1. Introducción

El pasado 11 de marzo del 2020, la Organización Mundial de Salud (OMS, 2020) informó que en la República Popular China había surgido un brote de neumonía causado por el coronavirus SAR-CoV-2 (COVID-19). En poco tiempo pasó de ser una epidemia a una pandemia. Esta situación obligó a la OMS a declarar una alerta sanitaria a nivel mundial, por lo que recomendó el cierre de entradas y salidas de diversos territorios, así como la suspensión de eventos masivos, y promovió una serie de medidas sanitarias tanto en las escuelas como en los establecimientos en general.

Otra de las medidas adoptadas durante la pandemia fue el confinamiento (quedarse en casa), lo que obligó a los docentes de educación superior a enfrentar el reto de cambiar sus clases presenciales por virtuales. Si bien, las Instituciones de Educación Superior (IES) implementaron diversas estrategias para fortalecer sus procesos de enseñanza-aprendizaje en medios virtuales, su labor no fue sencilla. Al respecto, la literatura destaca que, entre los principales retos, sobresalen, la complejidad por parte de los profesores, para enseñar en la Modalidad Virtual (MV), dada la carga adicional de trabajo que les significaba a los docentes (Heaton-Shrestha et al., 2005); a los bajos o nulos incentivos desatendidos por parte de las instituciones de educación superior (Carr y Fraser, 2014) y a la misma resistencia al cambio (Aslan y Zhu, 2017).

Si bien se reconoce que la MV ha sido el principal eje de la enseñanza formalizada durante esta pandemia (Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo, 2020); recientes investigaciones enfatizan la posibilidad de implementarla en un contexto postpandemia (Area-Moreira et al., 2021; Toader et al., 2021). En este mismo sentido -de la evolución perenne - las IES continuarán incorporando nuevos formatos de estudio, en correspondencia a futuras crisis mundiales ocasionadas por los efectos del cambio climático, los conflictos sociales o los problemas de salud (Mae-Toquero, 2021). Ante tales hechos, las instituciones educativas en general, tendrán el compromiso de ofrecer alternativas fundamentadas en investigaciones antes y durante la pandemia por COVID-19 (Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo, 2020), es decir, encaminarse hacia una enseñanza eficaz en modalidades virtuales o híbridas.

2. Objetivo de la investigación

Derivado de lo anterior, se estableció como objetivo de estudio identificar las principales características de la enseñanza eficaz en educación superior en modalidad presencial (MP) y virtual (MV) así como identificar a posteriori, algunos elementos definitorios sobre las prácticas de enseñanza implementadas durante el periodo de emergencia sanitaria COVID 19. Para dar cumplimiento a dicho objetivo y de acuerdo con la metodología de Kitchenham (2007), se realizó un Revisión Sistemática de la Literatura (RSL) en cuatro etapas: planeación, búsqueda, selección y síntesis de 61 estudios, cuyo objeto de estudio fuera la enseñanza eficaz en el nivel superior de educación. En los siguientes apartados se presentan los elementos teóricos y metodológicos que guiaron el estudio, así como las características del método empleado, análisis, resultados y conclusiones.

3. Diseño metodológico

Se empleó RSL, considerando que el método permite identificar, evaluar, resumir y analizar la investigación disponible respecto a un tema de estudio, en congruencia, se determina una búsqueda intensiva, metodológica y replicable (Kitchenham, 2007).

La RSL, se apoyó en cuatro etapas: Planeación -que inicia con un mapeo-, búsqueda, selección y síntesis de cada estudio seleccionado, atendiendo tres condiciones inherentes a este sistema (Férreas-Fernández et al., 2016): (a) realizar la búsqueda en las bases de datos académicas; (b) establecer criterios de inclusión y exclusión para la selección de los estudios; (c) compartir los resultados para que alguien más replique la investigación.

Planeación

En esta primera etapa, se determinaron las preguntas de interés que sirvieron como guía para tener un primer acercamiento con el tema de estudio. En la Tabla 1 se muestran las preguntas del Mapeo y la RSL.

Búsqueda

En esta segunda etapa se establecieron tres principios para la búsqueda: (a) la selección de tres bases de datos: Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc), Scopus y Web of Science (WoS); (b) se determinaron los criterios de inclusión: artículos arbitrados, periodo de búsqueda entre los años 2000 y 2020, idioma español e inglés, nivel de educación superior, y las modalidades de estudio presencial y virtual; y (c) se evaluó la calidad de los estudios seleccionados considerando los siguientes criterios: objetivo, referentes teóricos y/o empíricos, método y conclusiones en cada documento. Estos criterios permitieron identificar cadenas de búsqueda (véase Tabla 2).

Selección

Derivado de la búsqueda en las tres bases de datos, se obtuvieron 640 registros, los cuales fueron depurados. Para llevar a cabo este proceso se realizó un análisis de los títulos y resúmenes, aplicando los criterios de inclusión -mencionados en la segunda etapa-. Como primer resultado se eliminaron los trabajos duplicados y se eligieron 70 documentos potenciales (10.9% del total recuperado). Una vez seleccionados, se procedió a la búsqueda del texto completo, donde nueve artículos se descartaron por ser de suscripción por pago para su consulta, resultando 61 estudios. Esta etapa se efectuó durante el mes de agosto del 2020.

En la Figura 1 se observa el proceso de selección de artículos.

Síntesis de cada estudio seleccionado

La revisión de los 61 artículos, permitió identificar los siguientes indicadores: tipo de estudio, país de origen de la muestra, características de la enseñanza eficaz en educación superior, así como, los factores asociados a dichas características, en las modalidades presencial y virtual. La actividad se realizó durante el periodo de septiembre a diciembre del 2020. Posteriormente, para clasificar las características de la enseñanza eficaz, participaron dos personas: una estudiante del programa de Doctorado en Ciencias Educativas y una investigadora experta en enseñanza eficaz -quien validó los hallazgos de la doctoranda-. Posteriormente, con la finalidad de evitar sesgo en la clasificación, se cumplió una segunda ronda con conocimiento y expertis de cinco jueces, todos del área de la investigación educativa, quienes aportaron sus valoraciones sobre la validez del proceso.

4. Resultados Características de los estudios seleccionados

En lo referente a la cantidad de documentos identificados en las tres bases de datos, se encontraron artículos de ambas modalidades (virtual y presencial) en proporciones similares, esto se puede apreciar en la Tabla 3. Lo cual indica un equilibrio en la selección de los estudios.

Respecto a la evolución de la investigación sobre enseñanza eficaz para ambas modalidades en los últimos veinte años, se observó que a partir del 2011 la producción de estudios sobre esta temática se duplica (ver Figura 2). Los autores con mayor número de citas en la modalidad presencial, fue Francis (2006), con 122 citas; y en la virtual, Blin y Munro (2008), con 225 citas.

En lo referente a la distribución de la producción científica por modalidad de enseñanza presencial y país, Estados Unidos ocupó el primer puesto con cinco estudios, seguido de México y España con cuatro publicaciones cada uno. En el caso de la modalidad virtual, el país con más autores citados fue España con siete publicaciones; seguido por Estados Unidos con cinco. En los países de Latinoamérica se solo aparecen Argentina, Colombia y Venezuela con un artículo publicado (véase Figura 3).

Revisión Sistemática de la Literatura

Tipo de investigación. En la Revisión Sistemática de la Literatura (RSL), se determinó, en primer lugar, identificar el tipo de estudio comprometido en cada artículo respecto a las dos modalidades de enseñanza. Así, en la modalidad presencial el 37.5% de los estudios son de tipo no experimental, cualitativo; mientras en la modalidad virtual, el 48% son de tipo no experimental, cuantitativo. En la Tabla 4 se desglosa la información al respecto.

Características de la enseñanza eficaz en la modalidad presencial. Para clasificar las características de la enseñanza eficaz recabadas en la RSL en la modalidad presencial, se utilizó el Marco para la Enseñanza de Danielson (2014), quien estudió cuatro áreas: (1) Planeación y preparación; (2) Clima del aula; (3) Instrucción en el aula; y, (4) Responsabilidades profesionales. Como se observa en la Figura 4, en el caso de la educación superior, las dos características con la mayor cantidad de menciones fue la planificación y preparación de clase, y la instrucción en el aula. El clima del aula obtuvo la menor frecuencia.

En la Tabla 5 se puede apreciar que las prácticas identificadas con mayor frecuencia dentro del área de Planeación y preparación de clase fueron Dominio del contenido del curso (Acevedo Álvarez y Fernández Díaz, 2004; Aypay et al., 2012; Guzmán, J.C. 2018; Colbeck et al., 2001; Francis, 2006; Yáñez-Galleguillos y Soria-Barreto, 2017) y Planeación del curso (Acevedo Álvarez y Fernández Díaz, 2004; Aypay et al., 2012; Cabrera et al., 2001; Francis, 2006; Yáñez-Galleguillos y Soria-Barreto, 2017).

En el área de Instrucción en el aula, la característica de enseñanza eficaz con mayor frecuencia de aparición en los artículos fue Brinda retroalimentación a sus estudiantes (Cabrera et al., 2001; Colbeck et al., 2001; Hemer, 2013; Myers y Myers, 2015; Nsibande, 2020; Smith et al., 2015; Yáñez-Galleguillos y Soria-Barreto, 2017). Otra característica de la enseñanza eficaz dentro de esta área en educación superior, fue el Uso de metodologías y estrategias didácticas diversas. Por ejemplo, para Hemer (2013) y Francis (2006).

En el área de Clima del aula, promover el trabajo en equipo también es una práctica de enseñanza eficaz (Cabrera et al., 2001; Colbeck et al., 2001; Navarro et al., 2015; Yáñez-Galleguillos y Soria-Barreto, 2017). Asimismo, dentro de esta área, la característica crea una atmósfera relajada para el aprendizaje, destacó en diversos artículos (Carlos-Guzmán, 2018; Jordens y Zepke, 2019; Smith et al., 2015).

En el área de Responsabilidades profesionales, ninguna de las características clasificadas destacó sobre la otra, es decir, la frecuencia de aparición en los artículos fue mínima. Se observa, el compromiso docente hacia el cumplimiento de obligaciones que demanda la unidad de trabajo, ya que dedica más tiempo del establecido por su institución. Aunado a ello, el docente publica mayor investigación que el resto de sus colegas, lo cual le proporciona elementos para mantenerse actualizado y mejorar su práctica.

Características de la enseñanza eficaz en la modalidad virtual. En esta modalidad, la clasificación de las características se realizó a través de la propuesta de Ruiz-Bolivar (2016), quien agrupó las buenas prácticas en la educación virtual en tres áreas: Planificación didáctica, Desarrollo didáctico, y Cierre técnico y administrativo. La distribución para esta RSL se muestra en la Figura 5.

En la Tabla 6 se observa que, en el área de Planificación didáctica, la característica identificada en un mayor número de artículos fue el Diseño anticipado del curso virtual (Bolldén, 2016; Kumar et al., 2019; Martin et al., 2019; Martin et al., 2019; Mee et al., 2018; Parra, 2020; Ruey-Shin y Chih-Hung, 2011; Ruiz-Bolívar y Dávila, 2016; Taylor et al., 2018). Además, se identificó la importancia de la compatibilidad entre el diseño y el contenido; así como con la disponibilidad de los recursos tecnológicos.

Dentro del área de Desarrollo didáctico, la interacción satisfactoria entre estudiantes y docente fue otra práctica identificada (Aznar et al., 2019; Durán y Estay-Niculcar, 2016; Martin et al., 2019; Parra, 2020; Ruey-Shin y Chih-Hung, 2011). Por último, en el área de Cierre técnico y administrativo, el docente eficaz supervisa y modifica su curso recién finalizado, permitiéndole la reflexión del aprendizaje alcanzado por sus estudiantes, con el objetivo de mejorar en el siguiente. Asimismo, este tipo de docente, mantiene una cultura de apoyo con sus colegas, compartiendo logros y áreas de mejora. Con todo lo anterior, el docente demuestra experiencia en el entorno virtual, así como en la materia.

Factores relacionados con la enseñanza eficaz en la modalidad presencial. Respecto a los factores relacionados a la enseñanza eficaz, la información se organizó de acuerdo con la distribución de Carr y Fraser (2014), que alude a tres factores: (a) externo; (b) organizacional; y (c) personal. En la Tabla 7 se observa la información referente a los factores relacionados a la enseñanza eficaz en la modalidad presencial. En el Factor externo fueron: financiamiento institucional que apoyan la labor docente (Capano y Pritoni, 2019; Fielden y Malcom, 2005; Serbati et al., 2020) y la infraestructura que tiene la institución (Chakraborty y Biswas, 2019; Rueda-Beltrán et al., 2019; Serbati et al., 2020), así como el nivel de satisfacción del estudiante con el curso y el docente (Fuentes et al., 2016). En el Factor organizacional se identificaron: la carga de trabajo del curso (Mardikyan y Badur, 2011), y las acciones de todos los involucrados en el proceso educativo (Carrasco et al., 2016). Finalmente, en el Factor personal destacaron: la motivación hacia la docencia (Badia-Garganté, 2013; Nsibande, 2020); y las creencias de los profesores acerca de la práctica de enseñanza (Bacci et al., 2019; Barrón-Tirado, 2015; Carrasco et al., 2016); entre otros.

Factores relacionados con la enseñanza eficaz en la modalidad virtual. La clasificación de los factores también se realizó de acuerdo con Carr y Fraser (2014), en la Tabla 8 se muestra la distribución correspondiente a esta modalidad. En el Factor externo, destacaron las características la red nacional de banda ancha (Bolldén, 2016; Carr y Fraser, 2014); y la experiencia del estudiante en el trabajo virtual (Mee et al., 2018; Ruey-Shin y Chih-Hung, 2011); investigación respecto a la modalidad virtual (Del Petre et al., 2018; Taylor et al., 2018); mecanismos de apoyo para el aprendizaje virtual (Carr y Fraser, 2014; Taylor et al., 2018). En cuanto al Factor organizacional, la capacitación fue la característica de mayor estudio en los artículos analizados (Aslan y Zhu, 2017; Cubeles y Riu, 2018; De Pablos et al., 2011; Heaton-Shrestha, 2005; Isabirye y Dlodlo, 2014; Lichy et al., 2014; Ruiz Bolívar y Dávila, 2016; Song et al., 2011); el tipo de plataforma que los docentes tienen a su disposición para impartir su asignatura (Blin y Munro, 2008; Bolldén, 2016; De Pablos et al., 2011; Heaton-Shrestha, 2005); recursos digitales para el contenido (Blin y Munro, 2008; De Pablos et al., 2011; Heaton-Shrestha, 2005); políticas, estructura y sistema (Carr y Fraser, 2014; Durán y Estay-Niculcar, 2016; Ruey-Shin y Chih-Hung, 2011); e incentivos, reconocimiento y apoyo (Carr y Fraser, 2014; Kumar et al., 2019; Lichy et al., 2014).

Finalmente, en el Factor personal: la característica destacada en diversos estudios fue área del conocimiento (Aslan y Zhu, 2017; Cubeles y Riu, 2018; Isabirye y Dlodlo, 2014; Ruiz Bolívar y Dávila, 2016; Wu, 2016); experiencia en la enseñanza virtual o mixta (Cubeles y Riu, 2018; De Pablos et al., 2011; Kumar et al., 2019; Machumu et al., 2018); percepción de beneficio (Del Petre et al., 2018; Heaton-Shrestha, 2005; Romero-Rodríguez et al., 2020); conocimientos y capacidad para la enseñanza virtual (Blin y Munro, 2008; Bolldén, 2016; Carr y Fraser, 2014); la motivación (De Pablos et al., 2011; Isabirye y Dlodlo, 2014; Wu, 2016), entre otros.

5. Discusión

Las técnicas metodológicas del Mapeo y la RSL, contribuyeron al logro del objetivo del presente estudio, el cual fue identificar las principales características de la enseñanza eficaz en educación superior en modalidad presencial y virtual. Este tipo de revisiones sirve para efectuar análisis posteriores sobre las prácticas de enseñanza implementadas durante el periodo de pandemia por el coronavirus SAR-CoV-2 (COVID-19).

Respecto a las características de la enseñanza eficaz de modalidad presencial se encontró que las más importantes son: la planificación y preparación de clase centrada en el dominio del contenido, el cual debe reflejarse en la planeación del curso en general, en el uso de la tecnología, en la diversidad de materiales y en el diseño de la evaluación. En el área de instrucción en el aula, el docente brinda realimentación a sus estudiantes, utiliza metodologías y estrategias didácticas diversas (seminarios, excursiones, ejercicios prácticos, solución de trabajos en equipo, ejemplos ajustados a la realidad profesional); y promueve el pensamiento crítico. En cuanto al clima del aula, se fomenta el trabajo en equipo, se crea una atmósfera relajada para el aprendizaje y se cuida la interacción adecuada entre docente y estudiantes. En lo que respecta al método didáctico, las exposiciones por parte del docente se caracterizan por medio de una comunicación adecuada que le permita al estudiante comprender los contenidos y tomar notas. Además de tener clases interesantes y motivadoras, así como aprender de manera autónoma y por grupos.

Por otro lado, la modalidad virtual tiene el objetivo de proporcionar una experiencia de aprendizaje significativo a los estudiantes que no pueden asistir a la universidad, debido a responsabilidades personales o profesionales. Es un procedimiento multidimensional que necesita una planificación meticulosa, evolución y evaluación (Bawa, 2020). En la enseñanza eficaz de esta modalidad de estudio, el diseño del curso es considerado el elemento central, en donde la división del curso es semanal o en módulos de fácil compresión, con compatibilidad entre el diseño y el contenido, así como con la disponibilidad de los recursos tecnológicos. El tiempo que se invierte en su diseño es entre seis y nueve meses (Hodges et al., 2020). En esta modalidad, el estudiante es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, las actividades se diseñan para que generen su propio aprendizaje, organicen la información del curso, trabajen de manera colaborativa con sus pares y fomenten la actitud investigativa; las actividades y horarios son flexibles; y el docente ofrece realimentación de acuerdo con las necesidades de los estudiantes (Parra, 2020). Para ello, los estudiantes conocen desde el inicio los objetivos del curso, los logros esperados, la forma en que deberá demostrar la adquisición de los conocimientos (Martin et al., 2019) y se requiere que tengan la capacidad para trabajar de forma autónoma (OEI, 2020). La actitud del docente será de empatía, motivación y acompañamiento constante a lo largo del curso (Aznar et al., 2019). Se utiliza una evaluación variada, ya sea mediante foros de discusión, exámenes, trabajos o proyectos finales, cuestionarios semanales, creación de contenido digital, videos, infografías, canciones, entre otros. La planificación del servicio de tutoría es necesaria para asegurar un acompañamiento cercano y eficiente al estudiante (OEI, 2020). La calidad de la infraestructura tecnológica es esencial para hacer viable este tipo de modalidad, software robusto, medidas de seguridad electrónica, plataforma de fácil acceso, conectividad de la misma y soporte técnico las 24 horas (OEI, 2020).

6. Conclusiones

De acuerdo con Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo (2020), la enseñanza virtual ha sido la principal modalidad implementada durante esta pandemia, sin embargo, debemos considerar que la atención a los estudiantes en esta situación tiene sus particularidades: (a) utiliza varias prácticas y características de la enseñanza presencial, pero lo hace utilizando métodos alternativos; (b) tiene el objetivo de proporcionar acceso temporal a la instrucción y a los apoyos educativos de una manera que sea rápida de configurar y esté disponible de manera confiable; (c) la evaluación debe centrarse más en el contexto, la entrada y los elementos del proceso, más que en el producto o aprendizaje (Hodges et al., 2020). Para Sagrá (2020) se debe organizar el trabajo en función de la situación emergente, de manera que se tenga en consideración el perfil del estudiante y su contexto, la selección de los materiales de acuerdo con su relevancia, la interacción satisfactoria mediante diversas vías entre estudiantes y hacia el docente, así como el trabajo colaborativo con otros docentes.

Considerando los resultados de la RSL realizada y el confinamiento provocado por la contingencia SAR-CoV-2 (Covid-19), obligan a plantearse nuevos temas de investigación y que requieren de la evidencia empírica para confirmar los hallazgos o plantear nuevas hipótesis de investigación. Por ejemplo, indagar cuáles fueron las prácticas de enseñanza eficaz aplicadas durante la pandemia e integrarlas en propuestas explicativas que orienten el modelo de enseñanza emergente y en su caso que aporten nuevas evidencias para continuar fundamentando los modelos teórico y empírico

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Notas de autor

^*Correspondencia: Violeta García Arizmendi. violeta.garcia.arizmendi@uabc.edu.mx