1. Introducción

En Chile, los establecimientos educativos ubicados al interior de recintos penales tienen el importante desafío de implementar prácticas pedagógicas significativas para las personas que se encuentran privadas de libertad, situación impostergable, si se considera que este espacio es una muestra de las problemáticas más profundas que acarrea la desigualdad social del país. A pesar de esto, es un contexto poco reconocido por las autoridades gubernamentales y ausente en la lista de políticas públicas, situación que, lamentablemente, se materializa en la carencia de una propuesta educativa nacional que considere y se ajuste a las particularidades del contexto.

Uno de los principales problemas que genera la ausencia de iniciativas que respondan a las necesidades particulares de este contexto, -es el hecho de que las escuelas ubicadas al interior de centros penales no cuentan con normativas institucionales propias: deben regirse por las definiciones actuales dictadas para todos los establecimientos que brindan educación a personas jóvenes y adultas, escenario que evidentemente genera limitaciones a los equipos de trabajo, principalmente considerando el carácter burocrático del sistema escolar chileno.

Ahora, es importante considerar que en este escenario se aplica también al Proyecto de Integración Escolar. Según la base de datos de Directorio de Establecimientos del Ministerio de Educación, en Chile existen 5.662 establecimientos educacionales con Programas de Integración Escolar (PIE) el cual se entiende como:

Una estrategia inclusiva del sistema educacional, que tiene el propósito de contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación, favoreciendo los aprendizajes en la sala de clases y la participación de todos y cada uno de los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) (MINEDUC, 2013b, p. 5).

Este documento, en términos generales, surge desde la necesidad de visibilizar las dificultades al momento de poner en práctica normativas poco ajustadas a este espacio de trabajo, las cuales están diseñadas exclusivamente para escuelas del medio libre, esto con base a la experiencia vivenciada de un grupo de profesionales que actualmente trabajan en un Programa de Integración Escolar de la escuela Hugo Morales Bizama, ubicada al interior del Centro Penitenciario Femenino (CPF) “Marisol Estay” de la comuna de San Miguel.

Además, se pretende generar espacios de discusión y debate respecto a la importancia de la creación de orientaciones ministeriales contextualizadas a las distintas realidades educativas, en este caso especialmente, normativas ad-hoc a los PIE en contexto de encierro, con el objetivo de enfatizar los tiempos de trabajo en el levantamiento de procesos de formación significativos y de utilidad para las personas que se encuentran en situación de privación de libertad. Es relevante mencionar que la mayoría de las personas que se encuentran privadas de libertad que estudian en estos espacios, presentan dificultades de aprendizaje, siendo importante buscar las mejores estrategias para dar respuestas respuesta a sus necesidades educativas y eliminar las barreras de aprendizaje presentes.

Por último, en cuanto a la presentación del escrito, se abordarán en primera instancia los antecedentes, para contextualizar el objetivo de la educación en ambientes de encierro, haciendo énfasis en el concepto de reinserción social, además de explicar el escenario de trabajo de la escuela Hugo Morales Bizama y su PIE. Posteriormente, en el desarrollo, se mencionan las características de las estudiantes, el proceso de trabajo que se lleva a cabo y las dificultades que se han visualizado en el tiempo, siendo este punto, lo más importante de resaltar. Se continúa con una propuesta a las dificultades descritas, haciendo énfasis en la importancia de la reinserción social y del enfoque de género, para luego finalizar con las conclusiones.

2. Antecedentes

2.1 Educación en contexto de encierro

Según la normativa actual, a todo sujeto en condición de encierro se le debe garantizar el ejercicio de todos los derechos de los cuales no se encuentre privado: es fundamental explicitar que la privación de libertad no debe excluir el derecho a la educación, por lo que es una obligación legal que los recintos penales garanticen su ejercicio. Todo lo anterior guarda relación con lo estipulado en el artículo 26 de la declaración Universal de los Derechos Humanos y en la carta fundamental, en el capítulo III de derechos y deberes constitucionales, artículo 19, numeral 10. Para dar cobertura a esta obligación, el año 2013 el Ministerio de Educación (MINEDUC) y el de Justicia (MINJU) firmaron un convenio de colaboración para desarrollar actividades educativas para personas privadas de libertad. En este documento se abordan objetivos específicos que mencionan:

Otorgar las facilidades necesarias para que puedan iniciar o completar los estudios correspondientes a los niveles de Educación Básica y Media, de la modalidad Educación de Adultos; potenciar el desarrollo personal y cognitivo de las personas que requieren el servicio educativo; y contribuir a su reinserción social una vez cumplido su período de privación de libertad (Ministerio de Educación, 2013a, p. 4).

Considerando lo anterior y el contexto sociocultural general de las personas privadas de libertad, es que cobra vital relevancia asegurar el acceso a una educación de calidad y contextualizada que responda a las necesidades reales de esta población. Lo anterior, considerando que estos espacios debieran promover instancias que, en lugar de impedir, faciliten la reinserción social.

2.2 Reinserción social

A raíz de lo anteriormente expuesto, es que se considera primordial integrar programas en la educación carcelaria enfocados en la reinserción social para permitir la inclusión en la sociedad, generar mayores herramientas para construir y enfrentar nuevos proyectos de vida lejos de las lógicas delictuales.

Ahora, es importante aclarar qué se entiende por reinserción social:

Un proceso sistemático de acciones que se inician desde el ingreso de una persona a la cárcel, durante el período de cumplimiento de la condena y prosigue cuando la persona retorna a su vida en libertad. Esta etapa, que incluye nivelación educacional, intervención psicosocial, capacitación e inserción laboral, además de actividades deportivas y culturales, busca incidir efectivamente en los factores individuales y sociales que mediaron para que una persona se haya involucrado en actividades delictuales (Ministerio de Justicia, 2018, p. 2).

A partir de esto, se define que los programas de reinserción social buscan promover que quienes hayan enfrentado la situación de privación de libertad puedan acceder a un mejor desarrollo social, laboral e individual. Es por esta razón, precisamente, que se crean las escuelas dentro de los centros carcelarios.

2.3 Escuela Especial Hugo Morales Bizama

Este escrito surge de la realidad concreta de la “Escuela Especial de Adultos Hugo Morales Bizama”, ubicada en Calle San Francisco 4756, en la comuna de San Miguel. En sus inicios, este establecimiento educacional surgió como anexo de la Escuela F-801 de San Bernardo, atendiendo a menores internos de SENAME en Calera de Tango. En 1983 se crea el Centro de detención preventiva de San Miguel, para dar atención a adultos privados de libertad y la escuela se traslada a este recinto. Esta condición se mantuvo hasta el año 2010, cuando, luego de un lamentable incendio (iniciado en un motín y que terminó con la vida de 81 internos), se implementaron cambios estructurales y se convirtió en un recinto de prisión preventiva que, a partir de ese momento, solo atiende a población femenina. De esta forma, en el año 2012 nace el Centro Penitenciario Femenino (C.P.F) San Miguel donde, hasta el día de hoy, la Escuela Hugo Morales lleva a cabo sus actividades educativas.

Actualmente, el establecimiento depende de la Corporación Educacional de San Miguel, y atiende a un porcentaje de la población penal del recinto, con matrícula abierta para 1º, 2º y 3º Niveles Básicos y 1º y 2º Nivel Medio en un sistema diurno de atención aplicando el decreto N.º 257 de Adultos.

En la Escuela existen 4 profesores en Enseñanza Básica, y en Enseñanza Media hay 6 profesores correspondientes a cada asignatura (Lenguaje, Matemáticas, Estudios sociales, Ciencias naturales, Inglés y Formación Instrumental). También, agregar que las edades de las estudiantes, es un rango etario diverso que se encuentra entre los 18 y 55 años.

A continuación, se expone un cuadro informativo respecto a la matrícula de la escuela, siendo importante mencionar que el número de estudiantes con necesidades educativas especiales y los diagnósticos mencionados corresponden a los datos ingresados a plataforma PIE, quedando un número significativo de estudiantes fuera de dicha formalidad, al igual que el diagnóstico de Discapacidad Intelectual:

2.4 Programa de Integración Escolar (PIE) en Escuela Especial Hugo Morales Bizama

Para dar una mirada más inclusiva a la realidad de las estudiantes, surge el Proyecto de Integración en la escuela el año 2018, se conforma un equipo multidisciplinario de Educadoras Diferenciales y una Psicóloga. Al respecto, es importante mencionar:

PIE se entiende como Estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo propósito es entregar apoyos adicionales, en el contexto del aula común, a los estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), sean éstas de carácter permanente o transitorio, favoreciendo la presencia y participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria educativa de todos y cada uno de los estudiantes, contribuyendo con ello al mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el establecimiento educacional (MINEDUC, 2013b, p. 7).

Este proyecto, además, busca dar respuestas educativas ajustadas a las necesidades y características de todos los alumnos y alumnas, no solo de los que presentan NEE. Asimismo, constituye una herramienta para mejorar las relaciones interpersonales y el clima de convivencia escolar entre los estudiantes y distintos actores de la comunidad educativa (MINEDUC, 2013b, p. 8).

Las necesidades educativas especiales “se definen en función de los apoyos y ayudas especializadas adicionales o extraordinarias que requieren algunos estudiantes para acceder y progresar en el currículo y que, de no proporcionarles, verían limitadas sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo”(MINEDUC, 2013b, p. 20).

A partir de estos marcos de análisis, a lo largo de tres años se han estudiado las competencias y características de las alumnas de esta escuela, y se ha constatado que la mayoría de ellas han presentado y/o presentan actualmente algún tipo de barrera para acceder al aprendizaje. Académicamente, la mayoría de ellas, independiente del nivel en que se encuentren, evidencian serias falencias en las habilidades de escritura, lectura, cálculo básico y resolución de problemas. Esta situación se torna más preocupante si se considera la importancia del desarrollo de estas áreas en la vida cotidiana de un ser humano, sobre todo si se apunta a una existencia en los marcos de la dignidad.

Actualmente, y desde un comienzo, este PIE atiende a 6 de los 8 cursos del establecimiento. En primera instancia, para visualizar si el proyecto funcionaba, se debió ingresar a la plataforma del MINEDUC solo los diagnósticos de carácter transitorio. En 2019, ya con un balance más concreto de la realidad de la escuela, se plantea la necesidad de ampliar la cobertura del proyecto a todos los niveles e incluir el trabajo con diagnósticos de carácter permanente. A pesar de las evidentes necesidades de las estudiantes, y las evidencias arrojadas por la Batería Psicológica WAIS IV (a partir de la cual se detectaron varios casos de Discapacidad Intelectual), no fue posible integrar estos cambios. Uno de los grandes problemas es la estructura limitada de la plataforma: exige la existencia del diagnóstico antes de los 18 años, lo que en este espacio termina siendo un obstáculo ya que la mayoría de las estudiantes no cuenta con este tipo de evidencias. Debido a lo anterior, los cursos solo cuentan con diagnósticos transitorios, los cuales son Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) y Funcionamiento Intelectual Limítrofe (FIL). Además de lo anterior, tampoco ha sido posible ampliar el trabajo PIE a dos cursos en los cuales se pesquisaron más estudiantes con diagnóstico permanentes, debido a que en aquellos cursos primaban los diagnósticos de este tipo.

3. Desarrollo

Para explicar el trabajo del Programa de Integración Escolar (PIE) dentro de la Escuela Especial Hugo Morales Bizama (HMB), es importante, en primera instancia, caracterizar los perfiles de las estudiantes y en segunda instancia se explica el proceso de trabajo del PIE en esta Escuela.

Las características de las estudiantes han sido recopiladas a través de las anamnesis. Según el Ministerio de Educación (2009) estas son:

Unas pautas -de uso optativo- que han sido diseñadas para facilitar a los profesionales que realizan los procesos de evaluación de Necesidades Educativas Especiales (NEE), en el marco del Decreto 170, la recogida de antecedentes de anamnesis relevantes del estudiante. Puede ser completada por uno o más profesionales en el proceso de detección y evaluación de las NEE que presenta el alumno(a) y de los apoyos que requiere para aprender y participar en el contexto escolar (p. 1).

Una vez obtenidas las respuestas de las estudiantes, se ordena la información de manera cuantitativa, para tener un registro de la situación de ellas, no obstante, el detalle de esta información es confidencial.

3.1 Caracterización de las estudiantes

3.1.1 Situaciones personales:

Un 90% de las estudiantes tiene al menos un hijo, por lo que muchas de ellas, además de ser el sustento emocional, han sido quienes perciben los ingresos económicos de su familia, considerando la gran incidencia del abandono por parte de sus parejas.

Por el abandono mencionado anteriormente, la mayoría expone que vivía en casa de algún familiar. Esto último es más frecuente luego de ser encarceladas.

Respecto al área laboral, el 95% de las estudiantes se encuentran desempleadas. Muchas de ellas han realizado trabajos informales en situación de libertad, primando la actividad del comercio ambulante (donde se suma otra arista al problema: la percepción de mínimos ingreso).

El 40% de las estudiantes han sido institucionalizadas. Muchas en su niñez y/o adoles-

cencia fueron parte del SENAME, existiendo varios casos en donde sus propios hijos e hijas han repetido la situación.

Es frecuente que las estudiantes tengan familiares privados de libertad y/o que han estado en esta situación.

Otra característica observada, es que que al menos el 50% de estas estudiantes presentan algún trastorno psicológico: trastornos del ánimo y de personalidad, intentos de suicidio, crisis de pánico, trastornos de ansiedad y consumo problemático de drogas, que se encuentran entre los más comunes. La mayoría se ha generado por ser víctimas de violencia física y/o psicológica por parte de sus parejas, familiares y/o amigos, en muchos casos desde temprana edad. Es preocupante que muchas de ellas no han recibido los tratamientos adecuados y los apoyos requeridos.

Finalmente, un 70% de las estudiantes comentan ser reincidentes, argumentando que al momento de estar en libertad no han encontrado las herramientas adecuadas para romper con el círculo delictivo. Asimismo, muchas acusan discriminación ya que no existen ofertas laborales enfocadas para personas con antecedentes penales. Además, algunas reconocen estar acostumbradas a la vida del delito y no saber realizar otra actividad.

3.1.2 Situaciones académicas

La mayoría de las estudiantes desertaron del sistema escolar a temprana edad, en algunos casos, porque desde niñas se vieron enfrentadas a contextos pobres y adversos en los cuales estudiar no era una opción, ni existía un adulto responsable que velara por esto, algunas fueron institucionalizadas en hogares sin programas educativos, igualmente manifiestan que por desmotivación, embarazo adolescente, consumo de drogas y/o alcohol abandonaron los estudios, o simplemente porque expresan que la institución escolar no se presenta como un camino para generar dinero, por lo que han optado por otro tipo de actividades, sobre todo de carácter delictivo.

Académicamente, las estudiantes se caracterizan por presentar dificultades en la atención, en la concentración, en la memoria y en la retención de la información, lo que genera dificultad en las áreas instrumentales.

Respecto a la conducta visualizada en el aula, las estudiantes por lo general reflejan buena disposición, y poseen respeto hacia sus docentes siempre que las validen y reconozcan sus historias de vida, mostrando de forma constante gratitud y colaboración en las actividades solicitadas.

3.2 Proceso de trabajo

El Programa de Integración Escolar (PIE) de la Escuela Hugo Morales Bizama debe regirse por los lineamientos dictados por el MINEDUC para postular a las estudiantes que serán integradas, siguiendo el mismo protocolo que en las escuelas del medio libre, a pesar de las evidentes particularidades de este contexto.

Es importante señalar que, al ser un espacio de estudiantes imputadas, al inicio del año escolar se renueva la matrícula casi en su totalidad, por lo que se debe recurrir a los módulos para matricular alumnas nuevas y ubicarlas en los cursos correspondientes. Posterior a esto, comienza el proceso de detección de necesidades por parte del PIE.

El primer paso es observar el contexto de cada curso y así decidir a qué estudiantes evaluar para detectar posibles NEE (Necesidades Educativas Especiales). Antes de realizar las evaluaciones, el equipo construye y aplica entrevistas personales, llamadas “anamnesis”. Este formato es facilitado por el MINEDUC y está orientado a los apoderados para responder con base a sus hijos, es por esto que el instrumento es modificado y contextualizado a preguntas pertinentes al perfil de las estudiantes, además de anexarse preguntas de índole judicial para conocer su situación legal, lo cual también es un filtro importante para el ingreso a PIE, ya que si la alumna, por ejemplo, es primeriza en su causa es probable que esté escasos meses dentro del penal, por lo que no sería una candidata a estar todo el año dentro del programa.

El segundo paso es la evaluación formal por parte de las educadoras diferenciales y la psicóloga. Desde el área psicológica se utiliza un instrumento psicométrico llamado Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos - IV (WAIS-IV) que permite evaluar el coeficiente intelectual comparando los resultados con sujetos de la misma edad, así se logra comprender el perfil de las funciones cognitivas. Además, permite identificar necesidades de aprendizaje (Funcionamiento Intelectual Limítrofe o Discapacidad Intelectual). Las educadoras diferenciales, evalúan a través de la Batería Psicopedagógica EVALÚA, la cual tiene como principal objetivo diagnosticar Dificultad Específica del Aprendizaje (DEA). Dentro de sus pruebas se encuentran ítems cognitivos, de lectura, escritura y aprendizaje matemático. Esta evaluación se caracteriza por ir acorde al nivel de escolaridad, por lo que la complejidad de la prueba va a depender del nivel al que se le aplique. Este instrumento se aplica de tres a cuatro sesiones, ya que por lo general presenta un gran nivel de dificultad para las estudiantes.

Luego del proceso de evaluación, se trabaja en aspectos administrativos, los cuales son solicitados por el MINEDUC. Dentro de los documentos, se encuentran los informes de las evaluaciones, FUDEI, estados de avance, informe a la familia y PAI, los cuales se realizan durante el año académico.

Finalmente, se generan distintos planes de intervención para ser trabajados tanto en talleres impartidos por el PIE, como en aula común a través de la co-docencia. La co-docencia se entiende como:

Un concepto que implica a dos o más personas que comparten la responsabilidad de enseñar a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula escolar. Implica la distribución de responsabilidades entre las personas respecto a la planificación, instrucción y evaluación de un grupo curso (MINEDUC, 2013b, p. 44).

Estas intervenciones se realizan según las horas estipuladas por la ley para organizar los procesos de trabajo colaborativo y realizar seguimiento a las estudiantes.

3.2.1 Dificultades en el proceso de trabajo:

El proceso de trabajo dentro del PIE de la escuela Hugo Morales Bizama ha sido complejo debido a los siguientes factores:

Estudiantado rotativo: Esta situación es permanente debido a las características del centro penitenciario, al menos un 50% de las alumnas no están los meses necesarios para culminar su periodo escolar dentro de esta escuela, esto afecta el proceso de aprendizaje y su permanencia en PIE. Lo último, genera además la dificultad de que el Programa de Integración no puede reemplazar el cupo de la alumna que se marchó, ya que la plataforma en cierto momento del año cierra, lo cual afecta la subvención del programa.

Decreto 170: El decreto 170 es el documento bajo el cual se rigen los Programas de Integración Escolar, este no incluye lineamientos para trabajar con estudiantes privadas de libertad, que, por su perfil, es evidente que presentan necesidades educativas en su proceso de aprendizaje. Se han evidenciado problemas al incorporar el diagnóstico de discapacidad intelectual, porque para que este sea viable en la plataforma debe presentarse antes de los 18 años, por exigencia del decreto, siendo requisito contar con la debida evidencia, por lo que la mayoría de las estudiantes quedan fuera del PIE, ya que, por lo general durante su etapa escolar no recibieron los apoyos indicados por parte de sus familiares y no asistieron a los lugares necesarios para ser diagnosticadas. Por otro lado, también se han observado inconvenientes en lo relacionado al trabajo administrativo, debido a que la documentación solicitada no siempre es pertinente al contexto, como por ejemplo el “informe de familia”.

La mayor dificultad respecto a este punto tiene que ver con uno de los propósitos del decreto, que es proporcionar fondos para que estos programas puedan funcionar, esto se realiza en base a la demostración de un diagnóstico, el cual emite un profesional también señalado por el decreto. Esto genera en primera instancia una etiqueta en las estudiantes, y además condiciona el funcionamiento de los equipos de trabajo, ya que para que existan, se requiere generar diagnósticos y todos procesos de evaluación integral que dicta la norma, la cual no se adapta a este particular espacio de trabajo.

Evaluaciones: La evaluación debe ser de carácter integral, multidisciplinaria y contemplar a lo menos una prueba validada para estudiantes en Chile. Los instrumentos utilizados en esta escuela son el WAIS-IV (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos) y el EVALUA. En estas evaluaciones se observan a primera instancia inconvenientes, debido a la incongruencia entre los instrumentos, ya que el EVALUA se mide por escolaridad, mientras que el WAIS-IV, por edad, lo que genera incoherencia de información al momento de analizarse los resultados, particularmente en la parte cognitiva. Por otra parte, en el caso de la evaluación psicopedagógica se observa que esta evaluación es impropia al contexto, ya que está dirigida a estudiantes del medio libre, aspecto que se comprueba en la muestra bajo la cual está confeccionada la batería. Además, es importante señalar que el EVALUA es una prueba que busca detectar dificultades del aprendizaje con contenidos que en su mayoría son desconocidos para las alumnas, por ende, pierde sentido para ellas.

Al conocer el perfil y características de estas mujeres, se visualiza que se requieren reforzar habilidades para la vida como lectura, escritura, cálculo y numeración, de forma transversal con todas ellas, ya que, la evaluación no entrega información nueva respecto a las áreas curriculares que se requieren potenciar y tampoco sobre aspectos que son considerados más importantes en estos contextos, como los de reinserción social, intereses y metas que tienen con su proceso educativo al interior de un centro penitenciario. La evaluación estandarizada en estos contextos causa más desinterés en las estudiantes que motivarlas a continuar con su proceso educativo, al ser una prueba que, no valida sus experiencias, ni reconoce su contexto.

Enfoque del Programa de Integración: Otra barrera observada es que las políticas tradicionales de los lineamientos del PIE no responden a las necesidades particulares de las estudiantes, por tanto, es necesario un enfoque diferente para responder efectivamente a la diversidad: es importante que este PIE desarrolle acciones que consideren las diferentes características y necesidades de las estudiantes e incluya ámbitos de la reinserción social. Igualmente, es una dificultad que en el ambiente de trabajo de una cárcel femenina no exista perspectiva de género y compromiso social en muchas de las personas que se desempeñan en estos contextos

4. Propuesta

Estudiantado rotativo: Una forma de dar esta al estudiantado rotativo permanente, es

poder implementar en la Escuela el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Según Vergara (2015), señala que:

En el ABP, alumnos y docentes asumen una estrategia de reflexión y acción sobre su propia realidad cercana. Los docentes indagan sobre sus recursos, el papel que desempeñan y las posibilidades que tienen de hacer más efectiva su labor de mediar en el aprendizaje de los alumnos. Estos descubren sus intereses de aprendizaje en torno a temas que necesitan de las herramientas que ofrecen las distintas áreas curriculares e inician un proceso de investigación sobre ellas. También deciden acciones que revierten sobre ellos mismos y/o la comunidad donde viven (p. 56).

Esta metodología, además de brindar el conocimiento a partir de la elaboración de proyectos que den respuesta a necesidades, problemas e intereses del estudiantado (promoviendo aprendizajes más didácticos y eficaces), se caracteriza por permitir que el tiempo de un proyecto sea acotado. Esto soluciona el problema acarreado por la rotatividad del centro penitenciario de la siguiente forma: una estudiante que es retirada de la Escuela durante el desarrollo del año escolar, no necesariamente dejaría procesos inconclusos, ya que (debido a los tiempos acotados de los proyectos) podrá alcanzar el término de procesos de aprendizajes que inició en el establecimiento educativo.

Otra propuesta en relación al estudiantado rotativo permanente, es que la plataforma en la cual se ingresa a estudiantes del Programa de Integración Escolar pueda permanecer abierta en un contexto de encierro durante todo el año escolar. Así, al retirarse una alumna, existiría la posibilidad de que una nueva estudiante pueda tomar ese cupo, lo que permitiría por un lado que afectar la subvención del programa y por otra parte que esa persona que está ingresando a la Escuela pueda recibir de manera formal el recurso de apoyo PIE, ya que no se debe olvidar que en una Escuela en contexto de encierro la mayoría del estudiantado presenta dificultades de aprendizaje.

Decreto 170: Sería importante que dentro de los PIE en contexto de encierro no existiera el requisito de un diagnóstico y todo lo que esto involucra, ya que esto genera estigmatización, y además en estos espacios, la gran parte del alumnado presenta algún tipo de barrera de aprendizaje, por lo cual, no se debería seleccionar a un grupo reducido por curso para ser evaluado.

En este espacio se requiere sin duda, un tipo de evaluación que informe las fortalezas y necesidades de apoyo de las estudiantes, pero no a través de una etiqueta, que además condicione los fondos de los programas de integración, sobre todo en estos espacios. Es importante que, en estos lugares particulares, existan equipos multidisciplinarios que potencien aprendizajes y habilidades desde lo integral, y para patrocinar estos equipos, sería importante contar con fondos que no se supediten a un diagnóstico en específico, sino más bien a un fondo particular otorgado por cantidad de cursos que tenga cada Escuela.

Según Gil (2017) señala que:

Los presos tienen derecho a que alguien entienda que el desarrollo humano de sus capacidades pasa por realizar actividades en las que se sientan importantes por lo que hacen, valiosos por lo que aportan a los demás y culpables por los compromisos no cumplidos. Forma parte del respeto a su dignidad que el sistema penitenciario se esfuerce no solo por mejorar la habitabilidad de las prisiones sino, sobre todo, porque vivan experiencias individuales y colectivas de lo justo, lo bueno y lo útil (p. 8).

También, sería relevante que existiera una reflexión y modificación respecto a los documentos que se solicitan a profesionales del PIE dentro del espacio carcelario y exigir sólo los que tengan utilidad y estén contextualizados a esta realidad.

Evaluaciones: Sería relevante que se crearan evaluaciones específicas a este contexto, contemplándose el perfil de las alumnas que residen en los espacios carcelarios y que estas más que dar un diagnóstico de dificultad de aprendizaje en un área del currículum escolar, puedan entregar información al equipo profesional sobre cuáles son las necesidades y motivaciones de reinserción que necesitan las estudiantes (expresión verbal, expresión corporal, inteligencia emocional, hábitos, participación, intereses de oficio, además de, lectura, escritura, operaciones matemáticas y aspectos fundamentales del currículum escolar).

Otro aspecto importante,, es que sea una evaluación que se ajuste a los tiempos que hay en una cárcel, los cuales fluctúan según el ritmo de Gendarmería de Chile-las evaluaciones estandarizadas suelen ser bastante largas para el contexto-también, sería relevante que estas no sean desmotivantes y muy ajenas para las estudiantes como se ha observado que ocurre al momento de aplicar pruebas estandarizadas, sino que, busque captar el interés de ellas desde el inicio, considerando su contexto, y que se sientan valoradas en este, promoviendo así la motivación para que inicien y/o continúen con su proceso de aprendizaje. Como tercera idea que debiera considerarse en las evaluaciones, es obtener información sobre la situación emocional en la que se encuentran y ver la posibilidad de recibir el apoyo psicológico lo antes posible en el caso de ser necesario. En estos procesos sería fundamental que toda la información que se obtuvo pueda servir para levantar planes y proyectos educativos atingentes a las necesidades observadas de las estudiantes.

Frente a lo mencionado, es que cobra mayor relevancia que en las escuelas carcelarias más que intentar escolarizar a las estudiantes con los mismos protocolos educativos del medio libre, se debiera buscar desarrollar procesos educativos pertinentes al contexto de ellas para que no sea confuso ni se pierda el sentido de la Escuela. Según Caride y Gradaílle (2012) señalan que:

(...) La insistencia en escolarizar a la población reclusa, que ha definido durante décadas los programas reeducativos en las cárceles, contribuyó a incrementar la confusión acerca del sentido y alcance que ha de tener la acción pedagógica en las prisiones (...) De ahí que educar en las cárceles requiera no confundir educación con escolarización (p. 39).

Enfoque del Programa de Integración: Es esencial que desde el MINEDUC existan lineamientos contextualizados, desde las bases curriculares, a los aspectos más específicos como en el caso de los PIE, para que de esta forma los procesos de trabajo sean acorde a las necesidades y exigencias del espacio. Es por esto, que una de las propuestas de enfoque en este PIE es que se potencie la reinserción social de estas estudiantes y que se incluya el enfoque de género.

En primera instancia, es importante que la reinserción social presente objetivos diferentes para los distintos géneros, tal como lo plantea Espinoza (2016):

La identificación de las necesidades criminogénicas de las mujeres privadas de libertad es una tarea primordial, un primer paso para, de acuerdo a ello, definir los programas de reinserción social que pueden ser más adecuados para este grupo. Esta definición debe reconocer el doble rol de las mujeres, al tratarse de personas con características de agresoras y de víctimas, con escasa educación formal, desempleo o subempleo, abuso de sustancias, antecedentes de victimización y con hijos bajo su cuidado, condiciones que perfilan un cuadro de vulnerabilidad y marginalidad de mayor riesgo social (p. 100).

También, existe evidencia de que implementar este enfoque en los programas generan mayores cambios en las mujeres, lo cual ayudaría a las estudiantes, tal como se observa en la siguiente investigación de los autores Millson et al. (2010). Ellos realizaron un estudio del programa “Women Offender Case Management Model (WOCMM)” En este programa profesionales implementaron el enfoque de género. A los 12 meses, las participantes del WOCMM presentaban una tasa significativamente menor de nuevos arrestos que las del grupo de control (31.6% vs 42.5%). Se compararon las mujeres de mayor riesgo de reincidencia con sus pares del grupo de control, las del grupo WOCMM presentaron un 36.1% de nuevos arrestos mientras que entre las del grupo de control, la cifra fue de 49.5%.

En el texto escrito por Piñol et al. (2015), explican lo siguiente;

La cárcel se configura como un espacio organizado políticamente sobre la base de la opresión, dominación y explotación masculina, plasmando un orden valórico y simbólico dominado por los hombres. Estas investigaciones han permitido observar que el enfoque basado en evidencia y el enfoque de rehabilitación, predominante en la intervención carcelaria, ha mostrado tener resultados dispares cuando se analiza su efectividad en población femenina, sentando las bases para la configuración del enfoque de género como respuesta a las intervenciones sustentadas desde la perspectiva de las necesidades de los hombres (pp.154-155).

En consecuencia, de la reflexión, es que se plantea la necesidad de generar, dentro del PIE, programas o talleres con enfoque de género, y que dentro de estos se planteen situaciones de trauma o VIF, intervención del rol materno de las mujeres y la vinculación con sus familias, ya que esto es una motivación importante para los procesos de reinserción de estas mujeres, lo cual sería pertinente para que ellas retomen sus proyectos de vida con otra visión.

5. Conclusiones

A partir de lo expuesto anteriormente,, es que el equipo que trabaja en el PIE de la escuela Hugo Morales Bizama considera pertinente exponer la importancia de la educación al interior de los centros penitenciarios, lo vital que es el garantizar el acceso a la educación en estos espacios y, por sobre todo, visibilizar la relevancia del trabajo multidisciplinario que brindan los equipos de integración al interior de estas escuelas (al presentar la mayoría de las alumnas necesidades educativas especiales). Asimismo, se hace necesario visibilizar las complejidades que el PIE presenta en este contexto de trabajo al no ajustarse las exigencias ministeriales a las necesidades del contexto, lo cual obstaculiza los procesos educativos. Sería relevante que se consideraran las propuestas aquí manifestadas, que tienen como objetivo principal mejorar las problemáticas ya descritas en pos del aprendizaje de las alumnas y la efectividad de la aplicación de los programas de intervención.

A pesar de la escasez de orientaciones y especificaciones nacionales que consideren las particularidades del contexto de encierro y guíen sus prácticas pedagógicas, en esta experiencia concreta se ha observado que las actividades que resultan interesantes para personas en situación de privación de libertad, son aquellas que les permiten salir de la rutina vivida al interior del penal. Estas acciones resultan exitosas cuando están orientadas al desarrollo del trabajo colaborativo y la puesta en escena de valores como el respeto y la responsabilidad, teniendo el desarrollo de la autoestima y las habilidades artísticas como ejes fundamentales. Este enfoque resulta como apoyo terapéutico en este tipo de espacios, tal como lo constatan los potentes resultados del proyecto pedagógico “Murales que hablan”, impulsado el año 2019 por este equipo PIE. Este proyecto resultó muy atractivo para las estudiantes, lo cual se reflejó en una alta participación, ya que se piensa que esto fue por los objetivos creados a partir de las características de las alumnas.

Otros proyectos que han resultado muy atractivos para el estudiantado han sido los relacionados con el manejo de emociones, el trabajo con técnicas de mindfulness y en general actividades de relajación y/o actividad física que permiten a las estudiantes bajar sus niveles de ansiedad y aprender a controlar sus emociones. Todo lo anterior, además del evidente impacto positivo en la calidad de vida de las internas, potencia la identidad de la comunidad al generar mayor adherencia con el espacio educativo.

Otra reflexión fundamental, es lo potente que ha resultado organizar el trabajo PIE en este Centro Femenino Preventivo, a partir de tres grandes ejes: Inclusión, Reinserción social y Perspectiva de género. La realidad concreta de este equipo de trabajo evidencia la efectividad de la implementación de este enfoque: ha permitido que el Proyecto de Integración Escolar responda a las necesidades de todas las estudiantes, sin estigmatizarlas, creando nuevos espacios para ellas, en los cuales se trabajen los distintos ámbitos de la reinserción social, abordando temáticas como habilidades de comunicación, el razonamiento crítico y el control de la impulsividad. Con este tipo de trabajo se busca que, al salir de la cárcel, estas mujeres logren establecer nuevos vínculos sociales, al contar con herramientas para enfrentar situaciones que puedan desestabilizarlas. En esta línea, el tercer enfoque nombrado presenta mayor relevancia, ya que es coherente con las características de las estudiantes y logra trabajar los factores de riesgo en mujeres al ayudarlas a afrontar sus relaciones personales y sus proyectos de vida desde nuevas lógicas.

Finalmente, resulta relevante destacar el gran valor de las sugerencias expuestas en este documento: todas estas han permitido y permitirán un abordaje más integral y contextualizado de las necesidades reales de este grupo humano que tiene pleno derecho a acceder a una vida digna, por lo que destacamos una vez más el valor político de la educación cuando puede actuar como herramienta de cambio social. En esta línea, es importante tener presente que profesionales que se desenvuelven en este tipo de contextos deben tener perspectiva de género, compromiso social, que crean y promuevan una propuesta educativa contextualizada, además de desarrollar una gran variedad de habilidades blandas, como la empatía, el respeto, la flexibilidad y la motivación. Lo anterior, debido a que el estudiantado de este contexto no ha vivido -en su mayoría- experiencias escolares positivas, ya que han sido desertoras de un sistema que no dio respuesta a sus necesidades educativas o en otros casos nunca fueron parte de una institución escolar. Es así, que se vuelve una labor fundamental para que profesionales de una escuela en contexto de encierro logren interesar y motivar al estudiantado con el espacio educativo, mediar para que puedan ver la instancia pedagógica de forma positiva en sus vidas, y trabajar día a día para que el ejercicio del derecho a la educación, sin ninguna distinción, sea una realidad en Chile.

Quisiéramos agradecer principalmente a nuestras estudiantes de la Escuela Hugo Morales Bizama, quienes nos enseñan día a día el valor de la educación como herramienta de cambio, lo importante que es reflexionar continuamente respecto a nuestras prácticas y al sistema educativo en el cual nos encontramos inmersos, para ser conscientes de todo aquello que hay que mejorar y fortalecer en nuestro quehacer profesional.

Referencias

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Notas de autor

*Correspondencia: Belén Guerrero Rivera. Correo electrónico: bel.guerrerorivera@gmail.com.