Evaluar es una actividad connatural al ser humano, en tanto “a lo largo de todos los tiempos las personas evaluamos y somos evaluadas continuamente” (Alcaraz, 2015, p. 12). En otras palabras, estamos valorando y elaborando juicios para fines diversos, no necesariamente de tipo educacionales. Para el caso de la Formación Inicial Docente, es necesario recordar que evaluar, tal como afirmó Novak (1991), es uno de los cinco elementos claves del acto educativo escolar, junto con el profesorado, el alumnado, el contenido y el entorno social. Más aún, acorde a Jiménez (2019), cabe precisar que evaluar es parte “de la jerga cotidiana en el ámbito educativo” (p. 187) y corresponde a un término que suele asumirse como “el deber ser de la educación” (p. 197).

Asimismo, diversos autores coinciden en que evaluar es un punto crítico de la docencia, que puede ser comprendido como “una de las tareas más complejas y caracterizadoras de las que realiza el profesorado” (Acosta, 2003, p. 67), dadas las condiciones de la práctica educativa escolar. Entre estas se destacan la inmediatez en la toma de decisiones y el manejo de las situaciones inesperadas que puedan suceder a nivel de aula (Jackson, 1998), lo que suele tensionar al docente novel. Así también, implica comprender que el profesorado, al ejercer la docencia, es “un representante del poder organizador, portador de un mandato, limitado por los programas y los reglamentos” (Bonboir, 1975, p.40) y, por tanto, desempeña una tarea que carece de neutralidad. En adición, al dar cuenta de resultados de aprendizaje, evaluar exige responder a expectativas e intereses de distintas audiencias (alumnado, equipo docente, jefes técnicos, directivos, padres y apoderados). En consecuencia, el profesorado ha de contar con conocimientos que, más allá de lo técnico, integren aspectos pedagógicos y éticos involucrados en la enseñanza y en la evaluación.

En este sentido, hay autores que plantean lo difícil que es preparar a un profesor como evaluador cuando estos han sido formados con énfasis en los resultados “cual control remoto” (Radulovic et al., 2013, p.12). Así también, cuando el modelo formativo se basa en una visión de los docentes como meros administradores del curriculum, despedagogizándoles de su labor (Ruiz y Zubizarreta, 2012), lo que disminuye las posibilidades de reflexionar al respecto. Estudios en esta línea han revelado que los docentes tienden a replicar modelos conocidos de su propia profesión, tras haber participado como espectadores de la realidad del aula durante varios años; cuya idea fue sintetizada por Lortie (1975) en la noción de “aprendices por observación”. En otras palabras, los futuros docentes forman concepciones o representaciones de la evaluación a partir de esta experiencia previa, que pueden estar o no estar alineadas con los estándares de lo que se considera una buena práctica de evaluación (Brown y Remesal, 2012). En consecuencia, se desprende la necesidad de su exploración, en tanto podrían facilitar u obstaculizar sus futuros desempeños como profesor evaluador. Por tanto, el desafío “no es simplemente una cuestión de conocimientos por medio de talleres de actualización” (Martínez Rizo, 2013, p. 130) sino que implica profundizar en las nociones que el profesorado ha ido elaborado sobre la evaluación y la forma de realizarla durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La Formación Inicial Docente es una etapa de preparación formal del profesorado, que sucede antes que el profesional ingrese a las aulas y que se caracteriza -curricularmente- porque en dicho momento han de suministrarse las bases para construir un conocimiento pedagógico especializado de la enseñanza (Imbernón, 2001). Esta instancia tiene carácter universitario y su certificación es otorgada por una institución específica de formación para la docencia (Vaillant, 2007), como son las universidades.

En el caso chileno, la Formación Inicial Docente resulta habilitante y marca el inicio del desarrollo profesional y de la carrera docente, lo que ha motivado una preocupación especial por captar a los postulantes más idóneos. Tal como afirma Ruffinelli (2016), un hito a nivel de sistema ha sido la Nueva Ley 20.903 (MINEDUC, 2016), cuyas políticas vinculadas al desarrollo profesional docente han contribuido a regular el ingreso a carreras pedagógicas de manera orgánica. Sin embargo, se trata de planes que han requerido de “iniciativas específicas de adaptación a la vida universitaria y nivelación de competencias básicas” (Maldonado-Fuentes y Rodríguez-Alveal, 2016, p. 4-5), dada la gran expansión que ha tenido el sistema de Educación Superior, que ha abarcado una población cada vez más diversa y heterogénea. Asimismo, se han generado instancias de acercamiento a los interesados por estudiar Pedagogía desde los últimos años de Educación Secundaria (III° y IV° Medio), a través de programas especiales para la preparación de jóvenes que demuestren condiciones académicas y/o talento temprano para ejercer la profesión docente (Hormazábal González et al., 2020; Valenzuela, 2024). Este tipo de antecedentes hace que sea oportuno considerar una mirada diacrónica en el análisis de la Formación Inicial Docente que integre factores de la escolarización de los ingresantes a Pedagogía.

Para ello, resulta clave observar la trayectoria educativa del profesorado, entendida como la experiencia escolar vivida, cuyos atributos individuales se vinculan a aspectos estructurales y oportunidades educativas (Castejón et al., 2020). Es así como es posible connotar el ingreso a la Formación Inicial Docente como un hito, dado que el acceso a la Educación Superior en países como Chile “se caracteriza por ser optativo y complejo, tiene la finalidad de otorgar las mejores posibilidades al estudiantado de mejores condiciones académicas y de talento” (Díaz et al., 2019, p. 3).

Particularmente, representan esta cualidad las universidades selectivas, cuyas instituciones se adscriben a un Sistema Único de Admisión (SUA) basado en los puntajes obtenidos en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), aplicada desde 2004 hasta 2021. Este sistema tiene por finalidad seleccionar a quienes obtienen los mejores resultados, considerando principios de calidad y equidad. En concreto, el egresado de Educación Secundaria postula según los siguientes factores de selección individual: un puntaje PSU construido a partir de los puntajes obtenidos en las distintas pruebas PSU, un puntaje PSU de las Notas de Enseñanza Media (NEM) y un puntaje PSU asociado a Ranking. Este último corresponde a una medida de la posición relativa que ocupa el estudiante en su trayecto por la enseñanza secundaria (Larroucau et al., 2015), beneficiando a quienes han presentado un buen desarrollo académico en su contexto relativo. A contar de 2016, el Ranking contempla las calificaciones obtenidas durante los cuatro niveles de la etapa secundaria (I° a IV° medio). Este conjunto de puntajes PSU se conoce como ingreso vía Regular, y concentra la mayoría de la matrícula a nivel nacional.

Para el estudio de campo se llevó a cabo un plan de muestreo probabilístico estratificado en dos etapas (Scheaffer et al., 1987; Rao, 2000), con un margen de error del 5% y un nivel de confianza del 90%. En términos de procedencia por tipo de establecimiento educativo escolar (EMHC y EMTP), se descompone de la siguiente manera:

Tabla 1
Plan de muestreo y número definitivo de participantes.

Fuente: Elaboración propia.

A partir de lo anterior, se efectuaron las gestiones para el acceso a los informantes y se logró una participación efectiva del total (n=96) distribuidas entre los clústeres del muestreo.

Para la recolección de datos, se diseñó un cuestionario ad hoc basado en la técnica de Redes Semánticas Naturales (en adelante RSN), que constituye “una técnica de representación del conocimiento de una temática que permite estructurar datos obtenidos a través de las respuestas de los participantes de un grupo” (Torres Guerrero y Garza, 2014, p. 68). Estas RSN han sido utilizadas en diversos campos de estudio (Psicología, Educación, Sociología), con avances teóricos y empíricos a nivel latinoamericano (Ancer Elizondo et al., 2013; Maldonado-Fuentes et al., 2019; Reyes, 1993).

En concreto, la tarea consistió en escribir las primeras cinco palabras que se evocan espontáneamente ante los términos inductores: Evaluación Formativa, Evaluación Sumativa, Autoevaluación, Coevaluación y Retroalimentación. Una vez que se dispone del listado, estas palabras son jerarquizadas por los informantes en orden ascendente según el grado de importancia, asignando el del número 1 a la palabra que mejor define el concepto en cuestión, hasta la número 5, la menos importante para ello. Esto permitió acceder al contenido central de la red semántica en cada concepto (nodo) e inferir las connotaciones predominantes entre los encuestados.

De acuerdo con políticas de la universidad patrocinante, el acceso al campo contempló la firma de protocolos éticos y autorización de Direcciones de Carrera. Los participantes fueron informados sobre los propósitos y el marco normativo que regula la investigación (confidencialidad y anonimato de sus datos). Así también, se tomó la precaución de contar con la firma de un consentimiento informado, donde se especifica que la participación es voluntaria. La aplicación del instrumento fue realizada en mayo 2022, de manera presencial, por la investigadora responsable, quien no había impartido clases a ninguno de los grupos. Es importante señalar que los participantes no recibieron ninguna instrucción formal con respecto a la temática de Evaluación de los Aprendizajes antes de esta recopilación de datos y se encontraban en calidad de alumno regular en la etapa inicial de su plan de estudios.

La sistematización de los vocablos se realizó en Bloc de notas de Windows y se estructuró una base de datos en el software SemNet versión 3.22 de libre acceso (Sánchez et al., 2011). A partir de este registro, se efectuaron los análisis de resultados con los datos de cada subgrupo muestral por separado. Lo primero fue determinar el corpus de palabras definidoras diferentes por cada centro de interés (valor J) (riqueza semántica) y se examinó la densidad de cada red (valor G). Luego, se obtuvo el conjunto SAM (del inglés Semantic Association Memory) con los 10 vocablos de mayor peso semántico (valor M). A partir de ello, se trabajó con la Frecuencia entre Grupo (FE) y la Frecuencia Intragrupo (FI) de las palabras definidoras por término inductor, para identificar la conectividad y la relación entre palabras en el total de observaciones por clúster.

Posteriormente, se listaron las palabras comunes entre los clústeres y se procedió a interpretar los resultados haciendo uso de categorías analíticas ya elaboradas (Maldonado et al., 2020).

Tabla 2
Libro de códigos interpretativos.

Fuente: Adaptación de las categorías Maldonado et al. (2020).

De esta forma se logra establecer una relación entre el contenido de las palabras definidoras proporcionadas por los informantes y algunas nociones del lenguaje especializado del campo de la Evaluación Educativa.

Además, los términos se clasifican según su naturaleza gramatical y se especifica el valor de uso del vocablo en nuestro país, utilizando como referencia el texto de Castillo (2021). Como última etapa del análisis se procede a la visualización de las redes semánticas con que se definen los conceptos, lo que permite dar cuenta las connotaciones predominantes entre los encuestados de una manera integrada.

En este apartado se presentan los resultados de las palabras definidoras por cada concepto inductor (Evaluación Formativa, Evaluación Sumativa, Autoevaluación, Coevaluación y Retroalimentación), según clúster, para responder la primera interrogante del estudio.

Los estudiantes Concordantes agrupados en el Clúster 1 emiten mayor número de asociaciones ante la noción de Autoevaluación (valor J=143) y la menor en Retroalimentación (valor J=120). Respecto de la densidad de la red semántica, el término Coevaluación es el que presenta un índice menor (valor G= 1.1) a diferencia de Retroalimentación, donde hay más dispersión (valor G = 3.5). Es decir, en Retroalimentación se incluyen términos cuyos valores M están muy alejados unos de otros. No obstante, el vocablo Aprendizaje es el definidor transversal en los cinco términos inductores, ocupando el primer lugar de FI en tres de ellos: Autoevaluación (n=15), Coevaluación (n=11) y Retroalimentación (n=19). Le siguen con cuatro menciones las palabras Alumno, Nota y Contenido, estos últimos ocupando los dos primeros lugares en el conjunto SAM de Evaluación Sumativa. Asimismo, se observa escasa alusión a Profesor, solamente nombrado en Evaluación Sumativa y Retroalimentación.

Tabla 3
Resultados para los términos inductores en el Clúster 1 (Concordantes).

Fuente: Elaboración propia a partir de según SemNet versión 3.22.

Para el caso chileno, la relación entre Aprendizaje - Nota - Contenido - Conocimiento puede ser explicada por la importancia atribuida a la efectividad de la enseñanza en los distintos tipos de establecimientos educativos. Esto es, la gestión del rendimiento ocurre a partir de calificaciones, las que generalmente son realizadas por el profesor, sin aludir al logro en los aprendizajes (Förster, 2017). Vivencias de este tipo podrían incidir en las representaciones de la evaluación que tienen los estudiantes que alcanzan puntajes más altos en la PSU y que ingresan a la Formación Inicial Docente en este clúster, siendo la función sumativa de la evaluación una especie de filtro que incide en el ordenamiento de las palabras definidoras.

Los estudiantes Discordantes agrupados en el Clúster 2 emiten mayor número de asociaciones ante la noción de Coevaluación (valor J=64) y la menor en Autoevaluación (valor J=53). Respecto de la densidad de la red semántica, tanto Autoevaluación como Evaluación Formativa alcanzan valores más bajos (valor G=0.9), lo que indica que agrupan palabras que están muy cercanas unas a otras respecto a sus valores M. La palabra Contenido es transversal en los cinco términos; seguido de Aprendizaje, Nota, Conocimiento y Evaluación en cuatro de estos términos inductores.

Tabla 4
Resultados para los términos inductores en el Clúster 2 (Discordantes).

Fuente: Elaboración propia a partir de según SemNet versión 3.22.

En este clúster, Nota es un término con alta FI en varios centros de interés (mientras que su sinónimo Calificación alcanza solo una mención). Esto podría explicarse dado que se trata de estudiantes que en varios casos alcanzan altos puntajes asociados a Ranking o NEM. Dicho dato podría estar asociado a alguna tendencia en regiones, pues estudios previos en este tipo de población han revelado que “a través del Ranking de notas, [las universidades] están captando a mejores estudiantes provenientes del sector municipal” (González y Arce, 2021, p. 10), lo que incide en su acceso a Educación Superior.

Esto invita a reflexionar en torno al dominio de contenidos disciplinares con que ingresan estos futuros profesores, dado que, aunque tienen altos puntajes NEM, al mismo tiempo, en contraste, muestran bajos puntajes en las Pruebas PSU que son obligatorias (Lenguaje y Matemática). Al respecto, cabe destacar que la palabra Aprendizaje es nombrada solamente por tres o cuatro casos, a diferencia de Conocimiento-Contenido, aludida por cinco o seis participantes. En este sentido, sería de interés indagar en el tipo de intervenciones pedagógicas y mecanismos de evaluación que se utilizan para valorar los aprendizajes que se realizan en los establecimientos cuyos egresados alcanzan altos puntajes NEM, especialmente entre los estudiantes Formación Inicial Docente del grupo Discordantes.

En el grupo del Clúster 3, que agrupa a los Centrados, el término inductor más productivo fue Retroalimentación (valor J=146) y el de menor cantidad de conceptos fue Evaluación Sumativa (valor J=127). En cuando a la densidad de las redes semánticas, se observaron diferencias más extremas, con valores inferiores en Autoevaluación y Coevaluación (valores G=1.4 y G=1.6), valores superiores en Evaluación Formativa y Evaluación Sumativa (valores G=4.4 y G=6.1); y Retroalimentación en un lugar intermedio (valor G=2.6).

Tabla 5
Resultados para los términos inductores en el Clúster 3 (Centrados).

Fuente: Elaboración propia a partir de según SemNet versión 3.22.

Al igual que en los otros clústeres, coinciden en asociar un número mayor de palabras y de manera repetida a conceptos como Nota, Aprendizaje, Evaluación y Alumno; o bien, Contenido, Calificación y Conocimiento. Sin embargo, a diferencia de lo anterior, aparecen con altas FI palabras como Honestidad, Responsabilidad, Repaso, Esfuerzo, Compañerismo, Empatía y Preparación, lo que, a nivel de hipótesis, podría estar asociado a una vivencia de la Evaluación de los Aprendizajes con fines pedagógicos durante la etapa escolar. Asimismo, Profesor es mencionado por cinco casos en Retroalimentación, y Retroalimentación alcanza la misma FI en la Evaluación Formativa, lo que coincide con las actuales políticas de MINEDUC. Dichos resultados, podrían poner en tensión la tendencia a posicionar al profesorado como único agente evaluador, tal como se ha visto en una noción tradicional de la evaluación (Moreno-Olivos, 2021).

A fin de dar cuenta de la segunda interrogante del estudio, se presenta una visualización de las palabras definidoras comunes por clúster en todos los centros de interés. Para tal efecto se trabajó con la técnica Pathfinder, cuyo resultado es emitido en el software SemNet versión 3.22. La ventaja de visualizar así la red semántica es que se “utiliza los conceptos como nodos y un conjunto de nodos para las estimaciones de proximidad simétrica o asimétrica que conectan pares de nodos” (Torres Guerrero y Garza, 2014, p. 69). En total, se observaron 29 palabras para el primer clúster (Concordantes), 27 palabras para el segundo (Discordantes) y 30 palabras para el tercero (Centrados). A continuación, se presentan estas representaciones, en el mismo orden señalado.

Figura 2
Representación visual de los términos asociados y jerarquizados por el Clúster 1 (Concordantes).
Fuente: Elaboración propia a partir de según SemNet versión 3.22.

De la Figura 2 se infiere que los conceptos que tienen mayor conectividad en el Clúster Concordantes corresponden a Trabajo (13), Profesor y Evaluación (9), Prueba y Guía (8); y las de menor relación son Conocimiento (1), Alumno y Aprendizaje (3). Este tipo de resultados está en sintonía con estudios previos en el mismo tipo de población (Maldonado y Sandoval, 2019; Maldonado-Fuentes y Tapia-Ladino, 2023); lo que invita a profundizar en la transversalidad de ciertas prácticas evaluativas (ej: instrumentos de lápiz y papel, heteroevaluación centrada en la figura del profesorado) para la valoración de aprendizajes en distintas disciplinas a lo largo de la trayectoria escolar del alumnado.

Algo diferente sucede en el caso del Clúster de los Discordantes, donde las palabras de mayor conectividad son Alumno, Esfuerzo y Oportunidad (9), seguido de Materia y Repasar (8). En este grupo, los términos de menor conexión con Contenido y Calificación (4).

Figura 3
Representación visual de los términos asociados y jerarquizados por el Clúster 2 (Discordantes).
Fuente: Elaboración propia a partir de según SemNet versión 3.22

En tercer lugar, el grupo del Clúster Centrados pone en relieve la conectividad entre los términos Evaluar, Responsabilidad y Honestidad (10), seguido de Conocimiento (9) y Prueba (8). A su vez, las palabras cuyos nodos generan menores conexiones son Alumno, Aprendizaje, Preparación y Retroalimentación (3), seguido de Nota (2).

Figura 4
Representación visual de los términos asociados y jerarquizados por el Clúster 3 (Centrados).
Fuente: Elaboración propia a partir de según SemNet versión 3.22

A continuación, se presentan los datos de las palabras comunes entre los tres grupos, incorporando los análisis según categoría gramatical y etiqueta interpretativa. Se exceptúan de esta nómina las 20 alusiones que en total se brindan a la palabra “Evaluación”, por tratarse de un término genérico en estos resultados. Dichas listas se disponen en orden alfabético, siguiendo el Esquemata del software SemNet. Dentro de las tablas, los números por fila equivalen a la cantidad de conexiones que se producen en torno a los conceptos (nodos). Y, tal como se enuncia, los datos se disponen en el siguiente orden: palabra definidora, categoría gramatical, los resultados por clúster, la suma del total de frecuencias en las asociaciones de pares de nodos y el código para interpretar los resultados a partir categorías previas. En el caso de la categoría gramatical, entre paréntesis se presenta el valor de uso del vocablo, que equivale al producto de la frecuencia por la dispersión según Castillo (2021).

Tabla 6
Resultados para los términos comunes entre tres clústeres en todo el corpus.

(*) El valor de Uso (Castillo, 2021, p. 17). Fuente: Elaboración propia.

De la tabla se desprende que solo 14 palabras son comunes entre todos los grupos evaluados. La mayoría son sustantivos y se concentran en tres aspectos: Lo Evaluado, Tipología de la Evaluación y Agente evaluador; destacándose los vocablos Conocimiento, Trabajo, Prueba y Profesor con altos valores en uso dentro del español de Chile. Asimismo, el único verbo Recordar alcanza el mayor valor en este indicador.

Respecto de las palabras que son comunes entre dos clústeres, en la siguiente tabla se destacan seis definidoras.

Tabla 7
Resultados para los términos comunes entre dos clústeres en todo el corpus.

(*) El valor de Uso (Castillo, 2021, p. 17). Fuente: Elaboración propia

De los vocablos aludidos, dos corresponden a Tipologías de la Evaluación (Retroalimentación y Tarea) y dos a Autoaprendizaje (Colaboración y Repasar). Cabe señalar que se trata de contenidos con menor valor de uso, excepto Tarea; al que le sigue Esfuerzo.

Finalmente, se observó que palabras como Prueba, Nota, Trabajo o Guía son términos que se vinculan a la actuación de variados agentes y se utilizan indistintamente al definir las funciones de la evaluación. Lo anterior podría relacionarse a una comprensión genérica, incompleta o errónea de las mismas, ya que sustantivos como Prueba de Tipología de la Evaluación o Nota de Finalidad de la Evaluación están ligados a Evaluación Sumativa y Evaluación Formativa. Dicho resultado recuerda el uso combinado de palabras como en Prueba Formativa o Nota Formativa, cuya expresión se encuentra naturalizada entre el profesorado. Así se documenta en orientaciones para docentes de MINEDUC (2017) cuya presentación invita a reflexionar acerca de:

Se cree que “La evaluación formativa es un tipo de prueba que se caracteriza por no llevar nota”. Cuando se dice “esta prueba es formativa porque es sin nota”, solo se está diciendo que no será calificada, pero ello no significa que sea usada formativamente. La evaluación formativa no es un tipo de prueba, sino un proceso en el que se recolecta información que es usada para ajustar o confirmar el quehacer de docentes y estudiantes. Lo central es su uso para retroalimentar a los y las estudiantes sobre su aprendizaje, y a la o al docente respecto de sus prácticas; si no se le da este uso, no es formativa (MINEDUC, 2017, p. 14).

Este argumento “valida la idea de que el lenguaje está basado en el uso y en la experiencia de los hablantes” (López y Horno, 2021, p. 70), como sucede en este caso, en tanto los futuros docentes son sujetos que comparten una misma cultura evaluativa escolar previo a su ingreso a la Formación Inicial Docente. Entonces, durante la Formación Inicial Docente se esperaría que, junto con potenciar el dominio del idioma materno, haya un desarrollo de un lenguaje especializado sobre Evaluación de los Aprendizajes, en sintonía con las expectativas de Assessment Literacy (De Luca et al., 2016; CPEIP, 2022).

^*Correspondencia: Ana Carolina Maldonado-Fuentes. amaldonado@ubiobio.cl