1. Introducción

No es un secreto que la pandemia cambio el mundo como lo conocíamos; todos tuvimos que buscar nuevas formas de expresiones sociales, educación y trabajo. Por ende, la educación no fue la excepción pasamos a una presencialidad remota mediada por TIC, que en muchos casos se convirtió en un obstáculo para docentes, estudiantes y padres de familia ya fuera por la falta de conocimiento en el uso de las herramientas, falta de conectividad o de tiempo para el acompañamiento, que hizo que muchos padres decidieran desescolarizar a sus hijos. Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) (2020) 4,5%, es decir 102.880 niños abandonaron sus estudios debido a la pandemia.

Mi familia no fue ajena a esta situación; mi hija (a quién llamaré Ana) de dos años y medio para el año 2020 estaba creciendo y se acercaba al momento en el que debía iniciar su etapa de adaptación escolar y demás procesos que se desarrollan en la educación preescolar. Pero esto no era posible porque estábamos en medio de una pandemia y un aislamiento preventivo obligatorio establecido por el Ministerio del Interior de Colombia a través del decreto 457 de 2020. Además, el gobierno de Colombia a través de la directiva 003 de 2020 del MEN había prohibido a todas las instituciones educativas en los niveles de educación preescolar, primaria, básica, media y superior adelantar clases presenciales e implementar metodologías y herramientas apoyadas en TIC para el desarrollo de clases no presenciales. Adicionalmente, en la directiva 005 de 2020 (MEN) sugiere el “desarrollo de procesos de planeación pedagógica y recomendaciones para el trabajo en casa” (p. 1) que incluye flexibilidad en las actividades, promoción del trabajo colaborativo y autónomo y acompañamiento de cuidadores en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Sentí tristeza y frustración de pensar que como mamá no podría cumplir con mi responsabilidad de enviar a Ana a la escuela, y a la luz de la sociedad estaría cometiendo un error. Fueron días difíciles, la incertidumbre de no saber cuándo terminaría el confinamiento y Ana podría finalmente iniciar su proceso de escolarización me llenaba de ansiedad. Los expertos en primera infancia y en educación hablaban de las nefastas secuelas para los niños, especialmente de la primera infancia al no poder volver a la presencialidad. Hincapié et al. (2020) y Cifuentes (2020) coinciden en las secuelas que tuvo la pandemia del covid-19 en el desarrollo social, físico, motriz, emocional y psicológico de los niños por el prolongado confinamiento y ausencia de contacto con personas diferentes a su núcleo familiar. Además, se incrementó la inseguridad alimentaria, para los niños que viven en pobreza, y encontraban en la escuela el único lugar para comer de forma saludable, especialmente en las instituciones públicas que a través del Programa de Asistencia Alimentaria (PAE), le garantiza a “niños, niñas y adolescentes de todo el territorio nacional […]macronutrientes y micronutrientes (González, 2020, parr. 2) para su adecuado desarrollo. Para el año 2020 el PAE habría logrado una cobertura de 5.600.000 estudiantes (González, 2020).

Como consecuencia de todas las dificultades antes mencionadas y el miedo de enviarla a la escuela con riesgo al contagio del Covid-19, empecé a buscar maneras de acercar a Ana a la escuela y los procesos de aprendizaje que allí se desarrollan, sin necesidad de arriesgarla a un posible contagio. Intenté hacer homeschooling, pero no tenía el conocimiento de metodologías de enseñanza para primera infancia, además el tiempo con el que contaba no era suficiente para documentarme, y terminé improvisando actividades que no eran acordes a su etapa de desarrollo cognitivo o no había desarrollado habilidades previas para que ella lograra realizar ciertas actividades motoras.

Para el segundo semestre del 2020, pensé en matricularla en alguna institución educativa que en ese momento ofrecían modalidad de educación remota; sin embargo, no consideraba que esta fuera una alternativa apropiada para la educación inicial de mi hija, partiendo de que este modelo de enseñanza requería que los niños estuvieran la jornada escolar completa en frente de un computador, los grupos eran entre 10 y 15 niños y se requería de un cuidador que los acompañara todo ese tiempo, ya que en el caso de los estudiantes en etapa preescolar, desconocen el uso de herramientas tecnológicas y necesitan asistencia permanente puesto que su nivel de autonomía es bastante bajo y no les permite desarrollar las actividades de manera individual. Además, esta modalidad no fomenta plenamente en la primera infancia aspectos claves del desarrollo de los niños tales como la socialización, el aprendizaje experiencial y el juego (Laboratorio de economía para la educación, 2021).

Aunque este modelo de enseñanza fue adoptado por la gran mayoría de las familias, los resultados en términos de aprendizaje no fueron los mejores. Melo et al. (2021) concluyeron que para finales del 2020, la tasa de reprobación alcanzó un 6.2% en primaria y 11.3% en secundaria, debido a (i)las dificultades de conexión a internet, ya que solo el 9% de los estudiantes de zonas rurales y el 67% de zonas urbanas cuenta con conexión a internet y algún dispositivo para acceder a la red; (ii) debilidades en ajustar el currículo y actividades a la nueva modalidad de enseñanza, ya que la mayoría de los docentes tenían bajo desarrollo de sus competencias digitales; (iii) desconocimiento por parte de estudiantes y docentes de educación remota, y dificultades familiares para adaptarse a la nueva modalidad.

Si bien el estudio no evidencia las tasas de reprobación en la educación preescolar, el Laboratorio de economía para la educación (2021) sí reveló una disminución del 2.3% en el año 2020 en las matrículas de primera infancia. Esto indica que los padres de familia de niños y niñas en edad preescolar prefirieron retirar o no matricular sus hijos en alguna institución educativa partiendo que ellos necesitan un acompañamiento permanente y los compromisos laborales de los padres o su falta de empatía con la docencia, no les permitía hacer este acompañamiento. Como resultado, los niños y niñas en nivel de preescolar que no fueron matriculados o fueron retirados, tuvieron un atraso en sus aprendizajes y desarrollo de habilidades sociales, física, emocionales y psicológicas.

Entonces me surge la siguiente pregunta ¿Cómo puedo iniciar el proceso de escolarización de Ana sí las escuelas inicialmente ofrecían únicamente modelos de educación presencial remota que no cubren todas las necesidades de aprendizaje y desarrollo o posteriormente modelos con alternancia, con una alta probabilidad de contagio del Covid-19?

Buscando la respuesta hablé con la tía de Ana, Milena quien es docente de primera infancia y psicóloga y acordamos iniciar sesiones remotas cortas para empezar a familiarizar a Ana con las actividades que se llevan a cabo en la escuela y así iniciar su proceso de escolarización. En este sentido, el objetivo de este artículo es describir la experiencia y los resultados de la construcción e implementación de un modelo electivo de educación en casa a partir del diálogo entre docente y padres de familia que diera respuesta a las necesidades educativas de Ana.

2. Revisión de la literatura

Hablar de “homeshooling” (educación en casa), se debe observar y analizar desde un inicio y un después de la pandemia, partiendo que experiencias previas sobre educación en casa antes de los confinamientos se realizaban por convicción o decisión de los padres de familia, mientras que durante la pandemia los padres se vieron forzados a implementar este modelo, de esta manera, las experiencias y resultados pueden llegar a ser completamente diferentes.

Por un lado, la implementación de homeshooling antes de la pandemia, era vista como un estilo de vida, en donde los padres de familia asumían el reto de manera voluntaria de educar a sus hijos en casa por razones religiosas, económicas, condiciones especiales de sus hijos o por la baja calidad de las escuelas (Isenberg, 2007). Bosswell (2021) concluyó que aplicar educación en casa permite a los niños y padres de familia determinar su propio horario y currículo además demostrar que el aprendizaje puede ser divertido y adaptar un método de enseñanza a la forma de aprendizaje de cada niño.

Sin embargo, algunas dificultades se han evidenciado en la implementación de homeshooling. Por ejemplo, Letzel et al. (2020) determinaron que cuando los padres, además de educar a sus hijos deben trabajar, el tiempo que le pueden dedicar a la educación de sus hijos es corta, lo que hace necesario pensar en actividades lo suficientemente significativas para que generen aprendizaje. Por su parte Brooks et al. (2020) encontraron que se disminuyen las oportunidades de los niños para interactuar con otros y desarrollar las habilidades sociales, mientras que Waite y Arnett (2020) establecieron que homeschooling puede ser más costosa que la escuela, ya que los padres requerían la compra de materiales, software y en algunos casos pagar por programas de educación en casa que pueden resultar más costosos que la escuela tradicional.

Por otro lado, estudios y experiencias recientes sobre homeschooling durante los confinamientos, revelaron que los padres de familia decidieron implementar educación en casa como alternativa para impedir que sus hijos abandonaran sus estudios (Parczewska, 2021; Pozas et al., 2020). En este sentido, tuvieron que asumir de forma abrupta el rol de docente y afrontar dificultades pedagógicas y desafíos en la docencia partiendo que la mayoría de los padres que implementaron educación en casa no eran docentes, por lo tanto, no tenían conocimiento pedagógico y argumentaban dificultades para motivar a sus hijos, por lo que requerían del acompañamiento de los docentes que los guiara en sus prácticas de enseñanza (Pozas et al., 2020). Sin embargo, expresaban, que hacer homeschooling les permitió compartir más tiempo con sus hijos, conocer y entender su estilo de aprendizaje.

Para algunos padres de familia el tener que implementar homeschooling, fue una experiencia difícil, teniendo en cuenta que fue obligada más que una alternativa escogida por ellos. En relación con esto, el estudio de Parczewska (2021) reveló que asumir el rol de docente al tiempo que se trabajaba en casa generó en los padres de familia se sintieran frustrados, abrumados e irritados. No obstante, homeschooling les despertó su creatividad, pensamiento crítico y su habilidad de resolución de problemas.

En conclusión, el aprendizaje no se limita a un lugar, ya que este se genera en cualquier ambiente con las condiciones adecuadas; por lo tanto no se podría afirmar que homeschooling genera estándares menores de calidad a la educación de la escuela, ya que los resultados pueden variar dependiendo principalmente del tiempo que los padres le puedan dedicar al aprendizaje de sus hijos, de la capacidad para asumir el rol de docente, de la motivación y el diseño de experiencias de aprendizaje significativas para sus hijos.

3. Marco teórico

3.1 Modelos de Educación en Casa

Los modelos de educación en casa se pueden considerar como pedagogías emergentes que, aunque no son nuevas, sí proponen una nueva visión o alternativa a la educación como la conocemos (Prats et al., 2016) y se convierten en alternativas para familias que por elección o convicción optan por educar a sus hijos más allá de los límites de la escuela (Rothermel, 2015).

Los modelos de educación en casa les dan a los padres la completa responsabilidad de la educación de sus hijos y la encaminan a desarrollar las destrezas de cada niño a su ritmo. Y aunque Lees (2014) subraya que este tipo de educación ha sido conocido como “homeschooling”, o “unschooling”, Prats et al. (2016) sugieren una diferencia entre estos dos términos. Por un lado, homeschooling desconoce la institucionalidad obligatoria de la escuela, mientras que unschooling rechaza cualquier forma en que la escuela organiza el aprendizaje; es decir, no se tiene en cuenta la edad del niño, ni sigue ningún tipo de currículo.

Homeschooling ha sido implementado por décadas en diferentes partes del mundo y contextos. Según Brian (2017) en los Estados Unidos actualmente homeschooling se desarrolla en zonas urbanas, y con estudiantes blancos no hispanos. De igual manera, Pardo (2019) concluye que en el contexto colombiano, homeschooling se da principalmente en las grandes ciudades como Bogotá, Barranquilla, aunque a diferencia de países como Estados Unidos donde existe una regulación sobre el tema y se estima que aproximadamente 3.4% de los estudiantes en edad escolar hacen homeschooling (Brian, 2017), en el contexto colombiano, el MEN no ha regulado el tema y se calcula que no más de 2000 estudiantes en todo Colombia hacen homeschooling (Pardo, 2019).

Entre las razones por las cuales los padres deciden aplicar homeschooling, Thomas (2019) concluyó razones principalmente religiosas y morales; es decir los padres consideran que la escuela no brinda un ambiente religioso adecuado para los niños o no provee de valores morales suficientes a sus hijos; por lo tanto, la escuela se convierte en una influencia negativa que no aporta al desarrollo social, emocional o religioso de sus hijos.

Por otro lado, Duffey (1999) sugiere que los padres que optan por homeschooling, son padres cuyos niños tienen alguna condición especial como dificultades en el aprendizaje, déficit de atención, discapacidades cognitivas, autismo o desordenes emocionales. En este sentido, los padres consideran que ellos pueden brindar una educación personalizada para atender a las necesidades especiales de sus hijos, ya que consideran que la escuela no cuenta con los recursos, personal o herramientas para atenderlos de forma adecuada.

Con una razón similar Martínez y Perilla (2015) indican que existen familias que también aplican homeschooling al considerar la calidad de la educación poco óptima para garantizar aprendizajes de calidad y no se enfoca en las necesidades individuales de los niños. Además, agregan que por cuestiones socio-relacionales los padres consideran la familia como el eje fundamental del aprendizaje y el desarrollo del niño, y quieren consolidar la unión familiar fortaleciendo las relaciones familiares entre sus miembros a través de la implementación de homeshooling.

Otro modelo de educación un poco menos radical es “flexischooling” o flexibilización educativa definida por Goiria (2012) como una escolarización parcial donde padres de familia y escuela comparten la responsabilidad de educar a los niños, esto significa que los niños asisten a la escuela de manera parcial, pero la mayoría de las actividades las desarrollan en casa en compañía de sus padres. A diferencia de los modelos anteriores, la flexibilización educativa permite tomar lo mejor de la educación en la escuela y en casa, para crear un modelo flexible y adaptable.

En nuestro caso particular homeschooling, no era la opción más apropiada porque a nivel personal confió en la institucionalidad de la escuela y en la importancia que esta tiene en el desarrollo motriz, social, emocional y cognitivo de los niños. En relación con la flexibilización educativa, aunque esta permite un acompañamiento permanente por parte de los docentes, este modelo no era una opción porque Ana no se encontraba matriculada en ninguna escuela y el confinamiento no permitía tampoco que ella asistiera algunos días a la misma.

Al ver que ninguno de los modelos de educación en casa se adaptaba a nuestra situación y creencias, opté por implementar educación electiva en casa (elective home education) propuesto por Lees (2014) quien afirma que este tipo de educación se enfoca en que el niño comprenda y le permita desarrollar experiencias de aprendizaje más individualizadas. Este modelo no sigue ningún patrón de enseñanza en casa y los padres son autónomos en decidir el currículo y las metodologías a seguir. Además, los niños tienen la libertad de escoger la manera cómo quieren aprender.

Esto implica que los padres pueden tomar elementos de la escuela y adaptarlo a su propio modelo. Por ejemplo, podrían tomar el currículo y adaptarlo, usar uniforme, libros y crear espacios de socialización con niños de la misma edad a través de actividades “extracurriculares”, etc. (Lees, 2014). Sin embargo, estos elementos pueden ir cambiando a medida que el niño experimenta y la educación es más fluida.

3.2 El Currículo en la Etapa Preescolar

Se tiende a pensar que el currículo hace referencia principalmente al plan de estudios que el estudiante debe completar. No obstante, el currículo va más allá de conocimientos y se debe ver como un conjunto de elementos que configuran la práctica. De acuerdo a la Ley General de educación de Colombia (1994) el currículo “es un conjunto de criterios, planes de estudio, programas metodologías y procesos que contribuyen al desarrollo integral y la construcción de la identidad” (p. 17). En este sentido, el currículo configura los elementos que permitan el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, es una construcción continua y flexible que se va adaptando tanto a las condiciones sociales, culturales del contexto como a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Para el currículo en la educación preescolar, Villegas y Herrera (2013) sugieren que este debe partir de la reflexión desde la perspectiva del docente y el estudiante; desde el docente (o el padre de familia en este caso) porque es él quien debe interpretar las necesidades del estudiante, para así determinar las metodologías, contenidos y criterios que mejor se adapten al niño. Desde la perspectiva del niño implica comprender sus conocimientos previos y habilidades para así fortalecerlos o trabajarlos en el currículo diseñado.

4. Metodología

El modelo electivo de educación en casa tuvo una duración de 1 año y medio. Se inició en agosto del 2020, cuando se veía que los confinamientos y restricciones tomarían mucho tiempo y el retorno a la escuela estaba lejano, y finalizó en diciembre de 2021 cuando las restricciones habían flexibilizado, estaba disponible la vacunación para niños mayores de 3 años, y comprendí que teníamos que aprender a convivir con el virus.

Durante el segundo semestre del 2020, teníamos 3 sesiones a la semana entre 15 y 30 minutos a través de GoogleMeet. Ya para el siguiente año, programamos 4 sesiones semanales de 60 minutos cada una, ya que Ana tenía mayor concentración y sus periodos de atención eran más largos, lo que permitía desarrollar un mayor número de actividades.

4.1 Participantes

Al inicio de la implementación del modelo electivo en casa, Ana tenía 2 años y 4 meses, vivía en un apartamento con sus padres. Para ese momento del confinamiento, Ana salía algunos minutos a caminar, desarrollábamos actividades lúdicas, pintábamos, hacíamos manualidades o jugábamos con plastilina. Sin embargo, la mayoría del tiempo se divertía con sus juguetes y veía videos infantiles.

Nota: Ejemplo de algunas de las actividades diseñadas por la mamá para el inicio del desarrollo de habilidades.

En relación con el desarrollo comunicativo y motriz, para ese entonces Ana comprendía el lenguaje oral, reconocía su nombre y las personas de su entorno cercano, decía oraciones simples, garabateaba espontáneamente, corría, saltaba en dos pies, reconocía objetos de casa, seguía instrucciones simples y demostraba interés por ser independiente.

En cuanto al desarrollo cognitivo, reconocía los colores, los números del 1-5, algunos animales, partes de la cara, hacía trazos con colores y pinturas, desplazaba objetos en diferentes direcciones siguiendo instrucciones según su clasificación por tamaño, color y forma. Sin embargo, aún no había desarrollado el agarre de pinza, su concentración era máximo de 15 minutos y su motricidad fina estaba poco desarrollada.

Milena, la tía de Ana y la guía en el modelo de educación electiva en casa, es pedagoga y psicóloga educativa. Ha trabajado por más de seis años principalmente con niños en etapa preescolar en centros educativos y de manera personalizada. Para el momento en que iniciaron los confinamientos, Milena no trabajaba en ninguna institución educativa, se enfocaba en atender niños y niñas de manera remota que requirieran algún tipo de apoyo en las actividades del colegio.

La mamá de Ana, (yo) soy docente de inglés y magister en educación. Mi experiencia profesional ha sido principalmente en la formación docente y enseñanza de inglés como lengua extranjera. Aunque he trabajado con niños en edad preescolar, mi experiencia ha sido escasa y mis conocimientos sobre la enseñanza en esta etapa educativa son básicos. Durante el confinamiento trabajaba desde casa principalmente en las mañanas y en las noches, para después del mediodía acompañar a Ana en su proceso de aprendizaje y juegos.

4.2 Método y Materiales

Construyendo Un Modelo Electivo De Educación En Casa. El modelo electivo de educación en casa se caracterizó por ser una construcción conjunta con Milena; por lo tanto, nuestro modelo no desconoce al docente como pieza fundamental del modelo educativo, sino que hace parte de su construcción. También reconoce el currículo como elemento que da dirección a las dimensiones que los niños y niñas de primera infancia deben adquirir. Adicionalmente, el modelo da gran importancia a la socialización y al desarrollo artístico del niño.

El modelo parte del diálogo entre padres y docente, y que Ana reconozca a Milena no solo como un pariente sino como la profesora que guía su aprendizaje. Es por esto, que Milena siempre estaba presente en todas las sesiones de clase que se llevaron a cabo a través de GoogleMeet. Es importante aclarar que, aunque pareciera que las clases eran remotas asistidas por TIC, la realidad es que la edad en la que se encontraba Ana, el nivel de autonomía y el desarrollo cognitivo no le permitía concentrarse y colocar atención a las instrucciones a través de una pantalla.

Es por esto, que quien colocaba atención a las instrucciones de Milena era yo, y luego organizaba y alistaba el material, le indicaba a Ana lo que debía hacer, verificaba el desarrollo de las actividades, las evaluaba y finalmente le indicaba a Milena el resultado de la actividad. En resumen, me convertí en la voz, los ojos y manos de Milena.

La Construcción De Un Currículo Para Ana

El currículo de Ana se caracterizó por ser una construcción colectiva con base en el diálogo y la negociación entre Milena y yo. Es decir, Milena proponía las situaciones y ambientes, pero yo las enriquecía, reconstruía o reorganizaba, dependiendo de los intereses y necesidades de Ana.

Fue un currículo basado en la experiencia, el cual buscaba situaciones y ambientes que se relacionaran directamente con el entorno y contexto social y natural de los niños (MEN, 2017). Así que, para las actividades diseñadas para Ana, se empleaban sus propios juguetes, exploraba con elementos que había en su hogar, y se utilizaban situaciones vividas en su cotidianidad para generar las experiencias de aprendizaje. Adicionalmente, se implementó un modelo de aprendizaje significativo con base al proceso de dimensiones para educación inicial, corporal, comunicativa, cognitiva, socio-afectiva y artística (ver tabla 1) propuesto por los Lineamientos de educación preescolar del MEN (2018), ya que tanto el aprendizaje significativo como las dimensiones permiten el desarrollo físico, social y emocional de Ana.

Nota: Dimensiones del aprendizaje y material utilizado en cada una.

Con base en lo anterior, la primera dimensión que trabajamos fue la corporal ya que para lograr captar unos minutos su atención, agrado e interés por las actividades empezamos a trabajar con manualidades, a utilizar sus extremidades con actividades pedagógicas, a bailar, cantar y realizar ejercicios de motricidad gruesa que proporcionarían una mejor adaptación y coordinación al momento de llevar a cabo una actividad.

Nota: Ejemplo de actividades corporales y manualidades desarrolladas en el modelo electivo en casa.

Para complementar la dimensión corporal y promover el desarrollo motor de Ana, se buscaron opciones de formación en la educación no formal. Es así que nos inscribimos en un curso de desarrollo de habilidades motrices básicas en el cual se trabajaban relaciones consigo mismo, con los demás, el medio y los objetos. Al igual que las clases con Milena, yo escuchaba las instrucciones, se las transmitía y modelaba a Ana. Inicialmente fue un poco complicado que Ana desarrollara las actividades de toda la sesión; se cansaba muy rápido o las actividades no eran de su interés. Sin embargo, a medida que avanzábamos Ana mejoró su atención, aumentó se seguridad y confianza en sí misma, perfeccionó su coordinación, y logró progreso en su desarrollo de su motricidad gruesa ya que mejoró sus saltos, desplazamiento, arrastre, balanceo y escalada.

En cuanto a la dimensión comunicativa, se trabajó el lenguaje escrito y oral. En relación con el primer tipo de lenguaje, inicialmente se crearon actividades de grafomotricidad como trazos sobre harina, encajar objetos de diferentes formas y tamaños, corrugar y rasgar diferentes tipos de papel además de realizar trazos rectilíneos, curvos y circulares. También se trabajó la memoria visual a través de actividades como esconder objetos, memorizar canciones y seguir secuencias. En cuanto a la organización espacio temporal, diseñamos juegos como twister y circuitos para que Ana identificara nociones de derecha-izquierda, arriba-abajo, grande-pequeño, largo corto, etc.

Nota: Ejemplos de actividades de grafomotricidad y espacial para el desarrollo del lenguaje escrito.

En un segundo momento se inició el proceso de lecto-escritura, en donde se trabajó la identificación, trazo de las vocales y sílabas con las consonantes m y p, el reconocimiento de diferentes palabras que se escribieran con las vocales y consonantes indicadas e interpretaciones gráficas de lecturas cortas. Para el desarrollo de dichas actividades, se implementaron talleres, actividades experienciales y lúdicas.

Nota: Ejemplo de actividades para el trabajo de lecto-escritura.

En cuanto al lenguaje oral, se trabajó principalmente percepción y memoria auditiva, vocabulario y comprensión oral a través de lectura u observación de cuentos en español e inglés. Inicialmente, leíamos con Ana cuentos, más adelante le empecé a solicitar que me señalara algunos elementos del cuento, y luego le preguntaba por el nombre de los objetos. Este mismo ejercicio lo realizamos con el acompañamiento de Milena quien nos facilitaba videos de historias o cuentos relacionados a alguna situación vivida por Ana día a día. Por ejemplo, historias de niños que no compartían los juguetes, no obedecían a sus padres, estaban aprendiendo a ir al baño, etc. Además de observar la historia, Milena nos facilitaba las preguntas de comprensión y realizábamos la reflexión sobre la moraleja de la historia.

Nota: Ejemplo de actividades de lectura y comprensión para el desarrollo del lenguaje oral.

Finalmente, implementamos la dimensión cognitiva donde se trabajó matemáticas, sociales y ciencias, con el propósito de que Ana fuera capaz de comprender la realidad que la rodea, resolver problemas y superar dificultades que se pueda presentar a lo largo de su vida. Para el año 2020 se trabajó principalmente la dimensión matemática. Se desarrollaron actividades con rompecabezas de diferente cantidad de piezas. con cubos y fichas de arma todo para construir torres e introducir las figuras geométricas, conteo y clasificación de objetos de acuerdo a su tamaño y forma Adicionalmente, se trabajó en la identificación de nociones (arriba, abajo, dentro, fuera, cerca, lejos, encima, debajo). Para el año 2021 se inició trabajó con los números del 1 al 10, lo cual incluía su identificación, trazo y representación a través del conteo de objetos que se encontraban en su entorno, como fichas, colores, muñecos, etc.

Nota: Ejemplos de actividades para el trabajo de matemáticas.

Para el año 2021 se incluyó en la dimensión cognitiva el trabajo en ciencias naturales y sociales con fin de iniciar el proceso de reconocimiento de ella como individuo y de su entorno social y familiar. Esto se realizó a partir de la curiosidad que los niños y niñas en etapa preescolar tienen sobre sí mismos, los demás seres vivos y objetos de su entorno. Sin embargo, no se hizo desde un enfoque científico teniendo en cuenta que nuestro principal objetivo era más de observación y reconocimiento de ella como sujeto y de los seres vivos que rodean su entorno social. De esta manera, las ciencias naturales se trabajaron a partir de la observación el reconocimiento en sí misma como niña, sus emociones y características físicas, lo cual incluía partes de su cara y cuerpo, para luego representarlo de manera gráfica.

Nota: Ejemplo de actividades trabajadas en ciencias naturales.

Posteriormente, para el reconocimiento de los sentidos se desarrollaron pequeños ejercicios o experimentos en donde Ana, haciendo uso de los diferentes sentidos, interactuaba con distintos elementos para así lograr reconocerlos y luego se hablaba de la importancia de estos a través de pequeñas discusiones. Para culminar el reconocimiento del yo y su cuidado, nos enfocamos en fortalecer los hábitos y elementos de aseo corporal además de la importancia de una nutrición adecuada para así mantener un cuerpo sano y saludable.

Para la mitad del año 2021, iniciamos un acercamiento al entorno vivo, con el propósito que Ana lograra comprender los distintos tipos de vida y como el ser humano interactúa con ellos, además de la importancia de cuidar la naturaleza y respetar los ambientes de habita de cada uno de estos seres vivos. En este sentido, se trabajaron los animales de granja, domésticos, acuáticos, aéreos y salvajes cada uno con sus características más sobresalientes.

Nota: Ejemplo de actividades para el trabajo en ciencias naturales.

La enseñanza de las ciencias sociales se inició en el año 2021 con el propósito de fortalecer el desarrollo de la identidad de Ana como miembro de un país, una familia y una comunidad. Este desarrollo incluyó la comprensión de los distintos roles, responsabilidades, deberes y derechos que se asumen en los contextos sociales, familiares y educativos. En este sentido, se inició con la construcción de la identidad nacional de Ana; que se reconociera como ciudadana de un país y se identificara con algunos símbolos patrios tales como la bandera, el himno nacional y el escudo del país. Una vez se identificaba como ciudadana colombiana, nos enfocamos en que Ana reconociera cada uno de los miembros de su núcleo familiar, sus roles y la importancia de la familia dentro de la comunidad. Finalmente, trabajamos lugar donde vivía Ana, la ubicación y los miembros de esa comunidad. De esta manera Ana inició el reconocimiento de diferentes comunidades, y comprendió que la manera como se relaciona e interactúa cambia dependiendo de su rol.

Nota: Ejemplo de actividades trabajadas en ciencias sociales.

Para el segundo semestre del 2021, valiéndonos de la curiosidad y la observación de Ana sobre su entorno, nos enfocamos en que Ana identificara las características de la ciudad, los medios de transporte que allí se desplazan, para luego compararlo con la vida en el campo. De esta manera, logramos que Ana comprendiera la diversidad del mundo donde vive, respetara las diferencias y continuara con la construcción de su identidad dentro de una comunidad en particular.

A pesar de que se trabajaron las dimensiones anteriormente descritas para lograr el desarrollo integral de Ana, observamos que era necesario incluir otras dimensiones en el currículo. Por ejemplo, Ana requería mayor trabajo en la dimensión socio-afectiva para mejorar la manera cómo se relacionaba con sus semejantes, expresaba y controlaba sus emociones y sentimientos, ya que cuando se molestaba por no permitirle realizar las diferentes actividades pedagógicas y académicas a su manera, era muy difícil calmarla o que escuchara. Por esta razón, le sugerí a Milena implementar mindfulness o conciencia plena para niños para mejorar su bienestar emocional, atención, clima de la clase y rendimiento académico (Sánchez et al., 2020).

Para que Ana empezará a controlar sus emociones y optimizara su atención, se toma la decisión de incluir una vez a la semana ejercicios de respiración y meditación, para que luego Ana los implementara en su vida cotidiana cuando se sintiera estresada o temperamental. Esto demuestra, que el aprendizaje fue significativo y Ana logró que los ejercicios de meditación y respiración formaran parte de su cotidianidad.

Las Interacciones Sociales en el Currículo de Ana

El confinamiento hizo que las interacciones sociales de Ana se limitaran a sus padres de familia, a abuelos y tíos a través de videollamadas. Las relaciones que había construido con vecinos de su misma edad habían desaparecido y por un par de meses dejaron de interactuar y jugar. Pero esto no impidió que olvidaran las experiencias vividas antes del confinamiento con ellos.

Es así, que una vez las directrices del gobierno local a través del decreto 169 de 2020 autorizó el desarrollo de actividad física tres veces por semana media hora, empezamos a salir durante este espacio, en el cual me doy cuenta de la falta que le hacían los amigos a Ana. Sus primeras reacciones al ver a sus amigos de lejos o por la ventana me rompieron el corazón. Ana los llamaba con todas sus fuerzas, corría para alcanzarlos o simplemente rompía en llanto por no estar cerca de ellos. Era muy triste para mi limitarle su interacción al saludo y no dejarla jugar.

Con el paso del tiempo, en el conjunto donde vivimos se les permitió a los niños volver a utilizar las zonas comunes y los parques, lo cual se convirtió en un respiro al confinamiento y el espacio para volver a interactuar con sus amigos. Inicialmente Ana, mostraba conductas de egocentrismo; le era difícil compartir y jugar con otros niños. Sin embargo, a medida jugaba con otros niños, su interacción y comunicación mejoraba. Por esta razón acordamos con las mamás de algunos de los amigos de Ana encontrarnos todos los días en el parque del conjunto. Es así que la interacción se convirtió en parte esencial del currículo de Ana.

La interacción con sus amigos permitió a Ana desarrollar las dimensiones socio-afectivas y éticas que generaron aprendizajes entorno a como relacionarse con su entorno y semejantes, expresar sus emociones de manera asertiva, comunicarse y negociar con otros niños respetuosamente para llegar a acuerdos sobre sus roles o los juegos en los participarían.

Nota: Ejemplo de actividades de interacción social.

Por otro lado, la interacción con docentes es de gran aporte para el aprendizaje, para desarrollo infantil y avance socioemocional (LoCasale-Crouch, 2016), y más cuando los maestros comprenden las necesidades e intereses de los niños. Es por esto, que el modelo electivo de educación en casa diseñado para Ana no desconoce al docente, y aunque pareciera que existe una jerarquía de poder, Milena no imponía su punto de vista o ideas; por el contrario, se convirtió en un apoyo incondicional para Ana permitió expresar sus ideas e intereses sin sentirse presionada. Además, fue su apoyo emocional; la escuchaba y le brindaba consejos para ayudarle a superar las dificultades con sus padres o amigos.

El Desarrollo Artístico En El Currículo De Ana

Según los lineamientos curriculares de educación artística (MEN, 2013), la inclusión de las artes en el currículo permite al niño el desarrollo de habilidades y destrezas para que expresen su visión del mundo de manera creativa y disfruten de la belleza que encuentran en los diferentes elementos del mundo que los rodea. Dentro de las habilidades artísticas se encuentran los “lenguajes, gestualidad, pintura, notación musical” (MEN, 2013 p. 22), las cuales permiten que el niño comunique sus ideas, canalice sus emociones y desarrolle mayor sensibilización de sus sentidos.

Es así, que con el objetivo de desarrollar la dimensión estética en el en proceso de formación de Ana y de fomentar su creatividad, sensibilización y exploración de sus habilidades artísticas y fortaleces su motricidad fina, Milena incluyó desde el primer semestre del 2021 clases de artes en las que se trabajó rasgado de papel en distintas texturas, uso y combinación de temperas, técnicas de plastilina, uso de tijeras, manualidades con distintos materiales, enhebrado y uso de punzón.

Nota: Ejemplo de actividades desarrolladas en la dimensión estética.

La dimensión estética no se limitó a lo desarrollado en las clases con Milena; encontramos en la educación no formal otra oportunidad para fortalecer esta dimensión y trabajar otros aspectos de la educación artística que con Milena no eran explorados. Fue entonces que inscribimos a Ana en cursos de ballet e iniciación musical. Sin embargo, al igual que con el trabajo en las dimensiones corporal, comunicativa y cognitiva, yo me encargaba de establecer la conexión con el docente, escuchar las instrucciones y preparar el material, para luego indicarle y modelarle a Ana el ejercicio que debía realizar.

Iniciamos con las clases de ballet porque Ana disfruta bailar. Allí ella realizó juegos rítmicos y coreográficos, actividades de activación de flexibilidad, activó y exploró las diferentes partes de su cuerpo y realizó ejercicios de movimientos simultáneos y gesto facial. Aunque inicialmente Ana mostró gusto por expresar sus emociones corporalmente, en ocasiones las instrucciones dadas eran muy técnicas, lo que provocó que pasaran largos periodos de tiempo sin que le pudiera modelar algún ejercicio a Ana, y por lo tanto ello perdió su interés en el ballet.

Por tal motivo decidí que era hora de modificar el currículo e intentar con otro arte que tal vez llamara más la atención de Ana, en este caso la música. Al principio, aunque Ana mostraba interés por las actividades musicales, su atención era muy corta y solo realizaba un par de ejercicios. Decidí entonces hacer una pausa y dejar a un lado la educación artística. Sin embargo, luego de un corto tiempo Ana preguntaba por las clases de música, y fue entonces que incluí nuevamente la música en el currículo de Ana.

Nota: Ejemplo de actividades musicales desarrolladas en entornos de educación no formal.

5. Resultados

5.1 Aprendizajes de Ana durante la implementación del modelo electivo de educación en casa

Luego de la implementación del modelo electivo de educación en casa, se observó grandes resultados en el aprendizaje de Ana. Mejoró sustancialmente su motricidad fina, logrando tomar el lápiz de manera correcta, realizar trazos más definidos, manipular objetos, insertar y ensamblar piezas de forma coherente. En cuanto a la motricidad grueso se identificó un gran progreso en su coordinación, desplazamiento, saltos, agilidad para la ejecución de movimientos y equilibrio.

También se avanzó en sus funciones ejecutivas, especialmente en la memoria, atención, fluidez verbal y regulación emocional, ya que recordaba la ubicación de objetos y fichas de rompecabezas, lograba desarrollar alguna actividad por más de una hora, mantener conversaciones y expresar de manera un poco más asertiva sus emociones. El trabajo en la dimensión estética logró que Ana sensibilizara el oído, reconociera distintos ritmos, instrumentos, tonos, notas musicales y dibujara figuras humanas más definidas. En cuanto a la dimensión cognitiva, Ana comprendió el entorno donde vive y con quien vive, generando preguntas sobre el mundo que lo rodea, resolver problemas, asociar imágenes con letras y contar objetos de su entorno. Finalmente, el trabajo en la dimensión socio-afectiva contribuyó a que Ana reconociera límites y respetará el espacio de otros seres vivos y de objetos, compartiera juguetes y empezará a solucionar los problemas que se presentaban en la interacción con otros.

Sin embargo, existen algunos aspectos del aprendizaje de Ana que se deben continuar trabajando para fortalecer sus habilidades y esté preparada para su ingreso a la educación en el ciclo preescolar. Entre los aspectos que se deben reforzar se encuentran los trazos ya que estos eran débiles aún, coloreado, elaboración de dibujos, comprensión de lectura de imágenes y expresión de emociones de manera más asertiva.

5.2 Mis aprendizajes de la implementación del modelo electivo de educación en casa

Al contrario de la incertidumbre que sentí al inicio del confinamiento, en donde el futuro educativo de Ana se veía gris, este se convirtió en una gran oportunidad para aprender y ver el aprendizaje y la educación desde otras perspectivas. Empezaré por enumerar los aprendizajes que como mamá y docente adquirí durante la implementación de modelo educativo en casa, y finalmente enumeraré algunas conclusiones sobre este modelo.

Uno de los mayores aprendizajes fue conocer y comprender el estilo de aprendizaje y los intereses de Ana, que tal vez no hubieran sido fáciles de identificar, sí como madre no hubiera tenido la oportunidad de involucrarme de manera tan directa y profunda en el aprendizaje de Ana. En este sentido, Ana es una niña que disfruta de socializar y jugar con otros niños, que prefiere aprender desde la experiencia de interactuar con otros, y de las actividades que implique música y respuesta física total. Prefiere actividades de corta duración o que impliquen pintar con crayolas y plumones.

Otro aprendizaje se centró en reconocer todos los procesos y dimensiones que involucran el currículo en la primera infancia, tales como procesos de preescritura, funciones ejecutivas, interacción, lectura y motricidad que desconocía completamente a pesar de mi formación pedagógica, ya que mi área es la formación de docentes en lenguas extranjeras.

Estos aprendizajes me permitieron enriquecer mi práctica y conocimiento pedagógico ya que, al tener mayores elementos teórico-prácticos, las reflexiones y actividades propuestas en los cursos de didáctica a mi cargo dentro de la licenciatura, eran más precisos y centrados en los intereses, necesidades y desarrollo cognitivo de niños en edad preescolar.

El tercer aprendizaje se centra en reconocer la educación en casa como una pedagogía emergente y cambiante que se va construyendo a partir de los intereses y necesidades del niño. No obstante, no desconoce la escuela como institución en donde convergen procesos sociales, afectivos y cognitivos esenciales para el desarrollo de los niños. En este sentido, la educación en casa más que el antagónico de la escuela, es su semejante, que trabajan de manera conjunta para alcanzar los propósitos de aprendizajes y la formación integral de los niños.

En mis aprendizajes sobre el currículo, descubrí que el modelo electivo de educación en casa permite la construcción de un currículo basado en el diálogo, que va ajustando sus metodologías, competencias y planes de estudio, con el fin de dar una formación integral. Aunque en la escuela se puede ajustar el currículo, en ocasiones estos cambios toman tiempo y no se pueden realizar en el momento que se requieren, mientras que en el modelo electivo de educación en casa, los ajustes se pueden realizar en el camino, sin necesidad de esperar que se culminen ciclos. En nuestro caso, incluimos cursos que consideramos podrían aportar a la formación de Ana, o excluíamos aquellos que no generaban ningún interés en ella.

Un último aprendizaje se enfocó en ver el aprendizaje como una construcción social colectiva que trasciende la escuela y el salón de clase. Aunque no desconocía esta visión Vigotskiana del aprendizaje la he ido implementado en mi propia práctica como docente, ya que es interesante observar como las experiencias generadas desde casa, el juego y la interacción con padres, amigos y maestros contribuyen a la construcción de aprendizajes significativos y demuestra que cuando los niños experimentan el aprendizaje, ellos son capaces de implementar lo aprendido en otros contextos.

6. Discusión y conclusión

De la experiencia de haber implementado el modelo electivo de educación en casa, resalto tres conclusiones principales. Primero, la educación electiva en casa es una opción válida para educar a nuestros hijos, no solo para superar situaciones adversas como el confinamiento debido a una pandemia, sino como opción permanente que fortalece los lazos afectivos entre padres e hijos e involucra de manera activa a los padres en los procesos de aprendizaje y en la construcción del currículo.

Segundo, homeschooling y la escuela no tienen por qué ser antagonistas sino por el contrario pueden, trabajar de manera conjunta para fortalecer el desarrollo de los niños. Para lograr esto se requiere de un alto compromiso de los padres con el aprendizaje de los niños, puesto que se deben establecer canales de comunicación permanentes con los docentes y promover una comunicación asertiva que permita evaluar los procesos de aprendizaje, realizar ajustes y proponer estrategias para el correcto desarrollo del niño.

Finalmente, para lograr que la educación electiva en casa sea exitosa, se requiere padres comprensivos, pacientes y con altos niveles de autonomía, capaces de implementar estrategias de autorregulación, las cuales incluyen establecimiento de objetivos, organización y planificación, búsqueda de información y ayuda, estructuración del ambiente, y autoevaluación (Zimmerman y Pons, 1986). En este sentido, los padres son quienes deben establecer el tiempo de estudio de los niños, organizar el lugar de estudio, lo cual incluye ambientar el espacio como un salón de clase y proveer los materiales requeridos para las actividades, participar en la planificación de las actividades y búsqueda de información para las mismas, y autoevaluar su desempeño durante el acompañamiento de las actividades en la educación electiva en casa.

En resumen, la educación electiva en casa propuesta en este artículo es una alternativa flexible para aquellos padres que aún no se sienten seguros de enviar a sus hijos a la escuela debido a la pandemia: por razones económicas, religiosas o sociales, pero que no desconocen el invaluable valor que los procesos de formación e interacción que se llevan a la cabo en la escuela tienen en el desarrollo de los niños. Sin embargo, la implementación de ese modelo requiere de padres comprometidos, autónomos, capaces de proponer actividades y encontrar en los diferentes espacios en casa y otras ambientes oportunidades de generar aprendizajes significativos para sus hijos.

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Notas de autor

*Correspondencia: catalina.herrera@uniminuto.edu