1. Introducción

1.1. Datos estadísticos de la inmigración en Chile

Durante los últimos años Chile registra un aumento significativo de extranjeros residentes. Según las estimaciones del Instituto Nacional de Estadísticas (a partir de ahora, INE) y el Departamento de Extranjería y Migración (a partir de ahora, DEM), la cantidad de personas extranjeras residentes en Chile el año 2019 llegó a 1.492.522, lo que implica un aumento del 19,4%, con respecto al año 2018 (informe metodológico INE y DEM, 2021). Para Vargas, (2018) no existe legislación o guía del gobierno que facilite aspectos relacionados con la migración.

En el caso del sistema educativo y según datos del Informe Nº2, del año 2020, la matrícula de estudiantes extranjeros alcanza 160.463, representando un aumento 616% entre 2014 y 2019. La mayor concentración de alumnado se presenta en las regiones Metropolitana, Antofagasta, Tarapacá y Arica y Parinacota, según Jiménez-Vargas et al., (2020), este aumento es consecuencia de un cambio de patrón migratorio, con la llegada y consolidación de nuevos colectivos migrantes, en el ámbito escolar.

Cabe preguntarnos si las escuelas están preparadas para atender a estudiantes inmigrantes, para Hernández, (2016) y Riedemann, (2017) el sistema educativo chileno no ha adoptado ningún modelo que facilite la escolarización de los estudiantes extranjeros y por consecuencia respetar su identidad y cultura de origen. Además, Chile siendo un país receptor de in- migrantes requiere de prácticas interculturales que faciliten la adaptación e integración de migrantes extranjeros en Chile.

El currículo escolar representa el punto de inflexión en el desarrollo de la educación inter- cultural (a partir de ahora, EI), autores como Poblete y Galaz, (2017) señalan que las escuelas han diseñado e implementado planes de trabajo, que surgen de procedimientos autodidactas y pretenden enfrentar la contingencia, pero dichas prácticas no representan políticas impulsadas por la autoridad educativa. Por consecuencia, se requieren de políticas educativas que incluyan prácticas pedagógicas que rescaten las problemáticas y posibles soluciones de la EI en procesos sistemáticos y no en instancia aisladas.

1.2. Aproximaciones a la definición de educación intercultural

En cuanto a la definición de interculturalidad, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (a partir de ahora, UNESCO, 2006), señala que interculturalidades “…la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo…” (p. 17). Arco Bravo, (1998) manifiesta que la interculturalidad es un intercambio entre las partes, por medio de una comunicación comprensiva entre identidades, que reconocen su diversidad, dando respuesta a un mutuo enriquecimiento y valoración. Por su parte, Novaro, (2006), señala que la interculturalidad representa un proceso, situación o proyecto que pretende facilitar los espacios para la producción cultural, incluyendo formas distintas.

Cabe destacar que, al revisar otras definiciones y como manifiesta Schmelkes del Valle, (2009), el interculturalismo representa la comprensión de la riqueza que la diversidad significa para la sociedad. A su vez, Malik y Ballesteros, (2015), consideran la interculturalidad como un concepto que fija su mirada a toda la diversidad, en primer lugar, desde los elementos teó ricos propios del concepto y, segundo, desde la práctica, como un paradigma sociocultural. Aun cuando no existe una única definición de interculturalidad, para Aguaded, (2005) y Mo rales, (2015) la interculturalidad representa un desafío que permite comprender la diversidad en un contexto cultural y social.

Además, la existencia de diálogos interculturales y conforme a la definición del Consejo de Europa, (2008) consiste en el intercambio de opiniones abierto y respetuoso, considerando como aspecto central el entendimiento mutuo, entre personas y grupos que tienen orígenes y un patrimonio étnico, cultural, religioso y lingüístico distintos.

Por el contrario, la discriminación según Amnistía Internacional afecta la esencia del ser humano y perpetuando la desigualdad. Además, la discriminación tiene lugar cuando las personas no pueden ejercer sus derechos humanos y/o legales, realizando una distinción injustificada.

Al relacionar la interculturalidad con la educación, se requiere según Walsh, (2010) comprender la interculturalidad como un proceso, centrado en la construcción de modos de saber, ser y vivir. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (a partir de ahora, OCDE, 2010), considera que la diversidad, en espacios educativos, tiene la potencialidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes y prepararlos para el mundo. Cabe recordar que la educación en su génesis pretende mejorar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, a través de un proceso intencionado que pretende el perfeccionamiento del individuo (Paidicán, 2010).

Para Carvajal y Dresdner, (2013) la EI representa un desafío, que no consideran las necesidades de las personas y el desarrollo teórico actual. A su vez, Williamson, (2012) manifiesta la interculturalidad como una necesidad pedagógica para alcanzar la educación de calidad. Desde una mirada intercultural, las prácticas pedagógicas requieren de la reflexión y una visión crítica, como afirma Aguado, (2011), un enfoque intercultural requiere de la articulación entre la teoría y la práctica. Para Aguaded et al., (2010), la definición de EI debe representar un enfoque educativo que aborda la diversidad más allá de las razas, grupos étnicos o nacionalidades, considerando la diversidad como una fuerza valiosa.

Desde la perspectiva chilena, la EI representa una interesante declaración de principios, pero lejana a la realidad, según Williamson, (2012) los tiempos actuales requieren renovación, superación e innovación, de tal forma que evitar el estancamiento, ejemplo de ello, lo representa la educación intercultural bilingüe (a partir de ahora, EIB) que debe considerar a toda la sociedad y no reducirse solo a las poblaciones originarias.

1.3. Recorrido histórico de la Educación Intercultural en Chile

Los estudios relacionados con una sociedad multicultural en Chile dejan de manifiesto, la existencia de problemas relacionados con la integración, exclusión social y segregación residencial (Depolo y Henríquez, 2006; Jiménez y Huatay, 2005; Schiappacasse, 2008). Dicho lo anterior, se requiere de políticas pluralistas que faciliten inclusión social y económica de la población extranjera, incluyendo el sistema educativo chileno.

Teniendo en cuenta las fases propuestas por Williamson, (2012), se realiza un recorrido histórico de la EI en Chile, considerando:

1.3.1 Etapa de Pre-Institucionalidad

Se fundamenta como forma de reivindicación del pueblo indígena de Chile. La reforma Agraria, impulsada por el gobierno de la Unidad Popular (1970-1973), representa la primera ley indígena del país, Nº 17.729 del año 1972, donde se desarrollan iniciativas destinadas a los pueblos originarios. Tras el golpe militar de 1973, la EI pasa de las manos del estado a organizaciones independientes, donde surge la educación popular. La transición democrática, a ini cio de los años 90, incorpora el contexto de las transformaciones propias del nuevo gobierno, la ley indígena Nº 19.253, del año 1993, es el momento que consagra la EIB.

1.3.2 Fases de instalación, (1995-1996)

En 1995 las becas eran las únicas acciones orientadas a las comunidades indígenas, por ejemplo, el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Rural (MECE/Rural). Posteriormente, se crea el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (a partir de ahora, PEIB), que surge en el año 1996 por medio de la ley Nº 19.253.

Cabe señalar, el Decreto 40 del MINEDUC, (1996), establece los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios en educación básica, donde integra, explícitamente, la interculturalidad, dirigida a promover el aprendizaje de la lengua materna, cuando la población así lo requiera.

1.3.3. Fase de consolidación (1997-2001)

En el año 1998, se firma un convenio entre la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (a partir de ahora, CONADI y el Ministerio de Educación de Chile (a partir de ahora, MINEDUC), para la ejecución de los primeros pilotos de EIB. En el 2001, el MINEDUC hace propia la idea de la EIB y refuerza dos áreas claves, la primera la formación del profesorado en interculturalidad y bilingüismo y la segunda, la generación de propuestas curriculares, a través de la selección de contenidos culturales y lingüísticos. Un elemento importante lo re- presenta el inicio al Programa Orígenes que pretende el desarrollo de las comunidades indígenas, por medio del fortalecimiento organizacional, productivo, salud, educación y cultura.

1.3.4. Fase expansión (2002-2011)

El año 2006, se crea la asignatura de lengua indígena, el MINEDUC por medio del currículo nacional, reconoce y considera la diversidad en la formación de los estudiantes, según Turra, (2009), implica que los propios centros educativos puedan elaborar sus planes de estudios, considerando aspectos de la cultura local, aunque muchos de los equipos directivos no han sido formados en aspectos relacionados con la educación intercultural. En el 2009, inicia su vigencia el Decreto Nº 280, que incorpora a las escuelas educadores mapuches.

Para examinar producción científica de la EI, se plantean las siguientes preguntas de investigación:

1. 1. ¿Qué tipos de estudios están presentes en la literatura científica sobre la Educación Intercultural en Chile?
2. 2. ¿Cuáles son las principales orientaciones metodológicas, que presentan los estudios sobre la Educación Intercultural en Chile?
3. 3. ¿Qué recomendaciones se realizan en la literatura científica sobre la Educación Inter- cultural en Chile?
4. 4. ¿Cuáles son las líneas futuras de investigación, que están presentes o derivan de la literatura revisada?

2. Metodología

Una revisión sistemática (a partir de ahora, RS) es una metodología, que permite acceder, interpretar y evaluar las investigaciones accesibles en Internet. La presente RS utiliza los procedimientos determinados por Kitchenham, (2004). Estos métodos tienen como objetivo asegurar una presentación más experta de lo planificado, hecho y encontrado (Liberati et al., 2009), se describen en la Tabla 1.

Planificación de la revisión

Se realiza una búsqueda de RS relacionadas con la EI, el objetivo es explorar la existencia de estudios relacionados con la EI, de tal forma de determinar el alcance de la presente investigación. Se examina la producción científica de los últimos cinco años, en las bases de datos SCOPUS, Web of Science (a partir de ahora, WoS) y Google Scholar. El resultado indica la ausencia RS centradas en la EI de Chile. No obstante, se identifican RS de EI, pero con orientaciones distintas (Chamiquit, 2021; Martínez et al., 2021; Romijn et al., 2021; Salgado et al., 2019).

Realización de la revisión

La recolección de las investigaciones se realizó entre diciembre de 2020 a marzo de 2021, en las siguientes bases de datos internacionales: SCOPUS, WoS y Dimensions. Se incluyen esas bases de datos, ya que han sido utilizadas por otras revisiones de literatura relacionadas con la EI, Chamiquit, (2021), Martínez et al., (2021), Romijn et al., (2021) y Salgado et al., (2019).

La búsqueda de literatura consideró el inicio del periodo diciembre de 2000, ya que el MINEDUC institucionalizó la EIB a partir de ese año. Se verifican las palabras claves, por medio de los Tesauros ERIC y UNESCO, véase en la Tabla 2.

Los criterios de inclusión fueron: solo artículos empíricos, de texto completo, en el área de las ciencias sociales, acceso permitido por institución y educación prebásica, básica y media. Los criterios de exclusión incluyeron: editoriales, notas de prensa, documentos de conferencias, informes, disertaciones de maestría y doctorado, acceso restringido a la institución, solo resúmenes, otros niveles educativos.

La búsqueda inicial proporcionó 287 documentos, analizando los títulos, las palabras clave y los resúmenes. Se realiza el refinado conforme a los criterios de inclusión, obteniendo 139 documentos, se eliminan los 40 artículos duplicados (28,77%). La selección permite identificar 99 documentos. Por último, la selección final incluye 23 documentos, que son leídos conforme con las preguntas de investigación previamente definidas.

3. Resultados

La siguiente sección se divide en dos partes. La primera referida a los índices bibliométricos, considerando años de publicación, nivel educativo, ubicación geográfica, tipo de investigación e instrumentos utilizados. En la segunda parte, se analizan los enfoques de la EI en Chile.

3.1 Índices bibliométricos de la EI en Chile

Los estudios relacionados con la EI se publican entre los años 2009 y 2020. Destaca el año 2020, donde se registra la mayor producción de artículos, correspondiente al 21,37%. Además, los años 2010, 2011 y 2013 no presentan producción científica de EI, como se observa en la Figura 1.

En la Figura 2, se observa que la mayor cantidad de artículos publicados fueron en educación básica 11 (47,82%), seguido por la enseñanza media (5) y prebásica (3): Además, educación básica y media, que presentan 3 publicaciones.

En la Figura 3, se observa la distribución geográfica de los artículos, es mayor en las regiones Metropolitana y de la Araucanía con 9 documentos cada una, seguidas por las regiones de Bío Bio, Antofagasta y Arica y Parinacota, que aportan dos publicaciones, respectivamente.

En la Figura 4, se observa que las investigaciones cualitativas son mayoritarias 18 (78,26%), seguidas por las investigaciones mixtas (4) y una investigación cuantitativa (1).

En la Figura 5, se observa que el instrumento de investigación más utilizado es la entrevista con 17 (73,91%), en sus modalidades de entrevista en profundidad, semiestructurada, individual y colectiva. También, destacan las observaciones de clases (6) y los cuestionarios (4) respectivamente.

3.2 Enfoque de la educación intercultural en la educación obligatoria

Los resultados obtenidos en esta RS permiten señalar la existencia de variados enfoques en las investigaciones relacionadas con la EI. En consecuencia, se describen las investigaciones conforme a la ubicación geográfica de las escuelas, colegios y liceos, véase en la Tabla 5.

En la Tabla cinco, se observa que la mayor cantidad de investigaciones se realizó en con- textos rurales con valores cercanos al 50%, seguidos por los urbanos y, por último, los estudios que consideran ambos contextos.

3.2.1 Enfoque educación intercultural en contextos urbanos

En relación con las investigaciones realizadas en contextos urbanos, el 75% se desarrolla en establecimientos educativos, atendiendo mayoritariamente población de pueblos originarios (mapuche) Becerra-Lubies y Mayo, (2015), Becerra-Lubies y Fones, (2016) y Becerra-Lubies y Mayo, (2017) y población migrante Hernández, (2016), Jara y Vuollo, (2019) y Valledor et al. (2020) desarrolladas en las regiones metropolitana de Santiago y Antofagasta.

Al referirnos al tipo de investigación, destacan, el 75% se refiere a estudios diagnósticos y descriptivos de Becerra-Lubies y Mayo, (2015), Becerra-Lubies y Fones, (2016) y Valledor et al., (2020) y los estudios etnográficos y comparativos de Becerra-Lubies y Mayo, (2017), Catalán, (2019) y Jiménez-Vargas et al.,(2020).

Con respecto a las muestras de los estudios, la más representativa corresponde a Jara y Vuollo, (2019) cuya participación alcanza a 45 personas entre educadoras de párvulo, docentes encargados de convivencia escolar y directivos docentes. Por su parte, la muestra con participación más diversa es Catalán, (2019) considerando a docentes, educadores tradicionales mapuches, directivos docentes y personal de las escuelas.

A cerca de los instrumentos de investigación, el más utilizado es la entrevista en sus di- versas representaciones: estructurada, semiestructurada, individual y colectiva en siete de las ocho investigaciones. Además, el estudio de Jiménez-Vargas, et al., (2020) utilizó la ma- yor cantidad de instrumentos, entre ellos: entrevistas, grupo focal, observación de clases y revisión de documentos. La asignatura preferente de observación es Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

En cuanto a los resultados, las investigaciones de Becerra-Lubies y Mayo, (2017), Catalán, (2019), Hernández, (2016) y Jara y Vuollo, (2019) concuerdan en la falta de diseño y acciones concretas del gobierno para atender la diversidad. Además, el desarrollo de la interculturalidad presenta una visión limitada que afecta tanto para la población migrante e inmigrante. Por otro lado, se requiere mayores conocimientos docentes en aspectos sociopolíticos del mapudungun y de experiencias con las comunidades mapuches y la incorporación de nue- vos dispositivos de gestión educativa, favorezcan la inclusión, inhibiendo las barreras para el aprendizaje y la participación (Becerra-Lubies y Fones, 2016; Jiménez-Vargas et al., 2020).

3.2.2 Enfoque educación intercultural en contextos rurales

En cuanto a los estudios en contexto rurales, más del 90% se desarrolló en establecimiento educativos con estudiantes de pueblos originarios mapuches. La excepción lo representaron Mondaca et al., (2020) que incluyen estudiantes de la población Aymara y Morales, (2015) en medios rurales de la región Metropolitana de Santiago.

A cerca del tipo de estudios, destacan las sistematizaciones de experiencias con (36,3%) Mondaca et al., (2020), Morales, (2015), Torres y Carrasco, (2017) y Turra, (2012). Además, de los estudios sociocríticos (27,2%) de Catriquir, (2014), Quintriqueo y Torres, (2012) y Quintriqueo y McGinity, (2009).

Las investigaciones realizadas por Quintriqueo y Torres, (2012) y Millán et al., (2017) presentan las muestras más representativas con 736 y 690 personas respectivamente, siendo los estudiantes el colectivo más numeroso. Además, incluyen la mayor diversidad individuos entre ellos: estudiantes, docentes, padres y sabios mapuches (Kimches), siendo muestras no probabilísticas. Los estudios se realizaron en la región de la Araucanía, considerando las co- munas de Temuco, Cholchol, Padre Las Casas y las zonas territorialidades Pewenche (sector cordillerano) y Lafkenche (sector costero).

La entrevista representa el instrumento más utilizado en ocho de los 11 estudios, siendo su forma semi estructurada la más recurrente. El estudio de Ibáñez-Salgado y Druker- Ibáñez, (2018) utilizó más instrumentos de recogida de datos, entre ellos: entrevista semiestructura- da, grupos de conversación y talleres.

En relación con los resultados, en al ámbito referido a los docentes se concuerdan la falta de preparación en aspectos relacionados con la atención a la diversidad y EI, reflejado en la existencia de planificaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con los pueblos originarios (Quintriqueo y McGinity, 2009; Torres y Carrasco, 2017; Turra, 2012). Lo antes mencionado, representa un problema por la inexistencia de capacitación relacionada con la EI (Webb y Radcliffe, 2016). Así mismo, se reconoce que las prácticas docentes permiten incorporar las realidades y las necesidades de los estudiantes, según su contexto socio- cultural y, además, el desempeño del docente tiene una incidencia gravitante, al momento de abordar conocimientos culturales de los pueblos originarios (Arias-Ortega, 2020; Catriquir, 2014).

En cuanto a la comunidad educativa, existen nociones parciales de la participación aso- ciadas al diálogo, la escucha, experiencias de trabajo colaborativo, de debate, de ideas y criticidad, motivación y reflexión hacia el logro de metas, la importancia del respeto. No obstante, se requiere avanzar en el análisis, reflexión y producción curricular en las unidades educativas, fomentando los espacios de flexibilidad, que incorporen un enfoque intercultural en los procesos pedagógicos a través de currículum local que favorezca la incorporación de la cultura de los pueblos originarios (Mondaca et al., 2020; Morales, 2015; Quintriqueo y Torres, 2012).

Por último, se observan diferencias de apreciación sobre la cultura de los pueblos originarios entre las familias y las escuelas. Los padres y apoderados consideran que la escuela debiese hacer un abordaje histórico y coyuntural de las temáticas relacionadas con los pueblos originarios, para ello sugieren fortalecer la EI. Además, existe una percepción compartida sobre la falta de pertinencia cultural, que tiene la actual implementación del PEIB (Ibáñez-Salgado y Druker-Ibáñez, 2018; Quintriqueo y Torres, 2012; Torres y Carrasco, 2017). Cabe señalar, que la incorporación de la lengua y las tradiciones culturales indígenas en la educación es- colar implica procesos a largo, que requiere el apoyo del contexto sociocultural, por medio de las interacciones, costumbres, valores y conocimientos. Para los estudiantes es relevante que las personas con origen mapuches cuentan sus historias en las escuelas, ya que facilita la integración entre la escuela y las comunidades mapuches (Arias-Ortega, 2020; Quintriqueo y Torres, 2012).

3.2.3 Enfoque educación intercultural en contextos urbanos y rurales

En los estudios que consideran contextos urbanos y rurales, se observa que dos estudios se realizaron en Chile y el extranjero, considerando los países de Costa Rica y Alemania (Cárcamo-Oyarzún et al., 2017; Morales, 2019). Los dos estudios restantes se desarrollan en las regiones Metropolitana de Santiago y Araucanía (Castillo et al., 2016; Valdivia y Medina, 2014).

Con respecto al tipo de investigación, existen dos estudios, uno hermenéutico-interpreta- tivo y otro etnográfico (Morales, 2019; Valdivia y Medina, 2014). Además, un estudio descriptivo-comparativo y una sistematización experiencias (Cárcamo-Oyarzún et al., 2017; Castillo et al., 2016).

En relación con las muestras, la más representativa corresponde al estudio de Cárcamo-Oyarzún et al., (2017) con 2.748 personas. De ellos, 1.373 son estudiantes de Chile, siendo el 48,5% damas y 51,5% varones. Por su parte, los estudiantes de Alemania son 1.375, el 49,3% damas y 50,7% varones. Además, destaca el estudio de Castillo et al., (2016) que consideró en su muestra 208 educadores tradicionales mapuches, siendo esta la más numerosa de este colectivo en la RS.

El estudio de Castillo et al., (2016) utilizó la mayor variedad de instrumentos para recogida de datos, entre ellos: entrevistas (individuales y grupales), encuesta y observación de clases. Cabe señalar, que el cuestionario utilizado por Cárcamo-Oyarzún et al., (2017) denominado “Actitudes de los Escolares hacia la Educación Física”, fue elaborado y validado por medio del Instituto de Ciencias del Deporte de la Universidad del Sarre de Alemania, mientras que su traducción al español consideró la utilización del método de traducción inversa.

A cerca de los resultados obtenidos, los docentes presentan comportamientos que favorecen la confianza, el respeto, el fomento de la participación y la comunicación del alumnado, enriqueciendo las prácticas pedagógicas en procesos de implementación de EI. Por su parte, el alumnado le otorga una importancia relevante a la educación física, facilitando el logro de objetivos curriculares (Cárcamo-Oyarzún et al., 2017; Morales, 2019).

En cuanto a los resultados, en los contextos próximos a las escuelas, se observa que una mayor densidad de población no asegura tener una mejor actitud hacia la escuela y compro- miso con la inclusión del Mapudungun. Además, los estudiantes consideran poco relevante los elementos étnicos, afectados por los entornos mediáticos y de experiencias transculturales que intentan homogenizar los contenidos (Castillo et al., 2016; Valdivia y Medina, 2014).

4. Discusión y conclusiones

Los resultados permiten concluir, que existe una limitada producción científica relacionada con la EI, en educación prebásica, básica y media, con un 8,01% de los documentos revisados. En relación con los índices bibliométricos de la producción científica de EI, se puede concluir que no existe un crecimiento exponencial, lo que se refleja en la ausencia de publicaciones en los años 2010, 2011 y 2013.

En relación con la evidencia empírica se puede concluir, la existencia del conocimiento intercultural por parte de las comunidades escolares tal como sostienen Arias Ortega, (2020), Mondaca et al., (2020), Quintriqueo y McGinity, (2009) y Quintriqueo y Torres, (2012). No obstante, no existe una cultura armónica que favorezca la interculturalidad, lo que se refleja en la brecha existente entre la diversidad implícita y explícita, tal como afirman Vernimmen, (2019) y Ro mijn et al., (2021).

Por otro lado, se requiere avanzar hacia una pedagogía intercultural, basada en el diálogo de saberes, donde los docentes y directivos de las escuelas deben conocer las comunidades indígenas del sector, este punto de vista es corroborado por Romijn et al., (2021), donde señala que las prácticas docentes no deben estar solo influenciadas por sus conocimientos, habilidades, disposición y objetivos personales, sino que requiere de las redes de profesionales, las políticas escolares, los discursos nacionales y en el entorno que los rodea. Respecto al enfoque de la EI, se concluye que debe presentar un enfoque crítico, contextual y dialógico, siempre estar orientado a los estudiantes y la conciencia sobre su entorno. Además, la incorporación de la lengua y las tradiciones culturales indígenas es un proceso a largo plazo que se construye y se genera en la interacción entre las escuelas y la comunidad. Este punto de vista se sostiene en las afirmaciones de Catriquir, (2014), Chamiquit, (2021), Jiménez-Vargas et al., (2020), Valledor et al., (2020) y Webb y Radcliffe, (2016) quienes señalan que la llegada de inmigrantes otorga la oportunidad de revisar y cuestionar aspectos relacionados con la identidad cultural de cada individuo.

En cuanto los programas de EIB son considerados como políticas que no generan trans- formaciones significativas lo que imposibilita avanzar, es esencial comprender que los avances en EI, requiere de procesos sistémicos, donde la escuela no tiene la responsabilidad ex clusiva, sino que se requiere de avanzar, por medio de un trabajo articulado entre distintos niveles educativos y entre profesionales de diversos ámbitos, promoviendo el trabajo colaborativo e interdisciplinario. Autores como Becerra-Lubies y Mayo, (2017), Jara y Vuollo, (2019), Morales, (2015; 2019) y Turra, (2012) afirman que la EI, en Chile, solo busca que los pueblos originarios funcionen dentro de sus posibilidades, dinámicas y estructuras presentes, más que ofrecer alternativas de cambio y /o participación. Además, Vernimmen, (2019) y Martinez et al., (2021) manifiestan que las deficitarias políticas públicas de EI deben considerar el diálogo y la comunicación integral, dejando de lado el monoculturalismo.

Con respecto a las escuelas, representan la mejor opción para establecer la correcta implementación y funcionamiento de la EI, según los estudios de Arias Ortega, (2020), Mondaca et al., ,,(2020), Quintriqueo y McGinity, (2009) y Quintriqueo y Torres, (2012), la escuela favorece el desarrollo de la interculturalidad como agente activo en la elaboración de su memoria histórica. No obstante, la falta de conocimiento representa un obstáculo para el desarrollo de la EI en las escuelas, para Catriquir, (2014), Jiménez et al., (2020) y Webb y Radcliffe, (2016), los agentes educativos no cuentan con todos los conocimientos, habilidades y/o procedimientos necesarios, para producir las transformaciones. Se sugiere desarrollar un trabajo de capacita ción con los profesores, los estudiantes y los centros escolares.

En sexto lugar, con relación a la reflexión crítica, por parte de la comunidad educativa sobre EIB, los avances son limitados o nulos, ya que no existen espacios de reflexión, que analicen las prácticas pedagógicas, según Romijn et al., (2021), mientras los docentes sean conscientes de la injusticia social en la educación y sean capaces de reconocer sus prejuicios culturales, se podrá dar importancia a la EI.

Al referirnos al profesorado, promueven la participación de los estudiantes migrantes in- dependiente a su nacionalidad, aun cuando las escuelas no han logrado implementar políticas inclusivas, tal como, señalan Cárcamo et al., (2017), Catalán, (2019) y Hernández, (2016). Además, los docentes presentan dos limitantes en relación con el conocimiento y el grado de identidad sobre la cultura de los pueblos originarios, corroborado en estudios anteriores para Salgado et al., (2019) se requiere de una formación docente, que sea actual y pertinente, con el currículum y el desarrollo de competencias interculturales, para la implementación de estrategias y metodologías adecuadas.

Con relación al contexto, se observa una mayor presencia de investigaciones en los en- tornos rurales. Aunque su desarrolla solo considera las regiones Metropolitana de Santiago y la Araucanía, lo que sin duda representa una visión un tanto sesgada de la realidad de la EI en Chile. Por otro lado, existen esfuerzos para el desarrollo de investigaciones que permitan comparar la realidad de la EI de Chile y otros países, no obstante, los resultados son muy preliminares para su generalización. Además, los estudios realizados en contextos rurales incluyen en su mayoría estudiantes de pueblos originarios mapuches. Por otro lado, los estu- dios urbanos de la EI, en su mayoría, son diagnósticas o descriptivas, mientras que las rurales prefieren la sistematización de experiencias, las etnografías y orientaciones sociocríticas.

5. Limitaciones y proyecciones

Con relación a las limitaciones de la presente revisión de literatura, en primer lugar, se advierte la necesidad de profundizar en aspectos relacionados con la didáctica y las metodologías utilizadas por los docentes en la EI. En segundo lugar, sería oportuno analizar los instrumentos utilizados en el levantamiento de datos y, además, establecer su relación con la EI, para priorizar su utilización. En tercer lugar, para aminorar el sesgo, sería conveniente que se exploren otras bases de datos, como son los casos: Scielo, Redalyc, Eric, Dialnet y Google Scholar. En cuarto lugar, Chile presenta escasez de repositorios universitarios online que permitan acceder a las investigaciones, lo que afecta el desarrollo de bibliometrías y/o cienciometrías relacionadas con la EI.

En relación con las recomendaciones, es conveniente desarrollar investigaciones EI, en distintas zonas geográficas del país, como ejemplo la región de Valparaíso, Atacama, Co- quimbo y Magallanes. Además, realizar estudios del tipo mixto y cuantitativo, ya que, presentan un menor desarrollo. También, focalizar las investigaciones en educación prebásica y educación media.

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Notas de autor

*Correspondencia: Pamela Arredondo Herrera. (pamarredondo@correo.ugr.es)