cumple una función esencial para poder lograr un aprendizaje efectivo, además de contribuir a la trayectoria académica y laboral de los alumnos (Le Grange, 2011; Prinsloo y Harvey, 2016). No obstante, aunque los gobiernos y comunidades, a través del mundo, se enfrentan con el desafío de proveer a sus ciudades de una educación de buena calidad, aún no existe consenso sobre cómo la calidad en el campo de la educación debería ser definida (Baxen et al., 2014). A pesar de ello, existen autores como Orozco et al. (2009), quienes plantean que esta aborda distintos aspectos como, por ejemplo, los logros cognitivos de los estudiantes y la adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde un determinado modelo pedagógico, así como considerar las demandas y expectativas de las distintas partes interesadas. Sin embargo, Mínguez y Díaz (2020) afirman que el escaso consenso sobre el concepto de calidad en educación superior no ha disminuido el interés por su evaluación y mejora (p. 110).

De hecho, Pérez (2005) afirma que “la evaluación es un elemento relevante en todos los procesos ligados a la calidad” (p. 24) y es por ello que surgen estándares de calidad (Kanjee y Moloi, 2016; Scherman et al., 2014) que buscan informar (Kanjee y Moloi, 2016) y asegurarla. En particular, los estándares se refieren al grado en el cual los resultados son requeridos para un propósito en particular y se relaciona a la medida de lo que es visto como adecuado en relación a los niveles de resultado (Scherman et al., 2014). De igual manera, los estándares en educación y los procesos de generación de tales estándares cumplen funciones críticas dentro del sistema educativo y son esenciales en la discusión sobre qué constituye calidad en este sector (Scherman et al., 2014), sin embargo, los procesos de certificación bajo estándares de calidad, como ISO, se centran únicamente en los procesos administrativos, no en los procesos educativos. Siendo los estándares en educación superior los establecidos para la acreditación institucional. Al respecto, según Pérez-Pérez et al. (2018), “la acreditación educativa y en particular la acreditación de educación superior, es una tendencia generalizada, cuyo objetivo es que las instituciones obtengan un reconocimiento global de la calidad de su trabajo académico” (p. 1) y, es por esto que las instituciones de educación superior se someten a la acreditación para certificar el cumplimiento de la planificación institucional y la existencia, aplicación y resultados de mecanismos eficaces de autorregulación y de aseguramiento de la calidad al interior de las mismas. Las instituciones se someten a una certificación para la obtención de un certificado, pero se debe considerar que quien otorga esa certificación debe estar acreditada para ello. Es por esta razón, que las instituciones de nivel superior buscan acreditar sus programas de estudio. En la actualidad, la Ley N° 20.129 (Mínguez y Díaz, 2020) del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en Chile comprende este proceso de acreditación institucional, donde las instituciones de educación superior se pueden acreditar por un máximo de 5 áreas y hasta 7 años.

2.3. Modelo de dirección estratégica

Siguiendo a Baxen et al. (2014) “la evaluación de la calidad requiere de la identificación de dimensiones y el desarrollo de indicadores apropiados” (p. 94) y Ntinda et al. (2015) afirman que “los indicadores, objetivos y subjetivos, son importantes para mejorar la calidad de la educación” (p. 126). En particular, según Ntinda et al. (2015) “la disponibilidad de los recursos para la enseñanza y el aprendizaje es un indicador importante de la calidad que se relaciona con logros superiores” (p. 118) e impactos positivos en la institución, como la certificación educacional. En línea con lo planteado por Castro y Tomás (2010), quienes destacan que los directivos deben realizar una evaluación de los logros alcanzados. Por lo tanto, los modelos de gestión estratégica deben permitir evaluar los resultados de las organizaciones (Boada-Grau y Gil-Ripoll, 2009), el cual contempla diversas etapas y variables.

Dada la argumentación anterior, las variables que emplea el sistema de educación superior, deberían ser consideradas en un modelo de dirección educacional, que permita monitorear los impactos que alcanza la institución. De manera similar al modelo estratégico comunicacional planteado por Sapien et al. (2019), pero en este estudio enfocado al ámbito institucional.

3. Metodología

La presente investigación consistió en un estudio de caso de tipo descriptivo, exploratorio y no experimental, en el cual se construye también un modelo de ecuaciones estructurales por mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM). Las fuentes de información utilizadas corresponden al Sistema de Información de Educación Superior del Ministerio de Educación de Chile e información institucional de la Universidad del Bío-Bío, a partir de la memoria de rectoría 2006-2018, el informe de acreditación institucional 2019, informes que contenían el avance del periodo 2014-2018 y los anuarios estadísticos, considerando el periodo 2006-2017.

La organización analizada es una institución de educación superior cuyo nombre es Universidad del Bío-Bío (UBB), la cual es una corporación de derecho público, autónoma, con personalidad jurídica y patrimonio propio, dedicada a la enseñanza y al cultivo superior de las ciencias, las tecnologías, las letras y las artes que se localiza en las regiones de Biobío y Ñuble en Chile.

A continuación, se presenta en la Figura 1 el modelo de dirección implementado por la UBB en un periodo de 11 años, al igual que la hipótesis de investigación del estudio.

Hipótesis 1: El modelo de dirección estratégica utilizado por una institución de educación superior permite obtener impactos positivos en la organización para el periodo 2006-2017.

3.1. Descripción del modelo

En síntesis, el modelo de dirección estratégica implementado por la Universidad del BíoBío contempló 3 etapas, donde la primera involucró el análisis estratégico, el cual reúne el análisis interno y externo que se realiza con la comunidad y permite la formulación del plan estratégico institucional (PE). Este último también incluye el programa de rectoría o programa de gobierno universitario, el plan de mejoramiento institucional comprometido ante la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) en Chile, al igual que el acuerdo de acreditación, que determina los años y áreas de acreditación considerando los estándares nacionales.

En segundo lugar, en la etapa de formulación se reciben los lineamientos estratégicos del plan estratégico institucional, los cuales se canalizan a partir de las áreas estratégicas que representan la acreditación institucional, para ello se realizan reuniones a través del consejo asesor del Rector, reuniones del equipo y de cada área y/o unidad que está involucrada.

Por último, en la etapa de implementación se materializan estos lineamientos por áreas, a través de procesos y procedimientos, los cuales orientan a las unidades dependientes en su ejecución y, posteriormente se realiza un seguimiento y control de estas acciones a través del monitoreo del plan institucional, al igual que a partir del seguimiento que cada unidad realiza para implementar los lineamientos.

Asimismo, dentro de esta última etapa se contempla las rendiciones del avance de gestión a la comunidad por medio de la cuenta anual que realiza el Rector, las presentaciones a la Honorable Junta Directiva de la institución (máximo cuerpo colegiado de la institución), así como los avances y validación ante el Consejo Académico y los Consejos de Facultad. Dentro del modelo se incluyó también la actividad de difusión y comunicación durante todo el proceso de dirección, al igual que se permitió la retroalimentación del modelo.

3.2. Análisis estadístico

Por otra parte, en la Tabla 1 se identifican las variables e indicadores que representan cada etapa del modelo de dirección estratégica. Específicamente, las etapas, Análisis Externo, Análisis Interno, Gestión Institucional, Vinculación con el Medio y Control, asimismo se construyen indicadores compuestos, utilizando la técnica multivariante de análisis de componentes principales, la cual permite generar nuevas variables a partir de combinaciones lineales de las originales.

Las fuentes de información utilizadas son secundarias, bases de datos como el Sistema de Información de Educación Superior (SIES) de Chile y los anuarios estadísticos e información del Sistema de Información de Gestión Estratégica (SIGEUBB) de la Universidad del Bío-Bío, para el periodo 2006-2017.

Este estudio se aplicó a una institución de educación superior en Chile, Universidad del Bío-Bío, a través de la aplicación de un modelo de dirección.

Específicamente, se realiza un Análisis de Brechas para todas las variables consideradas, para observar la diferencia previa a la implementación del modelo y su resultado posterior. Posteriormente, para verificar las relaciones de causalidad entre las diferentes etapas del modelo de dirección estratégica, se ajusta un modelo de ecuaciones estructurales por mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM), método que no requiere supuestos, distribuciones y permite tamaños muestrales pequeños. En los análisis de la información, se utilizaron los programas estadísticos SPSS v.24 y SmartPLS2.0.

4. Resultados

4.1 Análisis de Brechas

En primer lugar, se realiza un análisis de brechas considerando el año inicial y el año final de las variables bajo estudio, lo cual se aprecia en la Tabla 2. En concreto, se observan variaciones positivas en todas las variables al término del período, salvo en la variable número de académicos, la cual presenta una brecha negativa. Lo anterior se explica porque en el año 2009 se desvincularon académicos para poder acogerse a la ley de retiro de las universidades públicas en Chile. Además, cada una de las etapas por separado presenta en promedio un incremento porcentual positivo, destacándose la etapa II con un 295% de logro, con lo cual se evidencia preliminarmente el impacto positivo del modelo de dirección estratégica implementado por la institución en un período de 11 años.

4.2 Modelo de ecuaciones estructurales

Se verificó para el modelo de dirección estratégica, los efectos directos de las etapas de Análisis Estratégico (AEST), Formulación Estratégica (FORM) e Implementación Estratégica (IMPLE), a través de un modelo de ecuaciones estructurales. Previamente, los resultados del análisis de componentes principales permiten obtener los siguientes indicadores compuestos para las subetapas de Análisis Externo (AnExt), Análisis Interno (AnInt), Gestión Institucional (GesInts), Vinculación con el Medio (VincMed) y Control. El resto de variables de la Tabla 1 se ingresó al modelo en forma directa.

Indicadores Sintéticos para las etapas del modelo:

AnExt=0,206 Adm1a+0,270 MTotPre+0,206 Q1Q2+0,262 MTotVesp+0,285 MTotPost

AnInt=0,216 BbA+0,096 IndPost+0,240 Drs+0,233 ActTot+0,025 PasEx+0,224 Patrim-0,073 Acadm+0,138 Admin

GesInts=0,513 ResOp+0,513 InfraC

VincMed=0,468 EstUBBExt+0,453 EstExtUBB+0,413 CCNI

Control=0,576 TitOp-0,576 Ret1a

En efecto, se observa que las variables asociadas a los indicadores: AnExt, GesInst y VincMed presentan pesos similares y positivos, lo cual significa que todas tienen igual importancia en la contribución al indicador. En cambio, para el indicador AnInt, las variables con menor peso son IndPost, PasEx y Acadm, presentando esta última variable un impacto negativo, pero bajo. Por otro lado, se observa en el indicador Control, pesos iguales pero opuestos entre las variables TitOp y Ret1a. Estas nuevas variables (indicadores compuestos) se introducen en el modelo de ecuaciones estructurales PLS-SEM propuesto para evaluar las relaciones de causalidad entre las etapas de dirección estratégica. Los resultados del modelamiento se muestran en la Figura 2, y las medidas de bondad del ajuste del modelo se presentan en la Tabla 3.

Los resultados del modelamiento PLS-SEM (de la Figura 2), muestran un alto impacto de cada una de las etapas de la dirección estratégica en los indicadores de su competencia. Se destaca además que el Análisis Estratégico (AEST) influye fuertemente en el Análisis Interno (AnInt) y en el Plan Estratégico (PE) institucional. La etapa de Formulación (FORM) produce un impacto importante en todos sus indicadores, lo mismo ocurre con la etapa de Implementación Estratégica (IMPLE). Además, se observa que, el Análisis Estratégico (AEST) explica el 79,2% de la Implementación Estratégica (IMPLE) y el 94,9% de la Formulación (FORM) estratégica de la institución. Por otro lado, las medidas que se encuentran en la Tabla 3, indican que se confirma la validez convergente en cada una de las dimensiones (AVE>0,50). Los valores de fiabilidad compuesta y alfa de Cronbach están por sobre 0,70 en cada una de las dimensiones, indicando una alta consistencia interna.

5. Discusión

Los resultados observados permiten evidenciar que el modelo de dirección estratégica utilizado por esta institución permitió obtener impactos positivos, confirmando la hipótesis bajo estudio.

Por otra parte, Abesada y Almuiñas (2016), plantean que:

El poco desarrollo de investigaciones sobre la dirección estratégica y la insuficiente experiencia acumulada en la aplicación de este enfoque de gestión en las instituciones de educación superior, justifican la necesidad de la búsqueda de referentes teóricos-metodológicos que fundamenten un modelo y una metodología para la implementación de su evaluación (p. 145).

De manera similar, Almuiñas y Galarza (2016) señalan que, frente al dinamismo del entorno, las universidades deben jugar un papel más activo y transformador para superar un conjunto de crisis y por ello es necesario mejorar los modelos de gestión y los estilos de liderazgo. En línea con Oyarzún et al. (2020), quienes destacan “el rol del liderazgo directivo en término de su apertura hacia la colaboración y promoción de una cultura en esta dirección” (p. 442).

Al respecto, el presente estudio evidencia un modelo directivo mediante el uso de ecuaciones estructurales (Chiu-Liang y Cheng-Chih, 2019). En este sentido, y tal como se observó en la Figura 2, los elementos considerados en el modelo de dirección estratégica impactan positivamente en sus etapas y, a su vez, la etapa de análisis estratégico y la etapa de formulación estratégica influyen en la implementación, siendo principalmente la primera de ellas la que más impacta positivamente en esta última. Esto demuestra que el modelo implementado consideró fundamental el proceso de análisis estratégico que se realiza mediante la reflexión y consulta a la comunidad, reafirmando un liderazgo participativo. Lo anterior plantea un gran desafío para las instituciones en general, como es el identificar aquellos elementos fundamentales a considerar en su etapa de análisis, debido a que los resultados obtenidos evidenciaron validez interna, aunque no posee validez externa debido a que el modelo es específico, es decir, fue aplicado a una sola institución.

6. Conclusiones

Debido a que las instituciones de educación superior son complejas (Santos y Gonçalves, 2018), no solo se debe considerar el número de años de estudio, sino más bien una educación de calidad que propicie un aprendizaje efectivo (Prinsloo y Harvey, 2016), para lo cual se requiere que los sistemas educativos sean sensibles a las necesidades de la sociedad (Alexander y Khabanyane, 2013) y que además permitan un crecimiento sustentable de la institución (Alex y Juan, 2017; Tsakeni, 2017). Lo cual demuestra que el rol de la universidad está cambiando como consecuencia de las presiones del medio (Le Grange, 2011).

Por lo anterior, Aznar-Minguet et al. (2014) señalan que “la proyección de la universidad no puede escapar a las presiones de la sociedad globalizada, sino que tiene que anticipar respuestas a las nuevas demandas de una sociedad futura” (p. 135). Y por ello, según Brunner et al. (2019) “las organizaciones académicas del futuro deberán acostumbrarse a la diversidad como principio básico” (p. 17). Lo anterior demuestra la necesidad de realizar un adecuado análisis estratégico que permita considerar los aspectos internos y externos que impactan en las instituciones.

Sin embargo, en muchos países las diferentes políticas han estado dirigidas hacia el mejoramiento de la preparación y los resultados del profesor (Avalos et al., 2010) y aunque los estudios se han enfocado principalmente en educación superior (Ojo y Adu, 2017), han sido menos las investigaciones dedicadas a la gestión y, por ende, a sus modelos de dirección (Abesada y Almuiñas, 2016). Por esta razón, surgió el interés de esta investigación.

En efecto, debido a que los modelos de dirección estratégica permiten guiar a las instituciones y asegurar el bienestar y permanencia en el tiempo de estas, es relevante observar si los elementos (o variables) y etapas que lo componen se relacionan e impactan en la institución.

Finalmente, una de las limitaciones de este estudio fue medir las variables a partir de una base de datos y no de información primaria, sin embargo, la fuente de información empleada es utilizada por el sistema de educación superior en Chile para medir tradicionalmente este tipo de variables.

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Notas de autor

*Correspondencia: Patricia Huerta Riveros. Correo electrónico: phuerta@ubiobio.cl.