1. Introducción

En Chile, se ha incrementado la productividad asociada a la investigación educativa (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación-CIDE, 2007), lo que contribuye descubrir principios generales e interpretaciones que permiten sistematizar el conocimiento en el área educativa (Ary et al., 2010). Una de las temáticas que la investigación educativa explora es la interculturalidad, especialmente en contexto mapuche en La Araucanía, la región que con- centra el mayor porcentaje de población mapuche en el país (Instituto Nacional de Estadísticas -INE, 2021). Además, se devela la diversidad epistémica que conlleva la investigación educativa en contexto indígena, lo que permite hacer frente al pensamiento hegemónico, propio de la ciencia moderna, que invisibiliza y silencia otras formas de conocimientos y que es perpetuado desde la lógica colonial (Santos, 2015). Sumado a lo anterior, las demandas indígenas (Marimán, 2008) y los acuerdos internacionales (Organización de las Naciones Unidas-ONU, 2007) han hecho que la educación intercultural sea parte de la política pública, por lo que la investigación educativa en contexto indígena ha vivenciado un auge.

A nivel internacional, se ha caracterizado el estado de la investigación educativa en contexto intercultural, ya sea con foco en la población migrante o indígena (Murillo y Martínez- Garrido, 2019; Rodríguez, 2009). Sin embargo, en el contexto nacional, informes de la CIDE en investigación educativa mencionan la educación intercultural tan solo una vez en el marco de la educación bilingüe (CIDE, 2007). Asimismo, existen revisiones de literatura sobre la investigación intercultural en Chile, como la realizada por Fuentes y Arriagada (2020); pero no se han encontrado artículos que sistematicen los estudios sobre educación intercultural en la región de La Araucanía, que por su composición demográfica requiere de la comprensión en relación al tema. El objetivo de esta investigación es diagnosticar el estado del arte, avances, limitaciones y productividad científica de la investigación en el área de la educación intercultural en la región de La Araucanía, para aportar con una base de conocimientos que permita guiar futuras investigaciones, orientar prácticas educativas y servir como insumo para la creación de políticas públicas que potencien la interculturalidad en el campo educativo e investigativo.

2. Antecedentes

Investigación en contexto indígena

La investigación en el contexto del colonialismo ha contribuido a la invisibilización del conocimiento y a la opresión de los pueblos indígenas (Smith, 2016). Por ejemplo, en el caso mexicano, la antropología fue clave en los procesos de aculturación escolar aportando con mecanismos de homogeneización cultural diseñados a partir del comportamiento de los pueblos originarios (Jiménez-Naranjo y Sánchez-Antonio, 2020). La idea de que la investigación aporta a un bien común tiene un sustento cientificista sobre el valor la misma (Smith, 2016), lo que significa que se considera a esta forma de producir conocimientos como superior a otros mecanismos.

Considerando lo anterior, se establece que existe cierta distinción basada en la identidad del investigador en contexto indígena, especialmente si pertenece a un pueblo originario, puede aportar cierta sensibilidad desde el ser indígena a la investigación, lo que no quiere decir que no haya riqueza en las investigaciones llevadas a cabo por investigadores no indígenas (Smith, 2016). En la actualidad emerge el desafío de que la investigación en contextos inter- culturales para sustentar en la episteme indígena la producción intelectual, en un trabajo co- constructivo y en alianza con investigadores no indígenas, desde enfoques descolonizadores.

Ahora bien, bajo la perspectiva de Santos (2015), América del Sur entera es sometida a la herencia de la colonización y la perpetuación de esta, sin distinción de etnias (salvo por de- terminados grupos de elite). Inclusive, el mundo académico latinoamericano no cuenta con el mismo reconocimiento que el europeo, que se consideran a sí mismos superiores en base a criterios de calidad definidos por las epistemologías propias (Santos, 2015). En este contexto, el investigador latinoamericano puede presentar una sensibilidad diferente a los europeos que hacen investigación en contexto indígena, pues comparten con el mundo indígena, en algún grado, la experiencia de vivir en un territorio colonizado.

Sin embargo, la investigación educativa en América Latina, en contextos interculturales e indígenas se ha desarrollado de manera escasa, representando apenas un 4,0% de las investigaciones en educación realizadas entre los años 2014 y 2016, donde destaca México por su tradición en el área y Perú al concentrar un 10% de su producción científica asociada a materias interculturales (Murillo y Martínez-Garrido, 2019).

Investigación Educativa

La Investigación Educativa puede ser definida como la producción de un “conjunto sistemático de conocimientos acerca de la metodología científica aplicada a la investigación de carácter empírico sobre los diferentes aspectos relativos a la educación” (Bisquerra, 2009,

p. 37). De manera más simple, se puede considerar que es la aplicación de la aproximación científica al estudio de problemas educacionales (Ary et al., 2010). En ambas definiciones la investigación es de índole científica, la que aborda problemáticas propias de la educación en un sentido amplio.

Las características esenciales que se atribuyen a la investigación educativa son (Bisquerra, 2009):

Posee métodos de investigación.

Busca construir una base de conocimientos científicos sobre educación, resolver problemas, mejorar las prácticas educativas y las instituciones.

Es organizada y sistemática, lo que asegura la calidad del conocimiento (rigor científico).

Con respecto a los métodos utilizados por la investigación educativa, se pueden abordar desde la lógica de la distinción o bien desde la compatibilidad (Bisquerra, 2009):

Según su finalidad, la investigación puede ser comprensiva (enfoque cualitativo) o bien explicativa (enfoque cuantitativo).

Considerando el grado de implicación del investigador sobre los casos o el fenómeno estudiado, la investigación puede tener un corte experimental, cuasi experimental, expost facto o naturalista.

Acorde al tipo de datos recogidos la investigación puede ser cuantitativa, cualitativa o mixta.

En Chile, La Investigación y Desarrollo en Educación (I+D) se debe entender desde los acontecimientos políticos y sociales que han configurado su itinerario histórico a nivel nacional. A continuación, se presentan por década algunos de los rasgos de la investigación en Chile, según los resultados de un estudio encargado por el Ministerio de Educación (MINE- DUC) al CIDE en el año 2007:

Década de los 60’: investigación en universidades y escasamente en el Estado. Estudios

sobre el aumento de la matrícula y reforma educacional de la época.

Década de los 70’: investigación en universidades y organismos no gubernamentales.

Perspectiva crítica al modelo educativo.

Década de los 80’: estancamiento, protagonismo de organismos no gubernamentales y

economistas en el campo de la discusión educacional.

Década de los 90’: decaimiento de la influencia no gubernamental, aumento productividad científica por encargo del MINEDUC, fortaleciendo la investigación en las universidades y se observa la economía como tema central en la discusión educativa.

2000 en adelante se observa la necesidad de fortalecer la investigación educativa, que es abundante pero dispersa, aunque existe consenso generalizado sobre la importancia de la educación. También se observa el aumento de la capacidad investigativa de las universidades (por la existencia de programas de posgrado). El MINEDUC define líneas de investigación y dispone de fondos para la realización de investigación educativa.

Profundizando en el escenario actual de la investigación educativa en Chile, en un estudio del CIDE (2007) se señala lo siguiente:

Existe dificultad para estimar el costo de las investigaciones. De manera aproximada el costo promedio anual de los estudios es de 43 millones de pesos chilenos. Los temas con mayor inversión son informática educativa, formación docente y calidad educativa. Los temas con menor inversión son alfabetización, descentralización educativa, financiamiento educacional. La mayor fuente de financiamiento para la investigación es estatal.

Los productores de conocimientos mayoritarios son el MINEDUC, la Pontificia Universidad Católica, la Universidad de Chile y el CIDE.

Las profesiones más recurrentes en el rol de investigador son profesores, psicólogos,

ingenieros y sociólogos.

Las debilidades de la investigación educativa en Chile son la falta de masa crítica, de investigadores con capacidades para desempeñarse en contextos indígenas e interculturales, espacios de difusión y de conexión con la política pública, falta de cultura institucionalizada de investigación, baja inversión en relación al gasto total en educación.

Se detecta la necesidad de mayor liderazgo por parte del MINEDUC en la gestión de

recursos y fortalecimiento de capacidades institucionales.

La productividad en el área no concuerda con las necesidades del país.

Existe baja competitividad de la investigación a nivel internacional y baja replicabilidad

de los estudios.

Se deben establecer espacios de crítica académica sobre la calidad investigativa.

Existe la necesidad de trabajar en políticas de postgrado.

Se observa que la investigación básica es financiada por el Estado, lo que hoy se materia- liza a través de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), mediante becas y fondos de investigación concursables. Sin embargo, se detectan algunas problemáticas como la falta de nuevos investigadores capaces de producir conocimientos, a través de la investigación empírica, lo que se puede deber a la formación recibida en los programas de posgrado. Lo anterior, sumado a que el MINEDUC no se desenvuelve con liderazgo en la delimitación de líneas de investigación, se traduce en que la investigación no contribuya a las necesidades del país. Justamente, una de las áreas que requiere la profundización en la evidencia empírica para la generación de política pública en educación intercultural.

Educación Intercultural

La Educación Intercultural en Chile emerge formalmente recién en la década de los 90’ y se implementa en el marco de la estructura curricular y los niveles educativos de Educación Parvularia y Educación Básica, principalmente. Esto se concretó después de un siglo desde que la escuela se instauró como institución monocultural en La Araucanía. Fue con la promulgación de la Ley Indígena en 1993 que se establece un sistema educativo de educación intercultural bilingüe, pero solo para aquellos establecimientos que cuenten con alta concentración de estudiantes indígenas, por lo que desde el marco legal emerge la idea de interculturalidad pensada solo para indígenas (Walsh, 2009). Concretamente, la interculturalidad se puede definir como una “estrategia didáctica que toma en cuenta lógicas sociales y culturales en interrelación, paradigmas socioculturales mapuche [indígena para todo el contexto nacional] y occidental en el marco de sus respectivas epistemologías que están en base de la construcción del conocimiento educativo” (Quilaqueo, 2005, p. 37).

La Educación Intercultural en Chile se concretiza a través del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), del MINEDUC, construido en base a la Ley General de Educación promulgada el año 2009 y el convenio 169 de la Organización Nacional del Trabajo (OIT). Los principios declarados por este programa son: 1) la revitalización de lenguas originarias y otros aspectos culturales dentro de la sala de clases (PEIB, 2021); 2) interculturalidad para todos y todas, a través de leyes, proyectos educativos, objetivos, políticas, planes y programas, currículo, formación docente, textos escolares, cultura escolar, intercambio con la comunidad y el contexto sociocultural donde se inserta la escuela (PEIB, 2021); y 3) se observa una ruptura con la idea de que la interculturalidad es pensada solo para indígenas.

Sin embargo, la respuesta educativa hacia la interculturalidad dada desde 1993 parece no ser suficiente, lo que se evidencia en las demandas de familias y movimientos mapuches respecto a una educación culturalmente más pertinente, que considere la transmisión de conocimientos propios e inclusive, autonomía institucional (Marimán, 2008). Además, se ha establecido que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en La Araucanía está basada en una epistemología de corte eurocéntrico occidental y en una visión de mundo única y hegemónica (Arias-Ortega et al., 2019), la que estaría sustentada en el carácter monoepistémico cientificista con que se instala la escuela en América Latina (Dussel, 1980), el cual aún no habría sido superado. Lo anterior coincide con el escenario latinoamericano descrito por Walsh (2009), quien plantea que los programas de educación intercultural tienden a responder a una perspectiva funcional, en la que se sigue tributando al sistema hegemónico y donde los avances en la materia tienen un carácter coyuntural.

3. Desarrollo

La metodología empleada en este estudio consistió en una revisión documental del mate- rial asociado a proyectos concursables financiados por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), Chile. A través de la búsqueda en el repositorio online de la ANID, se usó el filtro “Informes finales” y como motor de búsqueda las palabras claves Educación Intercultural, escolar mapuche, escolar IX región, escuela indígena y metodologías educativas en contexto intercultural. Como criterios de selección se consideraron las investigaciones realizadas en la región de La Araucanía (total o parcialmente) y que contemplen temáticas educativas en contexto intercultural. Para procesar la información se construyeron fichas en base a los informes finales que consideraron: título del proyecto, investigador responsable, año de publicación del informe final, objetivos, productividad científica asociada y metodología. El informe final más antiguo del corpus fue publicado el 2008 y el más reciente el 2018. Los resultados de la productividad científica fueron triangulados utilizando otros buscadores académicos, utilizando el código del proyecto como motor de búsqueda. El análisis de la in- formación fue tanto de tipo cuantitativo (frecuencia de las temáticas y de los mecanismos de divulgación) como cualitativo (características generales de la investigación y metodologías utilizadas).

La información recogida se analizó en términos de la adscripción laboral del investigador responsable, la ubicación geográfica de la institución patrocinante, las metodologías utilizadas, las áreas temáticas de la investigación según categorías utilizadas en otras sistematizaciones (Murillo y Martínez-Garrido, 2019; Rodríguez, 2009) y de los mecanismos de divulgación de los resultados. Se identificaron tendencias predominantes y desafíos en la investigación en el área.

Para clasificar las temáticas de investigación abordadas por el corpus de proyectos FON- DECYT y FONDEF analizados, se recurrió a la clasificación dada por Murillo y Martínez- Garrido (2019), para categorizar la investigación educativa en América Latina: Métodos de enseñanza y currículo; Evaluación educativa; Abandono escolar; Gestión, liderazgo y organización; Docentes; Sistemas y políticas educativas; Familias; Validación de instrumentos; Libros de texto; TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación; Desarrollo cognitivo; Desarrollo socio-afectivo; Educación rural e intercultural; Producción científica; Bullying; Educación inclusiva, y Preparación para el trabajo. Además, se utilizaron las categorías aso- ciadas a la interculturalidad, en base a lo propuesto por Rodríguez (2009), con la salvedad que sus categorías son pensadas para el contexto español y por ende fueron adaptadas para este estudio: escolarización indígena, modelos de intervención y propuestas educativas, bi- lingüismo y diversidad lingüística en la escuela, actitudes ante otras culturas y, ciudadanía intercultural e identidad intercultural. La Tabla 2 muestra la clasificación dada a los proyectos del corpus en base a dichas categorías.

Para analizar la productividad científica de cada proyecto, se recurrió a su registro completo disponible en el repositorio de la ANID, donde se dispone información asociada a su cantidad de artículos, tesis, libros, capítulos de libros, manuscritos y ponencias. La información fue complementada a través de lo declarado dentro de los informes finales y con una búsqueda a través de Google Académico de artículos asociados al autor y número de proyecto.

La búsqueda original arrojó un total de 18 resultados únicos, a los que se aplicaron los criterios de selección, resultando un corpus de 13 informes finales asociados a proyectos financiados por la ANID, publicados entre los años 2008 y 2018 (Tabla 1). Se descartaron tres informes que corresponden a investigaciones que no consideraron a la región de La Araucanía y otros cuya temática principal no guarda relación directa con la educación intercultural. De los 13 proyectos de investigación analizados, en 10 el domicilio del investigador responsable coincide con el lugar de estudio: La Araucanía. Solo el informe final N° 6 (Tabla 1), corresponde a una investigación realizada desde Santiago y donde la interculturalidad se centró no solo en lo mapuche, sino que también a etnias del norte de Chile. Los informes N° 9 y 11 se realizaron desde la región del Biobío, la que también presenta concentración de comunidades mapuches.

La mayor parte (12) de los proyectos de investigación fueron financiados por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), mientras que el informe final N°8 (Tabla 1) se financia a través del Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDEF). Los proyectos FONDECYT tienen como objetivo “estimular y promover el de- sarrollo de investigación científica y tecnológica básica” (ANID, 2021). Mientras que los proyectos FONDEF buscan “contribuir al aumento de la competitividad de la economía nacional y al mejoramiento de la calidad de vida de los chilenos, (…) en la realización de proyectos de investigación aplicada y de desarrollo tecnológico” (ANID, 2021). Así, se puede establecer que la investigación educativa en la región estaría centrada más en la búsqueda, comprensión y explicación de la información que a una utilidad práctica inmediata.

El 62% de las investigaciones consideradas están concentradas en tres investigadores (Quilaqueo, Quintriqueo y Alonqueo), todos con apellidos mapuche y con un alto estándar de formación internacional en el ámbito de la investigación en educación.

Principales temáticas abordadas y vacíos de la investigación educativa en contexto indígena

Para clasificar las temáticas de investigación abordadas por el corpus de proyectos FONDECYT y FONDEF analizados, se recurrió a las temáticas de la clasificación dada por Murillo y Martínez-Garrido (2019), para categorizar la investigación educativa en América Latina, tomando en cuenta el título y los objetivos de cada proyecto para decidir a cuál de las temáticas tributaba (Figura 1).

De las 17 categorías propuestas por Murillo y Martínez-Garrido (2019) quedan desiertas las temáticas: Evaluación educativa, Abandono escolar, Liderazgo y organización escolar, Validación de instrumentos, Bullying. Dejando fuera la temática Educación rural e interculturalidad, que por los criterios de constitución del corpus en estudio está presente en el 100% de los proyectos, las tres categorías mayoritarias son: Métodos de enseñanza y currículo (10 proyectos), Familias (5 proyectos) y Desarrollo cognitivo (5 proyectos).

Otra manera de clasificar las investigaciones educativas es en categorías asociadas a la interculturalidad, es en base a lo propuesto por Rodríguez (2009), adaptándolas al contexto nacional. Así, en base al título y objetivo de los proyectos analizados, se decidió a cuál(es) categoría(s) contribuyen. La Figura 2 muestra la frecuencia con que es abordada cada temática de la clasificación de Rodríguez (2009).

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Como se observa en la Figura 2, las temáticas más abordadas son Modelos de intervención y propuestas educativas (10 proyectos) y Escolarización indígena (4 proyectos). La primera categoría mencionada es análoga a la propuesta por Murillo y Martínez-Garrido (2019): Métodos educativos y currículo. La categoría Escolarización indígena se relaciona con la categoría Sistemas y políticas educativas (Murillo y Martínez-Garrido, 2019), pero siendo más específica a la educación en contexto indígena. Las temáticas menos abordadas son Bilingüismo y diversidad lingüística en la escuela (1 proyecto) y Actitudes ante otras culturas (2 proyectos).

El proyecto N°12 “El efecto de la cultura en el desarrollo del conocimiento espacial en niños escolares de la IX región” no pudo ser categorizado según la adaptación hecha de Rodríguez (2009), por lo que se propuso clasificarlo como un proyecto de tipo “Desarrollo cognitivo y cultura”, al estudiar la influencia de los elementos culturales en el aprendizaje escolar.

Productividad científica en contextos educativos indígenas e interculturales

La cantidad y tipo de publicaciones de los proyectos en estudio se muestran en la Figura 3 construida en base a los informes finales de proyecto y a una búsqueda complementaria utilizando el código de estos.

Elementos metodológicos utilizados en contextos indígenas e interculturales

Los aspectos metodológicos detectados en los proyectos estudiados y en sus publicaciones se mencionan en la Tabla 2.

Al clasificar las investigaciones según los tipos cuantitativos, cualitativos y mixtos; observamos que los proyectos que declaran una perspectiva cualitativa representan un 61,5% del corpus. Los proyectos cuantitativos son un 23,1% del corpus. Los proyectos de tipo mixto son un 15,4% del corpus.

4. Propuestas

Con el objeto de diagnosticar el estado de la investigación educativa en contexto inter- cultural, se realizó un fichaje de los proyectos de investigación financiados por la ANID con foco en la materia. Luego de filtrar los informes, acorde a criterios territoriales (que se sitúen en La Araucanía) y temáticos (que se centren en la educación intercultural), se analizaron 13 informes. Esta sistematización del estado del arte de la investigación educativa en contexto intercultural es similar a las realizadas en otros países (Murillo y Martínez-Garrido, 2019; Rodríguez, 2009), pero con una mirada local en la región, donde no contábamos con sistematizaciones como las señaladas.

Con respecto a los resultados del análisis, destaca el gran protagonismo que tiene la región como escenario para investigar sobre educación e interculturalidad (10 de los investiga- dores responsables se domicilian en La Araucanía), lo que puede deberse a que el 38,7% de su población declara pertenecer a un pueblo indígena, siendo un 98,7% de dicho porcentaje, mapuche (INE, 2021). Por otra parte, la educación intercultural en el sistema educativo formal se hace obligatoria solo en establecimientos educacionales que presentan concentración de estudiantes indígenas (Ley Indígena, 1993). Así, a pesar de que la interculturalidad podría contribuir al desarrollo de todos los estudiantes del país, nuestros resultados sugieren que está pensada solo para estudiantes indígenas, por los escasos estudios que fueron realizados en otras regiones (se descartaron solo tres informes por el criterio geográfico). Los resultados muestran, que la investigación en educación intercultural en La Araucanía es promovida, principalmente, por investigadores de la misma región o desde regiones con similar identidad étnica (2 proyectos se realizaron desde la región del Biobío), solo con la excepción de un proyecto que se elaboró desde Santiago, capital nacional. Dicho lo anterior, se espera que las políticas y la investigación referidas a materias interculturales amplíen su cobertura a otros territorios del país.

El protagonismo de los investigadores indígenas en el campo coincide con lo planteado por Smith (2016), quien menciona la especial sensibilidad que poseen los investigadores indígenas para abordar temáticas que les son propias. Con base a lo anterior, es necesario que investigadores no indígenas también den prioridad y presencia a la investigación en educación intercultural en distintas instituciones y regiones del país, considerando que la interculturalidad en educación es promovida por ley y por la normativa internacional (Ley Indígena, 1993; ONU, 2007; Ley General de Educación, 2009).

Con respecto a la categoría Métodos de enseñanza y currículo, que permite articular tanto conocimientos como métodos educativos desde las racionalidades indígena y escolar, se considera que la gran cantidad de proyectos de esta índole es algo positivo, puesto que aportan a superar el racismo epistémico que históricamente ha caracterizado a la educación monocultural, a la luz de la pluralidad de nociones de verdad existentes para comprender el mundo (Quintriqueo et al., 2019). En relación al desarrollo cognitivo, que se refiere al aprendizaje y desempeño escolar en las materias educativas (Murillo y Martínez Garrido, 2019), los datos sugieren que se relacionan con la categoría anterior, ya que las propuestas educativas que son parte del estudio buscan contribuir al aprendizaje de los estudiantes en algún subsector determinado, o bien, al desempeño escolar general. Sobre la categoría Familias, se asume que la alta concentración de proyectos que considera esta categoría se puede deber a la importancia que la familia tiene en la formación de niños y jóvenes, donde hay saberes como nociones de tiempo y espacio, el origen geográfico territorial por la línea materna (tuwün) y la ascendencia familiar por la línea paterna (küpan) que son enseñadas desde el núcleo familiar (Quilaqueo et al., 2014). La categoría de escolarización indígena cuenta con cuatro proyectos, lo que podría deberse a la forma en que se instaló la escuela en el territorio y las consecuencias que hasta el día de hoy repercuten sobre los pueblos indígenas: minorización, negación de la cultura, colonialismo y dominación (Muñoz y Quintriqueo, 2019), por lo que es una necesidad imperante los esfuerzos por comprender y superar dichas implicancias. Los actores educativos en contextos de diversidad social y cultural debiesen tener presente los estudios mencionados.

Una de las categorías temáticas no abordadas por los proyectos del corpus estudiado es la evaluación educativa, que contempla “evaluación de estudiantes, programas o instituciones, estrategias de evaluación y sistemas de acreditación y programas” (Murillo y Martínez- Garrido, 2019, p. 10). En este sentido, sería interesante plantear propuestas investigativas tendientes a evaluar la implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe, por ejemplo. Sobre el abandono escolar, otra de las categorías desiertas, se puede mencionar que la región de La Araucanía es una de las más afectadas por esta problemática, sobre todo en la transición enseñanza básica -enseñanza media, donde la deserción en primero medio es de un 8,7%, encabezando las cifras a nivel nacional (MINEDUC, 2013), por lo que sería interesante indagar sobre la influencia o no del componente cultural en el abandono escolar. También es notorio que la categoría Bullying está desierta, aun cuando existe un instrumento validado, el “Cuestionario para evaluar clima social en establecimientos escolares” (CECSE), que presenta evidencia suficiente para su uso en población mapuche (Gálvez y Vera, 2015). Por otra parte, probablemente la escasa cantidad de estudios lingüísticos se explique por la precariedad sociolingüística en que se encuentra el mapunzugun, debido a los procesos de escolarización monocultural (Muñoz y Quintriqueo, 2019); sin embargo, lo anterior justamente es una razón para emprender proyectos que busquen la revitalización del idioma. Sobre la categoría “Actitudes ante otras culturas”, se considera que investigaciones en el área podrían ser un aporte, ya que la formación en actitudes que promuevan el aula inclusiva permitiría superar el racismo cultural institucionalizado en las escuelas de América Latina (Lepe-Carrión, 2018).

Si bien el estudio realizado por el CIDE (2007) declara como una debilidad la falta de espacios para difundir los resultados de la investigación educativa, parece este no ser el caso, ya que en promedio cada proyecto dispone de más de 17 medios de divulgación. Incluso se observa que la cantidad mínima de elementos de divulgación es de 6 productos. Ahora bien, como se observa en la Figura 3, los mecanismos más utilizados para divulgar los resultados son las presentaciones en congresos y los artículos. Los menos utilizados corresponden a manuscritos y libros. En este sentido, se ha detectado que los profesores de escuela piensan que los académicos que investigan en educación elaboran materiales que no están pensados para ellos, ya que redactan de manera compleja y abstracta (Perines y Murillo, 2017). En el caso de los manuscritos, solo cuatro proyectos (N°1, 3, 5 y 8) declaran a la ANID haberlos realizado; en ellos es posible encontrar guías educativas que pueden ser usadas directamente por los profesores. El hecho de que la mayor parte de los medios de divulgación corresponda a presentaciones en congresos y artículos, puede estar asociado con las estrategias de reconocimiento a la productividad científica de cada institución, o bien, a los requerimientos que realiza la ANID para aprobar los informes finales, donde se exigen publicaciones en revistas indexadas como único mecanismo de difusión obligatorio (ANID, 2019). Es necesario entonces, remirar los mecanismos utilizados por los investigadores al momento de divulgar sus resultados.

La presencia de estudios cualitativos y la presencia de métodos investigativos no convencionales, podría responder lo planteado por Uribe (2017), quien indica que la investigación educativa en contextos interculturales debe utilizar metodologías que escapen al positivismo, de modo que haya lugar para las voces de los sujetos que vivencian los fenómenos, logrando potenciar una co-construcción de significados. Constatamos así, la presencia de métodos emergentes que desde una perspectiva émica (desde la voz de los participantes), es posible rescatar conocimientos y visiones de mundo que han sido históricamente invisibilizadas por las formas tradicionales de producción de conocimiento (Santos, 2015). Un ejemplo de ello es la incorporación de las historias de vida y talleres de co-construcción en el proyecto N°6, dentro de paradigma constructivista radical. Las investigadoras del proyecto mencionan que es necesario considerar “el conocimiento teórico y el pragmático en su estrecha interrelación, para comprender las racionalidades de los actores en las distintas arenas sociales en las cuales establecen negociaciones o disputan significados en su proceso de construcción de conocimiento” (Ibáñez-Salgado y Druker-Ibáñez, 2018, p. 219). Es decir, reconociendo que los significados no vienen dados por la realidad, sino que se construyen, en contexto indígena es necesario considerar las distintas racionalidades de las personas que vivencian aquella realidad. Se sugiere que la investigación educativa en contexto intercultural continúe con esta línea.

Otro proyecto que llama la atención por escapar de los paradigmas tradicionales de la investigación es el proyecto N°1, que incorpora el inatuzugu (método de indagación en la memoria social mapuche) como estrategia de recolección de información. Esta práctica mapuche, en las palabras de los investigadores “permitió el estudio, búsqueda e indagación en el conocimiento que ya existe en el medio familiar y comunitario” (Quilaqueo y Quintriqueo, 2017, p. 36). Incorporar formas de construcción de conocimiento propias de la epistemología mapuche, permite descolonizar las técnicas investigativas de carácter eurocéntrico (Smith, 2016), por lo que consideramos que es un avance positivo hacia la pluralidad investigativa que dicho método haya sido incorporado a un proyecto de investigación con financiamiento estatal y se debiese seguir avanzando en tal dirección.

A pesar de que esta investigación solo contempló proyectos financiados por la ANID, los resultados son un indicador de los temas que son prioritarios para el Estado en esta área. Se espera que los resultados encontrados y su discusión, permitan orientar a investigadores en el área, considerando las temáticas más pobladas y las desiertas. Así también, se espera que la sistematización realizada sobre las metodologías investigativas empleadas también guíe el quehacer investigativo, tanto identificando caminos recorridos como despejando espacios para la creatividad. Por último, esperamos que el conocimiento construido, sirva como base para la construcción de políticas públicas tanto en el área educativa como en el de la investigación.

5 Conclusiones

Teniendo en cuenta las limitaciones de este estudio, que considera solo la investigación educativa en contexto intercultural para La Araucanía y cuyos informes finales hayan estado disponibles en el repositorio ANID en junio de 2021, se puede concluir que la investigación educativa en materias interculturales parece superar el centralismo asociado a la Santiago como ciudad productora de conocimientos y es el reflejo de la construcción de enfoques y métodos para descolonizar la investigación científica en contexto mapuche. Gran parte de los investigadores en el área son de otras regiones, distintas a la metropolitana, y quienes concentran mayor cantidad de proyectos presentan apellido mapuche, lo que podría estar vinculado a la motivación y sensibilidad especial que podrían presentar los investigadores indígenas en la materia. No obstante, por su importancia para el desarrollo de todos los niños del país, la interculturalidad debiese ser una preocupación transversal en la esfera académica; así, debiesen aumentar progresivamente las investigaciones en temáticas educativas interculturales, ya sea por investigadores indígenas y no indígenas.

Las temáticas más abordadas corresponden a métodos de enseñanza, propuestas educativas y currículo; familias; desarrollo cognitivo y escolarización indígena. Las temáticas menos abordadas o desiertas corresponden a abandono escolar, liderazgo escolar y organización es- colar, validación de instrumentos, bullying, bilingüismo y diversidad lingüística en la escuela y actitudes ante otras culturas. Se postula que la escasez en estas temáticas no es sinónimo de baja importancia y, por ende, es necesario emprender proyectos cuyos focos se centren en dichas categorías. Asimismo, este hecho plantea el desafío de formar nuevos investigadores, indígenas y no indígenas, con competencia investigativa de nivel internacional, comprometidos social, ética, política y epistemológicamente con los problemas que enfrentan los pueblos indígenas en materias de educación intercultural y de la investigación en educación.

Se evidencia abundancia de elementos asociados a la productividad y divulgación, pero de carácter muy técnico y abstracto, por lo que hace falta la vulgarización de los resultados de modo que puedan tener mayor impacto en el mundo escolar. Esto se hace éticamente indispensable, pues cuando los resultados y hallazgos de las investigaciones no retornan a su contexto, se cae en un extractivismo que utiliza a grupos humanos para provecho propio, sin ninguna retribución práctica ni epistemológica para aumentar el desarrollo sociocultural de la familia y comunidades indígenas, así como sus posibilidades de autodeterminación en el ámbito de la educación intercultural y de la investigación educativa. Lo anterior, plantea el desafío de avanzar hacia procesos de vulgarización y democratización de la producción de nuevos conocimientos en contextos interculturales e indígenas, con sentido y significado para los participantes, en los respectivos territorios.

Por último, se observa que gran parte de los proyectos estudiados, utilizan metodologías alternativas a la tradición positivista, lo que contribuye a la descolonización de los métodos investigativos. Es de suma importancia continuar por dicha senda, ya que permite revitalizar voces históricamente silenciadas en el mundo académico y, además, considerar métodos de producción de conocimiento pertenecientes a diversas epistemologías, lo que contribuye a una riqueza de perspectivas para comprender el mundo.

Surgen preguntas de reflexión luego de realizar este ensayo: ¿Cómo avanzar hacia el reconocimiento de diversas epistemologías en instituciones normadas por criterios de productividad científica eurocéntrica occidental?, ¿Qué consideraciones éticas se deben tener al momento de trabajar en contextos interculturales? ¿Cuáles son las competencias y formación de capacidades de los nuevos investigadores formados en programas de doctorado en ciencias sociales y humanas, para desempeñarse en contextos indígenas? Por último, ¿Cómo debe ser la agencia de los investigadores no indígenas trabajando en temáticas indígenas? Esperamos que estas preguntas generen también reflexión en los lectores, partiendo desde el reconocimiento de los marcos referenciales propios y las limitaciones que estos tienen. Pensamos también que el tránsito en estas preguntas implica un diálogo intercultural que no puede ser omitido.

Agradecimientos

Beca de Doctorado Nacional, Año Académico 2021, folio 21210347, ANID, Chile. Proyecto FONDECYT N° 1221718 Principios de la pedagogía y educación indígena para la formación de ciudadanos sensibles con el medioambiente, como fundamentos de una educación intercultural para todos, ANID, Chile

Referencias bibliográficas

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Notas de autor

*Correspondencia: Marleen Westermeyer Jaramillo. (marleen.westermeyer@ufrontera.cl)