1. Antecedentes

Las universidades han modificado su proyección social (Zabalza, 2007), debido a una serie de cambios vinculados con su rol en la sociedad conforme a los desafíos del siglo XXI y en donde el mayor acceso a la educación superior (Michalski et al., 2017), el ingreso de nuevos grupos a este sistema educativo (Crosling et al., 2009) y las nuevas dimensiones académicas y socioculturales que ingresan (Biggs y Tang, 2011), alteran significativamente su rol social, nutriendo el quehacer pedagógico al considerar perfiles profesionales-disciplinares y laborales (Todorovski et al., 2015) que interpelen -a través del pensamiento crítico- a la propia sociedad del conocimiento, aportando con investigación al desarrollo social, cultural, científico y económico de los países y su población (Bastidas y Gebera, 2020).

Conforme a estos nuevos desafíos, las instituciones universitarias se convierten en un aporte cada vez más necesario para el desarrollo de la ciencia y la tecnología (Mora, 2004), en donde el equilibrio de su funcionamiento interno, su gobernanza (Véliz et al., 2020), aspectos más específicos referidos a las concepciones de la enseñanza y el rol docente (Martín Gámez et al., 2015), sus impactos posteriores en la formación integral y la inserción en la vida laboral posterior de los estudiantes (Gutiérrez et al., 2012), constituyen los principales desafíos actuales en este nivel formativo.

En el plano de la formación académico-profesional en el pregrado, existe una creciente tendencia a asegurar una formación exitosa centrada en el estudiantado (Soto et al., 2019), y que considere las características de quienes ingresan a la Educación Superior (Biggs y Tang, 2011; Broughan et al., 2013). Esta preocupación por el que aprende, obliga a adecuar los estilos tradicionales de enseñanza, considerando las necesidades y particularidades de cada persona, permitiendo que la experiencia pedagógica sea creada y experimentada de forma activa por el estudiante (Díaz-Barriga y Hernández, 2010); a fin de promover construcción de conocimiento a partir de sus experiencias previas y acciones auténticas, intercambiar ideas con otros, evaluar su desempeño, así como también plantear y construir problemas en contexto (Durán y Topping, 2017).

Para llevar a cabo este desafío de formar a estudiantes diversos, innovando en las metodologías, promoviendo aprendizajes profundos y con foco en estrategias activas para el aprendizaje, es que se requiere de docentes que desarrollen competencias personales, profesionales y académicas que en la actualidad se precisan para ejercer su actividad docente (Almedina y Sánchez, 2017). Estos desafíos han ido incluyéndose en el quehacer de las universidades progresivamente; así como en iniciativas referidas a cualificar el profesorado universitario; tales como la experiencia en universidades holandesas (De Jong et al., 2013), el uso de criterios estandarizados en Australia (AUTCS, 2014) o en Universidades españolas mediante la Red Estatal de Docencia Universitaria (Paricio et al., 2019).

La promoción de aprendizajes profundos, en tanto desafío creciente en las Universidades, surge debido a que su conceptualización implica que el aprendizaje que los estudiantes logran se relaciona con las conexiones de conceptos e ideas, el nivel de razonamiento alcanzado y el uso de procesos de automonitoreo que los estudiantes necesitan desplegar para responder a los desafíos educativos; de esta forma, la profundidad del conocimiento se relaciona con la calidad del procesamiento cognitivo (Valenzuela, 2008). Para ello, un enfoque constructivista del docente aporta a este desafio (Delotell et al., 2010) en la medida en que este aprendizaje profundo puede ser utilizado de manera efectiva con posterioridad (Chalmers y Hunt, 2013), aunque siempre derivado de una docencia de calidad (Biggs y Tang, 2011).

Por lo anterior, los profesores que trabajan en el sistema de formación universitaria deben considerar que se requiere de ellos un fuerte compromiso en diversos ámbitos; metodológicos, disciplinares y humanos, a objeto de lograr integrar factores personales y de contexto que pudieran estar afectando el aprendizaje de los estudiantes y por cierto el diseño de los cursos (Fink, 2008). El docente universitario es desafiado a formar un conocimiento profesional de la docencia, considerando un punto de vista teórico-práctico, con un nivel de profundidad importante (Zabalza, 2007), pero también un conjunto de habilidades, valores y estrategias que les permitan actuar de forma independiente, comprometida y creadora (Montes y Machado, 2011) con un estándar de calidad, con presencia y uso efectivo de múltiples recursos (personales, profesionales, disciplinares y técnicos) puestos a disposición del estudiantado, en donde los compontentes reflexivos (Shön, 1992) sobre la didáctica de su disciplina (Schulamn, 1987) le permitan una docencia acorde a los desafíos actuales.

El desafío docente implica desarrollar el aprendizaje profundo en sus estudiantes (Archer-Kuhn et al., 2020), y que ocurre mediante la generación intencionada de interconexiones de conocimientos y experiencias nuevas y previas (Brew, 2003; Friesen y Scott, 2013; Fougner, 2012). Para afrontar dichos desafíos, considerando las competencias docentes en contextos de educación universitaria actual y conforme a su desarrollo durante los últimos años, se entiende a un docente competente que desarrolla un saber-hacer en contexto, donde se movilizan recursos cognitivos profundos, integrando conocimientos, habilidades y valores para enfrentarse a distintas situaciones del quehacer en el ámbito profesional (Perrenoud, 2004). Estas competencias docentes, aun cuando se han ido consolidando respecto de sus características en Chile (Villarroel y Bruna, 2017), así como la adopción de enfoques cada vez más integrales (Gutiérrez-Hinestroza et al., 2019), los avances teóricos continúan respecto de los desafíos conforme a la sociedad del futuro (Baek et al., 2020).

Conforme a los desafíos anteriormente señalados, y las evidencias existentes entre las estrategias docentes y el aprendizaje profundo del estudiantado, es que Zabalza (2007) propone 10 competencias docentes, entendidas como un conjunto de conocimientos y habilidades necesarias para desarrollar una adecuada docencia, orientada al aprendizaje profundo de los estudiantes. Dichas competencias son: planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa), manejo de las nuevas tecnologías, diseñar la metodología y organizar las actividades, comunicarse-relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza y finalmente, identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Esta investigación, indaga precisamente en la forma en que estas competencias docentes se constituyen (Rial, 1997; Zabalza, 2007) y la manera en que promueven en la formación universitaria el desarrollo de habilidades y destrezas tanto instrumentales, interpersonales como sistémicas (Villa y Poblete, 2007). De esta forma, este artículo reflexiona sobre la importancia de las competencias docentes en la educación superior para el aprendizaje profundo, mediante una revisión sistemática de la información disponible, y al mismo tiempo, confrontarla con el modelo de competencias docentes descrito por Zabalza (2007).

2. Método

El estudio corresponde a una revisión sistemática, referida a un análisis de investigaciones que se han realizado conforme a un problema de investigación diverso (Sanchez-Meca y Botella, 2010) y para los efectos de este estudio se relaciona con el concepto de competencias de los docentes universitarios. Esta metodología, se refiere a una estructuración de la información disponible para responder a una pregunta, que en el caso del área del aprendizaje puede abarcar procesos de construcción de conocimiento (Manosalva y Villamil, 2023) y que igualmente es utilizada en otros campos como en el área de la salud, cuando se trabaja desde un aprendizaje basado en evidencias, donde se busca resolver una pregunta clínica (Moreno et al., 2018). Esta estrategia busca la estructuración de diversas fuentes de información (preferentemente artículos científicos) a fin de representar de manera fehaciente la evidencia disponible, conforme a la estructuración de una jerarquía de evidencias (Letelier et al., 2005). En este estudio se utilizó la Estrategia PICO (Paciente / Problema; Intervención; Comparación y Outcome); de uso en investigación científica a partir del concepto de la Práctica Basada en Evidencias, útil para plantear metodologías, efectividad, estrategias para la evaluación de la calidad e implementación de evidencias (Santos et al., 2007). La búsqueda se realiza bajo los conceptos de competencias docentes, estrategias docentes y habilidades docentes orientadas al aprendizaje profundo; ampliando a los conceptos en inglés: teaching skills - teaching strategies, debido a la amplitud del tema y a la gran cantidad de material duplicado que se encontró en una revisión de prueba, se resolvió usar como buscador el web Scientific Electronic Library Online (SCIELO), para resultados en español, inglés y portugués, con documentos Open Access.

Para la selección de los estudios se establecieron tres criterios previamente definidos en la estrategia PICO; que sus resultados y reflexiones sean parte de un estudio de corte cualitativo, revisión sistemática o bibliográfica, que su objeto de estudio fuesen profesores universitarios de pregrado que ejercieran docencia de aula, virtual o mixta (excluyéndose el ejercicio de tutoría de práctica profesional); donde la referencia a competencias docentes orientadas al aprendizaje profundo, se hiciese desde la óptica del o los docentes y/o la de alumnos universitarios de pregrado y que las publicaciones estén ubicadas en el tramo temporal, enero del año 2010, hasta octubre del año 2020.

La evaluación de la selección de los artículos se realizó por dos revisores de forma independiente de una manera estandarizada. Los desacuerdos entre los revisores se resolvieron a través de un tercer revisor que operó como mediador. El proceso de recolección de datos se llevó a cabo con la construcción inicial de una matriz de registro de evidencia que permitió recoger la información de los artículos que cumplían con los criterios de selección y registrar las razones de exclusión de los artículos que no cumplían con los criterios previamente definidos. Considerando el modelo PICO, se realizó un primer filtrado con la lectura de los títulos, un segundo filtrado con la lectura de abstract y un tercer filtrado con la lectura y revisión en profundidad del artículo.

Posterior a ello, se evalúan indicadores de calidad de los artículos seleccionados, propuestos por Law et al. (1998), que verifican aspectos como el propósito del estudio, la literatura, la adecuación del diseño y los tipos de diseño, la selección, la claridad descriptiva y el rigor procedimental, entre otros elementos descritos. Finalmente, se analizan los artículos estableciendo equivalencias con el modelo y las categorías con las expuestas por Zabalza (2007).

3. Resultados

Se encontraron 2416 artículos utilizando las palabras claves definidas en el estudio; luego de la aplicación de los procesos de filtrado se incluyeron en la revisión un total de 25 artículos. Las principales razones de exclusión se relacionan con investigaciones de otros temas pedagógicos, puntualmente por tema, objeto de estudio o unidad de análisis; también por el diseño metodológico cuantitativo, mixto u otro. En la figura 1 se encuentra el diagrama de flujo que explicita las razones de exclusión de forma más detallada.

A continuación, se presenta un resumen de las competencias observadas en los artículos seleccionados, incluyendo modelos y clasificaciones propuestas por los autores.

De las características de los estudios seleccionados, se presentan 8 revisiones y 17 investigaciones aplicadas correspondientes a estudios cualitativos. Por otro lado, las muestras y unidad de análisis correspondiente al discurso o percepción de los artículos se presenta desde tres aristas: del docente, presentándose en 17 de 25 artículos, desde la percepción de los estudiantes en 3 de 25 artículos y de carácter mixto considerando aquellas investigaciones que incluyen perspectivas de estudiantes y docentes en 5 de 25 artículos.

La procedencia de los artículos incluidos en revisión corresponde a los siguientes países: México (6), Colombia (5), España (4), Chile (4), Costa Rica (2), Brasil (2), Ecuador (1), Portugal (1).

De las competencias más frecuentes, se identifican 20 artículos que se repiten en varios de los documentos seleccionados. Por ejemplo, 14 de los 25 artículos se refieren a competencias relacionadas con la creatividad e innovación en la didáctica del docente universitario. La competencia de comunicación considera la expresión, asertividad y claridad que se aprecia en 11 de 25 artículos. En el caso del conocimiento curricular o disciplinar de base teórica se aprecia en 11 de 25 artículos, mientras que la formación continua y/o actualización pedagógica aparece en 10 de los 25 artículos.

A su vez, 9 de 25 documentos mencionan las competencias metodológicas como aprendizaje basado en problemas, portafolios, aprendizaje situado, aprendizaje reflexivo y otras, y 9 de 25 investigaciones consideran la competencia referida a las relaciones interpersonales tanto entre docentes como con estudiantes.

El trabajo en equipo como competencia aparece referenciado en 9 de 25 documentos que mencionan tanto el trabajar en equipo con pares, como fomentar el trabajo en equipo entre estudiantes y además, la responsabilidad orientada al compromiso social y con la docencia aparece en 8 de 25 artículos; mientras que empatía aparece en 7 de 25 investigaciones.

La competencia asociada a la ética se evidencia en 7 de 25 documentos, al igual que la evaluación. Por otro lado, se menciona al docente como investigador en 6 de 25 artículos. A su vez el pensamiento crítico también es mencionado en 6 de 25 artículos, de la misma forma el manejo de tecnologías.

La motivación como competencia aparece en 5 de 25 artículos, al igual que las emociones. En relación a competencias asociadas a roles del docente, estas aparecen en 5 de 25 artículos como facilitador del aprendizaje, mientras que la reflexión del docente sobre su práctica pedagógica en 4 de 25 artículos. Finalmente, la habilidad de realizar retroalimentación o feedback aparece en 3 de 25 documentos. En este mismo sentido aparece la identidad profesional en 3 de 25 artículo.

Una segunda síntesis de los artículos encontrados, se refiere a la relación entre las competencias docentes identificadas y su articulación con el aprendizaje profundo del estudiante universitario. A continuación se expone la siguiente tabla que sintetiza esta relación en los artículos encontrados.

Un segundo nivel de análisis, buscó establecer la calidad de los artículos encontrados, utilizando los indicadores que presenta la Universidad McMaster de Canadá (Law et al., 1998), entre los que se encuentran el propósito del estudio, la existencia de literatura relevante, el diseño de estudio acorde al problema de investigación, la explicación del método utilizado, la muestra y la saturación de la muestra, el consentimiento de la muestra, la claridad descriptiva del lugar, de los participantes, de los investigadores, y de los supuestos del investigador, el rigor procedimental en la recolección de datos, la triangulación de las fuentes, del método, del investigador, de la teoría y las conclusiones apropiadas.

Como muestra la Figura 2, se identifican 6 artículos que cumplen con el 100% de los indicadores, luego se puede observar que 14 artículos cumplen entre un 75% y 95% de los indicadores. Se identifican dos artículos que cumplen entre el 50% y el 74%. Finalmente, se encuentran tres artículos que cumplen con menos del 50% de los indicadores.

En síntesis, de los 25 artículos seleccionados en esta revisión sistemática, 22 de ellos cumplen con más del 50% de los indicadores utilizados para la revisión crítica de estudios cualitativos propuesta en este artículo.

Con la finalidad de clasificar las competencias docentes, como bien se indica anteriormente, los autores se basan en Zabalza (2007), ya que este configura un sustento teórico de relevancia en 8 artículos de los 25 seleccionados.

Zabalza (2007) propone competencias profesionales del docente universitario, compuesto por 10 competencias específicas que aportar al ejercicio de una docencia universitaria de calidad. Para efectos de esta revisión sistemática, la presente propuesta permite incluir las competencias, atributos, habilidades y estrategias descritas en los 25 artículos seleccionados:

1. 1) Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, 2) Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, 3) Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa), 4) Manejo de las nuevas tecnologías, 5) Diseñar la metodología y organizar las actividades, 6) Comunicarse-relacionarse con los alumnos, 7) Tutorizar, 8) Evaluar, 9) Reflexionar e investigar sobre la enseñanza; y 10) Identificarse con la institución y trabajar en equipo (Zabalza, 2007).

La categorización de Zabalza presenta 10 competencias, que se reiteran en los 25 artículos seleccionados de la siguiente forma: La competencia de Diseño de metodología y organización de actividades del docente universitario se presenta en 20 de 25 artículos, por su parte, el comunicarse - relacionarse con los alumnos se presenta en 17 de 25 artículos, mientras que el proceso de evaluación se presenta en 12 de 25 artículos. En el caso de la Selección y preparación de los contenidos disciplinares, se plantea en 11 de 25 artículos, de igual forma, 11 de 25 artículos plantean ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas, relacionada con la competencia comunicativa. Finalmente, respecto de la competencia de reflexionar e investigar sobre la enseñanza se refleja en 11 de 25 artículos.

De acuerdo con la competencia planificar el proceso de enseñanza - aprendizaje, se desarrolla en 7 de 25 artículos. En el caso del manejo de nuevas tecnologías aparece en 6 de 25 artículos, mientras que en 4 de 25 artículos se plantea como competencia el identificarse con la institución y el trabajo en equipo. Finalmente, 3 de 25 artículos desarrollan la competencia de tutorizar.

4. Discusión

Las competencias del docente universitario se encuentran claramente definidas por los nuevos modelos pedagógicos desarrollados en las Universidades tal como lo plantea Mora (2004), y se orientan a estrategias basadas en el aprendizaje profundo y centrado en el estudiante (Soler et al., 2018); vale decir, de estrategias metodológicas activas e innovadoras que ponen el foco pedagógico en la formación disciplinar y sociolaboral de las personas. Por lo tanto, el docente en educación superior requiere de una sólida formación, no solo en contenidos específicos disciplinares, sino que también en aspectos claves a su didáctica y manejo coherente de las distintas variables que caracterizan la docencia universitaria, es decir, fortalecer el conocimiento y desarrollo docente. Esta formación exige la profesionalización de la docencia, la cual significa considerar la docencia universitaria como una actividad profesional compleja, que requiere una formación consolidada y científica (Véliz et al., 2020).

Las competencias presentadas en los resultados de este artículo recogen los parámetros de la profesionalidad docente, las cuales reconstruyen su identidad profesional (Almedina y Sánchez, 2017). De igual forma, estos parámetros se sitúan en un paradigma educativo moderno, que vincula los saberes disciplinares, éticos, el sentido de pertenencia a la institución, la orientación al empleo, la sensibilidad, el desarrollo personal, entre otros (Todorovski et al., 2015); así como profesionales y de la investigación del docente universitario, al servicio de la colaboración, con énfasis en las funciones cognitivas de nivel superior en el estudiantado; tales como el pensamiento crítico, la reflexión y procesos metacognitivos (Beach et al., 2020). La formación continua o el término long-life learning (formación a lo largo de la vida) (Biggs, 1999) plantea que el desarrollo profesional y personal del profesorado requiere de constantes actualizaciones que capaciten al docente para que este aporte a dar respuesta adecuada al estudiantado y al mundo cambiante, de los múltiples y desafiantes escenarios del empleo y su vinculación con las demás aristas de la vida humana. El acceso a la información en la actualidad no constituye una dificultad mayor, sí lo es preparar al estudiantado para abordar dicha información y emplearla en la resolución de problemas; en ese escenario, desarrollar competencias transferibles es un elemento esencial de la educación (Durán y Topping, 2017).

Independientemente de las políticas de formación de las casas de estudio superiores, y centrando en el debate, se destaca cómo la educación transformadora ha transitado desde un modelo de docencia basada en la enseñanza, a una basada en el proceso de aprendizaje. El gran reto se basa en comprender que no se puede ni debe independizar el proceso de enseñar versus el de aprender. Lamentablemente, se identifica una distribución desigual de funciones: al docente universitario le corresponde enseñar y al estudiante el aprendizaje; esto genera en que el docente se desentienda de cómo aprende su estudiante, siendo el fracaso académico de este último atribuido exclusivamente a él por falta de capacidad, conocimientos o interés por aprender.

En este sentido, y bajo un enfoque crítico de la profesionalización del docente universitario, los autores de este artículo creen que la <<práctica>> en sí no genera conocimiento. Puesto que no es la práctica propiamente tal la que incrementa la competencia docente, sino más bien la <<práctica reflexiva>>, la cual se va ajustando en la medida que el profesorado documente su innovación pedagógica, su desarrollo y efectividad (importancia de la sistematización e investigación sobre la propia práctica). Vale decir, documentar la propia actuación, evaluarla, autoevaluarla y hasta coevaluarla entre pares e incluyendo en los procesos de diseño a los estudiantes, para poner en marcha ajustes que favorezcan y enriquezcan el ambiente del y para el aprendizaje.

Un elemento importante de destacar, y retomando las competencias del profesorado universitario, es que independiente de los modelos que se encuentran a la base de las comprensiones teóricas de los artículos revisados, existe cierto consenso respecto de la necesidad de contar con competencias de corte académico, científico, metodológico y principalmente humano, lo que da cuenta de este cambio paradigmático en educación superior, donde el estudiantado -en su proceso de enseñanza y aprendizaje- exige el desarrollo de una docencia de calidad, que permita facilitar una conexión más humana con el profesorado en pos de la movilización en un nivel de compresión mayor. De igual manera, esta docencia de calidad exige un compromiso, interés y capacidad de improvisación, que le permita al estudiante un desarrollo aún mayor de autonomía y la asunción de responsabilidades, como también el trabajo cooperativo.

Las competencias generales vistas en este artículo coinciden con las nuevas demandas en cuanto a la profesionalización del docente en educación superior, ya que exigen la habilidad para generar material formativo que resulte estimulante y de interés para el estudiante, como a su vez la utilización de métodos de enseñanza y de tareas académicas que exijan al estudiante universitario, implicarse activamente en su aprendizaje, utilizando métodos de evaluación contrastados, y ofreciendo un feedback de la máxima calidad. Resulta interesante advertir que varios autores no necesariamente describen competencias docentes específicas, sino que se concentran en modelos de enseñanza inclusivos, que en sí mismo dignifican y sitúan al estudiante como protagonista de su aprendizaje.

Respecto de la identificación de competencias o habilidades del docente centradas en la innovación evaluativa; en tanto componente clave para el desarrollo del pensamiento profundo de las y los estudiantes universitarios, se encuentra escasamente representado de manera explícita en los artículos revisados. Esto es consistente con la necesidad identificada en diversos estudios en Educación Superior (Brown et al., 2016), respecto de su incidencia y las habilidades específicas que se requieren para transformar instancias de evaluación centradas en el aprendizaje profundo.

Al comparar la información del análisis general de competencias en la tabla 1 y la clasificación de competencias de acuerdo a las descritas por el modelo de Zabalza (2007), contenidas en la tabla 2, se pueden observar coincidencias en los resultados, pues las primeras tres mayorías en ambas tablas, están referidas desde los mismos artículos, las cuales se definen: diseño metodológico y organización de las actividades, la cual está relacionada, pero no contenida, con otras competencias como la planificación, la gestión de la comunicación, con las de relaciones interpersonales y la de evaluación, porque constituyen un aspecto fundamental de la metodología. Cuando se describe esta competencia, se involucra a la creación e innovación de estrategias didácticas acordes a las necesidades de los estudiantes.

En segundo lugar, comunicarse-relacionarse con los alumnos: uno de los componentes básicos de la enseñanza es el “encuentro”. Como señala Zabalza (2007), es la condición que define buena parte de su sentido formativo. Y finalmente, evaluar: la evaluación es una competencia fundamental, poco valorada en el ámbito pedagógico, ya que no solo cierra el proceso de enseñanza - aprendizaje, además es parte del proceso formativo, y algunos autores enfatizan que para realizar una evaluación adecuada se deben considerar factores relacionados con conocer al grupo de estudiantes con los cuales se trabaja, experiencia y dominio de contenidos.

A través de las competencias que se mencionan y reconociendo los atributos docentes más citados en esta revisión sistemática, se puede observar la importancia del rol ético del docente universitario, donde este puede ser capaz de generar espacios educativos más democráticos, reconociendo la importancia del estudiantado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y poniendo como foco el reconocimiento genuino de las relaciones interpersonales con mayor horizontalidad; aportando a un clima idóneo para fomentar positivamente el proceso de enseñanza.

Maturana y Nisis, (2002) al respecto señalan que desde el respeto por sí mismo se funda el respeto por el otro; y este respeto por sí mismo de los profesores se logra, se recupera, solo en un vivir que entrega ese respeto a través de la comprensión de lo que se es como ser humano, en la comprensión de la biología humana, que da origen a las dimensiones de existencia humana en el amor, la libertad creativa y la responsabilidad social.

Este es un espacio de convivencia que se propone, debido a la importancia observada en las menciones de los artículos revisados, donde la instalación y cuidado de un clima de aula e incluso virtual, es fundamental para la dinámica y las relaciones entre alumnos y entre alumnos - docente. Aún más, cabe destacar que, a partir de diversos estudios desde el campo de las neurociencias se destaca, por ejemplo, que la liberación de la adrenalina (neurotransmisor) permite que el aprendizaje se almacene en la memoria a largo plazo de manera positiva, ya que, cuanto más intensa es la excitación, más fuerte es la huella de memoria (Barrios y Gutiérrez, 2020). Por ello, una buena experiencia, basada en un buen trato, en un clima de confianza, donde se permite la equivocación y se busca solución, son fundamentales en el aprendizaje de calidad y profundo. Por lo tanto, si bien el docente tiene la autoridad del rol, <<el saber>> lo pone a disposición de sus estudiantes; de esta forma Maturana y Nisis (2002) señala: “la corrección del hacer no constituye una amenaza porque al hacerla se especifican los términos en que tiene lugar según las coherencias propias del hacer que se desea, sin referencia a la identidad” (p. 30).

5. Conclusiones

Considerando la disminución de brechas de acceso en Educación Superior (políticas públicas); y por tanto, la apertura en términos de masificación y diversidad de estudiantes que ingresan a las universidades, es que el docente universitario se ve interpelado a re-mirar sus competencias para contribuir al desarrollo del pensamiento profundo y aprendizaje significativo de sus estudiantes, por medio de una resignificación y profesionalización de su rol, la consolidación de metodologías activas e innovadoras y el énfasis pedagógico en promover el desarrollo de funciones cognitivas superiores en sus estudiantes, para que estos logren vincular los conocimientos disciplinares adquiridos en su trayectoria formativa, y así logren responder a los desafíos en el ámbito profesional y laboral.

Finalmente, uno de los desafíos para investigaciones posteriores, implica precisar las estrategias, herramientas y competencias docentes que son útiles a fin de incluir aspectos neuro-biológicos, contextuales y pedagógicos para afrontar el desafío de generar aprendizajes profundos en los estudiantes, desde una perspectiva interdisciplinaria. En específico, enfatizar en estudios que indaguen en el desarrollo de competencias docentes vinculadas a los procesos evaluativos y de retroalimentación en Educación Superior, constituye una de las proyecciones principales de este estudio; así como analizar los impactos de estas competencias post-pandemia en el sistema educativo universitario.

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Notas de autor

^*Correspondencia: rcristi@uct.cl