1. Introducción

Aprender a expresarse y entender otros idiomas se hace cada vez más importante en el mundo globalizado de hoy, cobrando gran relevancia el aprendizaje del inglés como instrumento que posibilita la interacción y la comunicación con hablantes de otros países (Debatin et al., 2019; Santana et al., 2016).

El inglés es el idioma de la tecnología, del comercio y de las ciencias (Graddol, 2006), estableciéndose como requisito fundamental para trabajadores que se desempeñan profesionalmente en distintos contextos y ámbitos disciplinares. En efecto, evidenciar competencias lingüísticas del idioma inglés puede ser un factor determinante en la contratación de personal y movilidad laboral internacional (Uribe, 2012).

En el contexto chileno, se espera que el alcance comunicacional básico e intermedio del inglés, tanto a nivel escrito como hablado, se logre en la educación escolar. Así, al finalizar la educación media, se espera que los estudiantes expresen aspectos cotidianos e ideas sin mayores obstáculos (Mineduc, 2016). El estándar internacional para este nivel de desempeño lingüístico se conoce como B1 según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Sin embargo, esta meta curricular nacional no siempre se logra en la educación escolar. Las pruebas estandarizadas nacionales señalan que el año 2017 solo un 33% de los estudiantes logró un nivel B1 o de usuario independiente (Agencia Calidad de la Educación, 2017).

No ajena a dicha realidad, la educación terciaria Chilena incorpora la asignatura de inglés en un gran número de programas de estudios para enriquecer la formación del estudiante, y con ello la posibilidad de mejorar la empleabilidad, ya que el inglés se considera una necesidad más que una ventaja en el mundo laboral (Uribe, 2012). De este modo, un nivel de competencia intermedia en el idioma inglés permite una mejor vinculación con el medio disciplinar y profesional, posibilitando a la vez, aproximarse a la internacionalización e interculturalidad del mundo actual (Estrategia Nacional de Inglés 2014-2030, 2014).

En particular, la Universidad del Bío-Bío (UBB), universidad pública-estatal del centro sur de Chile, preocupada por el aprendizaje del inglés como lengua extranjera y entendiendo que su aprendizaje forma parte esencial de la formación integral del estudiante de enseñanza superior, declara entre las cinco competencias genéricas del Perfil Genérico UBB, la competencia N°5, Capacidad para Comunicarse, definida como “comunicar ideas y sentimientos en forma oral y escrita para interactuar efectivamente en el entorno social y profesional en su lengua materna y en un nivel inicial en un segundo idioma” (Universidad del Bío-Bío, 2009, p. 33).

De esta manera, la UBB incorpora el aprendizaje del idioma inglés a través de cuatro niveles de inglés, correspondientes a las asignaturas de Inglés Comunicacional I, II, III y IV, las que tributan específicamente a la subcompetencia “comunicar en forma oral y escrita aspectos cotidianos y de su profesión a nivel básico, en el idioma inglés” (Universidad del Bío-Bío, 2010, p. 39). Estas asignaturas buscan el desarrollo de habilidades tanto receptivas (comprensión auditiva y lectora), como productivas (producción oral y escrita) a un nivel básico-intermedio, relevando así, la importancia del idioma inglés en el currículo de los distintos programas de estudio UBB.

En el ámbito del diseño gráfico, resalta la creatividad e innovación como elementos troncales de esta disciplina de estudio (Gamonal, 2005, 2011; Lozada, 2020). Igualmente, se destaca que la formación académica de un diseñador gráfico está vinculada a la actualización permanente, el trabajo asociativo con otras disciplinas (Lozada, 2020) y la valoración de la función del diseño en cuanto a lo social, cultural y económico (Araya y Erber, 2020). En este contexto, la enseñanza del idioma inglés ejerce un rol vital, pues puede permitir a los estudiantes en formación acceder al conocimiento, debatir ideas y estar conectado con lo que ocurre en el mundo (Estrategia Nacional de Inglés 2014-2030, 2014).

Frente a la necesidad de fortalecer el uso del idioma inglés y expandir el versátil contexto del diseño gráfico, se hace indispensable estudiar la colaboración entre ambas disciplinas empleando una metodología que maximice el rol del estudiante en la construcción de su propio aprendizaje en un contexto universitario.

2. Desarrollo

2.1 Interdisciplinariedad

Es de común conocimiento que el trabajo entre los diversos campos de estudio o disciplinas fortalecen aspectos curriculares y académicos de la docencia. Igualmente, se sabe que los estudiantes son favorecidos con la implementación de experiencias pedagógicas entre disciplinas o interdisciplinares, ya que reflejan las interacciones propias del mundo real, el cual no está delimitado por campos ni bloques de estudio (Jacobs, 1989). En general, estas experiencias interdisciplinares van de la mano con enfoques y metodologías activas centradas en el desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades del estudiantado.

Para efectos de este estudio, consideraremos la definición de interdisciplinariedad propuesta por Carballosa (2007, p. 79), quien entiende la interdisciplinariedad como “una experiencia teórico-práctica de formación que presupone la interacción e integración de los componentes didácticos del proceso docente pertenecientes a dos o más disciplinas de un mismo plan de formación, involucrando a los sujetos participantes en una actividad coordinada hacia una finalidad única: la formación integral académica y profesional del estudiantado”.

Como se señaló anteriormente, la colaboración entre disciplinas se debe insertar en métodos o enfoques de enseñanza que permitan dicha articulación. Para este efecto, la literatura apunta al método aprendizaje basado en proyectos como uno de los recursos óptimos para el trabajo interdisciplinario, el cual se describe en la sección a continuación.

2.2 Aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos (ABP), en inglés project-based learning (PBL), es un método de enseñanza, el cual tiene como premisa un aprendizaje con un alto nivel de profundidad donde los estudiantes otorgan respuestas a problemáticas reales (Larmen y Margendoller, 2010). Laur (2013) afirma que las actividades que impliquen resolver problemas de la vida profesional cotidiana tienen una implicancia de autenticidad, lo que para Larmen et al. (2015) significa que lo aprendido y el contexto donde se genera el aprendizaje sean un espejo de la realidad; precisando además, que un contexto es auténtico cuando se problematizan situaciones que emulen el mundo real. De esta forma, señalan los autores, los estudiantes dan respuestas a problemáticas reales usando implementos del mundo real.

El ABP también se distingue de otros tipos de instrucción por el rol activo que ejercen los estudiantes. Este protagonismo se visualiza en las decisiones que toman los estudiantes frente a la problemática central de un proyecto presentado por el docente. Boss y Krauss (2013) definen esta independencia de los estudiantes en sus decisiones como ‘control’, es decir, los estudiantes “tienen un grado de control acerca de lo que aprenden, cómo lo aprenden, y cómo expresan lo que aprenden” (Boss y Krauss, 2013, p. 7).

Junto a un aprendizaje profundo y significativo, el ABP facilita el desarrollo de habilidades fundamentales para enfrentar exitosamente la vida del siglo XXI. Así, estas habilidades y actitudes denominadas como habilidades del siglo XXI, creatividad, pensamiento crítico, colaboración, comunicación y responsabilidad, entre otras, están presentes a lo largo de la carrera educativa del estudiantado y se espera que les acompañen a lo largo de su vida, por lo que hoy van tomando mayor relevancia. Larmer et al. (2015) sostienen que las habilidades del siglo XXI (21st century skills), denominadas también como ‘habilidades de éxito’ son fomentadas con la metodología ABP. De acuerdo con los autores, todo proyecto bien planificado, aparte de innovar y crear, debería promover estas habilidades en los estudiantes, pues además de favorecer el aprendizaje de contenidos, les prestan utilidad en sus experiencias futuras.

Dados los beneficios reportados por la literatura, el ABP ha sido implementado en múltiples disciplinas y contextos educativos. En la tabla a continuación, hemos sintetizado algunos de nuestros hallazgos de aplicación empírica, donde se describe el contexto de implementación y los principales resultados de los estudios encontrados.

Desde un ámbito de implementación disciplinar, hay un punto a resaltar del ABP y su metodología, pues otorgan cabida al trabajo interdisciplinario, en la medida que los estudiantes pueden demostrar las destrezas y experiencias adquiridas en diversas asignaturas para dar respuesta a una problemática (Boix Mansilla y Jackson, 2011). La interdisciplinariedad, en su naturaleza vinculadora, favorece las instancias de aprendizaje con aportes desde diferentes áreas de estudio, integrando aspectos principales de cada una de ellas (Boss y Krauss, 2014; Larmen y Margendoller, 2010; Laur 2013). Esta característica de dar respuesta a un desafío desde el análisis adquirido en distintas áreas de estudio, impulsó el presente trabajo, que describe a continuación cómo se articuló el proyecto, enmarcado en una metodología ABP, entre dos asignaturas del plan de estudios de estudiantes de pregrado de Diseño Gráfico.

3. Método

3.1 Diseño

Considerando nuestro propósito de evaluar la implementación metodológica innovadora usando el ABP, cuyo resultado y análisis se traduce en mejorar nuestras prácticas en el aula, para brindar mejores aprendizajes e incrementar el interés del estudiantado, optamos por un diseño de investigación acción. Al respecto, Altrichter et al. (2005) sostienen que la investigación acción tiene una finalidad transformadora para los agentes del proceso de enseñanza aprendizaje y en contexto en el que se desenvuelven. Burns (2009, p. 2), señalan que el foco de la investigación acción es “intervenir de manera deliberada en una situación problemática para traer cambios y, mejor aún, traer mejoras en la práctica”. En términos de los pasos de la investigación acción, Kemmis y McTaggart (1988) destacan cuatro fases enmarcadas en un ciclo de investigación: planificación, acción, observación y reflexión. Estos ciclos, se emplearon para el diseño del estudio (ver Figura 1).

3.2 Objetivo, Participantes, Instrumentos y Procedimiento

El objetivo de este estudio fue explorar la percepción de estudiantes de pregrado respecto de la implementación metodológica innovadora usando el ABP. Dicha implementación comprendía articular los contenidos y destrezas de dos asignaturas, Taller Contextualizado II de la disciplina de Diseño Gráfico e Inglés Comunicacional III de Artes y Letras de la Universidad del Bío-Bío en la ciudad de Chillán Chile. Así, se llevaron saberes del diseño a una asignatura de inglés en donde la docente fue la diseñadora del proyecto e investigadora.

Los participantes de la experiencia fueron 34 estudiantes, 20 mujeres y 14 hombres, la mayoría proveniente de colegios particulares subvencionados y municipales de la región de Ñuble, además de una estudiante en pasantía internacional. Los participantes, entre 20 y 24 años, cursaban el quinto de los diez semestres de la carrera de Diseño Gráfico. La investigadora presentó su propuesta a la dirección de Escuela y se postuló a un proyecto institucional para realizar la investigación. A los participantes se les comunicó la propuesta, de un semestre de intervención, al comienzo del periodo académico y se obtuvo su consentimiento.

A fin de evaluar la experiencia, usamos un cuestionario diseñado ad hoc de 20 ítems con opciones de respuesta tipo Likert, y dos preguntas abiertas contestadas por cada participante al finalizar el proyecto. Las respuestas cerradas fueron procesadas en gráficos y las abiertas fueron agrupadas por categorías.

La implementación de la experiencia se realizó en la asignatura de Inglés Comunicacional III, que antes de la intervención, abarcaba temáticas generales desglosadas tradicionalmente en cinco unidades: 1) Salud y medicamentos, 2) Restaurantes, comidas y bebidas, 3) Comparaciones 4) Planes e Invitaciones y 5) El Futuro. Estas temáticas no se vinculaban con la disciplina del diseño, lo que se traducía en desmotivación y bajo rendimiento académico evidenciado en periodos anteriores. Para acercar las temáticas de inglés al diseño gráfico y realizar la articulación interdisciplinar, se incorporaron elementos de la asignatura de Taller de Diseño Contextualizado II con la ayuda del docente del curso en la asignatura de inglés. Se obtuvo, por lo tanto, un cambio en las unidades, sin alterar los contenidos y desempeños curriculares, que resultó en las siguientes unidades temáticas: 1) Introducción al Diseño Editorial, 2) Elementos del Diseño Editorial, 3) Mi Soporte Editorial, 4) Mejorando mi Soporte, y 5) Presentando mi Soporte (Ver Figura 2). Esta articulación interdisciplinar, se enmarcó en una metodología ABP de siete etapas propuestas por Larmer y Mergendoller (2010), necesidad de saber, problemática central, opinión y selección, habilidades del siglo XXI, indagación e innovación, retroalimentación y revisión, presentación pública.

En cuanto al proceso de evaluación para el aprendizaje, este estuvo centrado en la evaluación formativa (Ver figura 3), que tuvo lugar durante todo el desarrollo del proyecto, y se respaldó en una gran parte por evidencias escritas, orales y gráficas, a través de tareas en coherencia con el proyecto, contenidos y desempeños del programa de asignatura de los estudiantes. De este modo, se persiguió una evaluación más integral y dialógica, relevando al estudiante en el proceso.

3.3 Productos de la Experiencia

En respuesta al problema central del ABP, que daba cuenta de la carencia de diseño editorial en la región de Ñuble, los equipos de trabajo elaboraron diversos soportes editoriales bilingües con énfasis en el léxico y funciones discursivas del inglés para difundir o informar lugares recreativos, educacionales o culturales. Dentro de ellos, se obtuvo soportes en formatos de dípticos, trípticos y fanzines describiendo hitos y patrimonios histórico-regionales. En este proceso investigativo y creativo de vinculación con el medio, los estudiantes interactuaron directamente con distintos actores e instituciones de la comunidad de Ñuble, como el Museo Claudio Arrau, la Cuna de Violeta Parra y el Museo Marta Colvin (ver Figura 4). Cabe destacar, que el trabajo de los estudiantes no solo cumplió con identificar la falta de un trabajo editorial en la región, sino que también abrió una potencial alternativa comunicativa, informativa y gráfica a través de sus propuestas.

4. Resultados

La primera parte de los resultados de la experiencia, levantados con el cuestionario con opciones de respuesta tipo Likert, revela que el 100% de los participantes declara estar completamente de acuerdo o de acuerdo en valorar la experiencia metodológica interdisciplinar usando el ABP como innovadora (Ver figura 5). Un 61% de los estudiantes afirma estar completamente de acuerdo en que la metodología ABP favorece el acercamiento entre la teoría y la práctica, mientras que el 39% restante declara estar de acuerdo. En cuanto a su potencial para el desarrollo de competencias genéricas, se pudo apreciar que el 100% de los estudiantes declara estar totalmente de acuerdo o de acuerdo en que el ABP facilita el pensamiento crítico en el análisis de diseños editoriales y el aprendizaje autónomo en la búsqueda de recursos para la elaboración de productos de diseño editorial. También hubo un 100% de expresiones totalmente de acuerdo o acuerdo en que el ABP favorece la capacidad para resolver problemas y el desarrollo del trabajo colaborativo. En cuanto al desarrollo de competencias disciplinares, los estudiantes en un 100% coinciden en estar totalmente de acuerdo o de acuerdo en que el ABP facilita el desarrollo de la expresión escrita en el área del diseño editorial en inglés y contribuye al proceso de elaboración de productos de diseño editorial. Se observa además, un aumento de la motivación hacia el aprendizaje del inglés, expresado en un 91% de acuerdo en que la metodología ABP motiva la participación en clases.

La segunda parte de los resultados corresponde a las preguntas abiertas que según las respuestas de los participantes, se agruparon en cuatro categorías o dimensiones: 1) innovador, 2) profesionalmente relevante 3) trabajo colaborativo 4) motivante.

4.1 Innovador

En la dimensión innovadora los comentarios destacaron la articulación interdisciplinar entre inglés y diseño gráfico, lo que se tradujo en una manera más dinámica de aprender. Los estudiantes expresaron en sus respuestas que “Se pudo aprender algo nuevo y a su vez poder aprender de una forma más didáctica los conceptos de edición” (Estudiante 1, 2018). “Se permitió utilizar lo aprendido de diseño editorial en inglés y eso fue novedoso, ya que antes no se había hecho” (Estudiante 2, 2018).

4.2 Profesionalmente Relevante

A su vez, en la vinculación con el mundo profesional los estudiantes resaltaron la aplicabilidad de metodología en contextos reales, “Porque ayuda a estimular las capacidades críticas y analíticas del estudiante, a acercarse a la realidad de la realización de proyectos, y también con la práctica se aprende mejor, ya que cada quien puede analizar los errores cometidos y corregirlos antes de entrar al mundo laboral, es una buena opción para ver en qué nivel estamos” (Estudiante 3, 2018).

4.3 Trabajo Colaborativo

El trabajo en equipo fue la tercera categoría más recurrente en los comentarios, en donde se resalta el trabajo colaborativo y coevaluativo, “el constante feedback, la coevaluación, ya que esa retroalimentación te hace ver cosas de tu trabajo que tú mismo a veces no notas, y así modificar errores y mejorar o resaltar otros aspectos” (Estudiante 4, 2018).

4.4 Motivante

Finalmente, se distinguen aspectos motivacionales respecto a la construcción del aprendizaje, apreciado en la respuesta de uno de los estudiantes, “porque tuvimos que elegir e investigar un tema de agrado para cada uno. También fue interesante aprender vocabulario nuevo (sobre el tema que escogí)” (Estudiante 5, 2018).

Estas percepciones se vinculan directamente con los beneficios empíricos del ABP reportados por la literatura. No obstante, a la evaluación favorable, los participantes también hicieron referencia a aspectos que se pudieran mejorar. La categoría más recurrente fue el ‘tiempo’, pues los comentarios indican que un semestre fue mucho tiempo para un solo proyecto. Al respecto se destaca, “Los tiempos en cuanto a realización y entregas, siento que fue mucho tiempo para poder terminar la propuesta” (Estudiante 6, 2018).

Igualmente, se señala que les hubiese sido útil incorporar una mayor profundidad de contenidos del diseño en el idioma inglés, “Más que nada, entrar en detalle en la diagramación y conceptos de la construcción de un folleto o manual, en inglés” (Estudiante 7, 2018).

5. Conclusiones

En síntesis, la evaluación de la experiencia interdisciplinar usando una metodología ABP fue positiva. Los participantes evidenciaron la utilidad de articular el aprendizaje del idioma inglés con temáticas curriculares disciplinares propias de un diseñador gráfico. Como se logró apreciar, todos los aspectos consultados fueron percibidos mayoritariamente de manera favorable por los participantes. Esta experiencia de implementación del ABP, permitió experimentar su valor para el desarrollo de competencia genéricas, así como lo afirma Barrera (2016), “la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad crítica, las habilidades de investigación, la capacidad para crear nuevas ideas, el diseño y gestión de proyectos, la capacidad de programar y evaluar unidades didácticas, la capacidad de seleccionar y diseñar material educativo” (p. 133). Así también, su valor en el aumento de la motivación, como lo señala Carrabba y Farmer (2018), en su investigación respecto de la motivación y el compromiso de estudiantes de enseñanza media.

Igualmente, no se puede dejar de mencionar que el ABP está asociado a un producto final que implica una presentación pública. Los productos editoriales diseñados y desarrollados por los participantes en este estudio favorecieron la vinculación con el medio, específicamente con instituciones o actores socioculturales de la región de Ñuble y de la escuela de Diseño Gráfico de la Universidad del Bío-Bío, en dónde se presentaron los soportes editoriales que daban cuenta de contextos auténticos, conocimientos y desempeños desde dos disciplinas de estudio.

En cuanto a las complejidades del estudio, la etapa más difícil fue diseñar el plan de acción en su totalidad, ya que se debían articular varios elementos para resguardar la coherencia curricular entre las disciplinas y fases del proyecto. Además, la planificación contempló varias horas de estudio respecto de aspectos disciplinares del diseño gráfico, pues se tuvo que examinar material pedagógico de estas temáticas en inglés. Respecto de los tiempos de implementación, las investigadoras coinciden con la apreciación por parte de los estudiantes, pues luego de la experiencia, se evidencia que en un semestre se pudieron haber creado dos proyectos diferentes o un proyecto en periodo más acotado a fin de mantener una constante en el nivel de desafío de los estudiantes. No obstante a los obstáculos, la experiencia resultó enriquecedora para las investigadoras y se lograron cambios en nuestro ejercicio docente. Se apostó por usar una metodología nueva y centrada en los estudiantes, la cual, hoy en día, se podría volver a emplear con mayor destreza. Estos beneficios nos hacen valorar la experiencia positivamente y nos motivan a seguir buscando nexos con otras disciplinas para dar soluciones a problemas conjuntamente. Esta mirada coincide con los hallazgos del estudio de Pérez y Carballos (2018), en términos de aceptación de la metodología ABP por parte del profesorado en la resolución de problemas complejos.

Estudios posteriores podrían evaluar una metodología ABP en la articulación de otras disciplinas de estudio, en donde se visualice desmotivación del estudiantado o se quieran implementar métodos innovadores en reemplazo de aproximaciones más tradicionales de enseñanza.

Referencias

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Notas de autor

*Correspondencia: Jessica Vega Abarzúa. Correo electrónico: jessicavega@unach.cl.