La educación en valores, en ese contexto de cambios y necesidades, ha sido propuesta como una alternativa real para las problemáticas y demandas, en este escenario incluso se ha planteado como una de las principales funciones y finalidades de la escuela (Martínez et al., 2011). Dicha educación, a partir de una formación integral recorre los ámbitos educativos y de la personalidad, convirtiéndola en el fundamento que proporciona sentido y orientación hacia la integralidad del ser humano (Castro et al., 2014), favoreciendo el bienestar social (García et al., 2022)

Dicho constructo desde lo axiológico tiene distintas dimensiones y alcances: a) una subjetiva fundamentada en lo motivacional y afectivo, que se originan a partir del agrado, deseo, actitudes de las personas. Sustentada en la concepción relativista de estos (Cornejo et al., 2016), b) objetiva en la que los valores son entendidos como independientes de la experiencia individual, son universales e independientes de la época (Buxarrais, 2000) imprescindibles para dialogar y buscar el bien común (Dabdoub, 2021) y c) la concepción relacional como complementos de los anteriores y que se dan de manera conjunta. Es decir, los valores y significados a partir de los procesos de atribución social (Velásquez y D´aleman, 2018). En consecuencia, las acciones del individuo son reflejo de los valores que ha interiorizado, determinándolo a nivel cognitivo, emocional y actitudinal (Colomo et al., 2022).

La escuela de hoy se caracteriza por su heterogeneidad, en la que el profesorado necesita una educación en materia de valores y derechos humanos (Müller-Using, 2018). Dicha necesidad, está llevando a que la formación del profesorado sea abordada más allá de lo técnico-instrumental, enfocándose en lo social y ciudadano, contribuyendo a un mayor bienestar social (García et al., 2022), generando una transformación en lo que entiende por un profesional de la educación en la actualidad, impulsando a que estos comprendan los componentes éticos y morales que conlleva su rol, para así luego asumir los desafíos propios de su práctica (Baddi et al., 2018), en la que deberán reconocerse a sí mismo junto con reconocer los valores y normas compartidas.

Para educar en valores, en el futuro profesorado, se deberán crear las condiciones en espacios de reflexión individual y colectiva permitiendo la elaboración de principios valóricos que les facultarán enfrentarse críticamente a la realidad (Fernández et al., 2021; Félix y Romero, 2020). Es la interacción en esos procesos educativos, expresadas en la relación y la calidad de estas, las que producen una mayor influencia en la construcción de la personalidad y en la definición de las actitudes, normas y valores en el estudiantado (Laudadio y Mazzitelli, 2018). Es decir, los valores se aprenden y la literatura indica que para lograrlo es necesario que estos se den en procesos pedagógicos desarrollados de manera intencionada y declarada (Pérez, 2023).

En este escenario, es necesario que la FID asuma estos principios transmitiendo las habilidades para que el estudiantado se empape de valores permitiéndoles una mejor formación y percepción de la realidad (Félix y Romero, 2020).

De ahí que se esté dando el fenómeno de transición en diversos elementos para ir dando cuenta de esta necesidad: a) tránsito de paradigmas cognitivos conductuales a paradigmas educativos humanistas y críticos centrados en el aprendizaje y en el estudiantado (Tobón, 2013), b) currículum por objetivos, centrados en el profesor y en el aprendizaje a currículum por competencias que promueven y relevan una formación integral entendida como conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de un contexto ético (Pimienta, 2012) en ámbitos de diversidad, interculturalidad, valores, actitudes, género, derechos humanos por nombrar algunos, c) desde estrategias centradas en el contenido hacia aquellas centradas en el aprendizaje y finalmente, la tensión de lógicas instrumentales, que persiguen el rendimiento y habilidades cognitivas, con lógicas valóricas y actitudinales relacionadas con lo social, motivacional, elementos prácticos (Ruz, 2006).

A partir de estos antecedentes se busca responder las siguientes preguntas: ¿está siendo promovida la formación de valores en la FID? y ¿dicha formación presenta diferencias de acuerdo a carreras de origen y el sexo del estudiantado? Para ello, se plantearon los siguientes objetivos de la investigación (a) determinar la formación en valores percibida en la FID en términos de conocimientos, transmisión y herramientas estratégicas/recursos eficaces para la transmisión de valores de este objeto de estudio y (b) comparar en función de la especialidad, sexo y nivel del estudiantado en formación.

La aportación de estos resultados podría ser un elemento muy importante para las universidades que promueven una FID en el sentido de corroborar si se está produciendo una formación integral, dando cuenta de la brecha existente entre lo declarado, en proyectos formativos y ministeriales, y lo percibido por del futuro profesorado. Permitiendo, además, que las carreras estudiadas tengan en cuenta estos resultados para incluirlos en los procesos formativos de profesorado.

Participaron del estudio 131 estudiantes de tercer y cuarto año de Pedagogía en Educación Física (PEF) y Pedagogía General Básica (PGB) de la Universidad del Bío-Bío de la comuna de Chillán, Chile. En la tabla 1 se describe las características del estudiantado.

Como criterios de inclusión, los estudiantes deberían (i) estar cursando el tercer o cuarto año de las carreras de Pedagogía General Básica (PGB) o Pedagogía en Educación Física (PEF) de la Universidad del Bío-Bío, (ii) haber respondido el cuestionario en su totalidad, y que, (iii) firmaron el consentimiento informado, autorizando su participación en la presente investigación basándose en las premisas de la Declaración de Helsinki (2013).

El estudio fue aprobado por el Comité de Bioética de la Universidad de Bío-Bío. Todos los participantes leyeron el consentimiento informado a través de la plataforma electrónica Google Forms. Para ello, los participantes indicaron “sí” para autorizar el uso de los datos para fines académico-científicos, su comprensión de los procedimientos y objetivos de la investigación.

El cuestionario CFVALMA mide los conocimientos y estrategias de transmisión de valores en estudiantes en formación (Soto et al., 2020). El cuestionario está estructurado en escala Likert (de 1 a 6), siendo que en los extremos están las opciones muy en desacuerdo (1) y muy de acuerdo (6). Las afirmaciones se distribuyen en tres dominios:

Conocimiento sobre los valores (CV), con 15 afirmaciones.

Cómo les están transmitiendo los valores sus profesores (TV), con 12 afirmaciones.

Conocimiento sobre estrategias, herramientas eficaces en la transmisión de valores (CHER), con 20 afirmaciones.

El instrumento fue validado a través de la técnica Delphi y la fiabilidad se aseguró mediante el coeficiente de Alpha de Cronbach, realizado en los 47 ítems del cuestionario piloto, obteniéndose un valor de .94 (Soto et al., 2020). Los participantes del estudio fueron informados respecto a los objetivos del cuestionario e incentivados para responderlo de forma autoadministrada, a través de la plataforma electrónica Google Forms, con el objetivo de no tener interferencia en las respuestas.

Los resultados son presentados en estadística descriptiva de promedio y desviación estándar.

Inicialmente se realizó el análisis de la consistencia interna del cuestionario a través de alfa de Cronbach, de la escala de forma general y según dominios. Se utilizó la clasificación propuesta por Cronbach (1951): α >.90 excelente. <.89 α >.80 bueno. <.79 α >.70 aceptable. <.69 α >.60 cuestionable. <.59 α >.50 pobre y <.49 inaceptable.

Las relaciones entre los dominios del cuestionario fueron mensurados por medio de la prueba de correlación de Pearson. La escala de magnitudes para evaluar los coeficientes de correlación fue: <.09 trivial, >.10 y <.29 pequeño, >.30 y <.49 moderado, >.50 y <.69 fuerte, >.70 y <.89 muy fuerte, >.90 casi perfecto.

Para comparar los resultados de los dominios entre las variables de sexo, formación y nivel de formación se utilizó la prueba T de student para muestras independientes.

Los análisis de los datos fueron realizadas utilizando Excel (Microsoft Excel, versión 16.58 para Mac) y, el Statistical Package for Social Sciences (SPSS Inc., versión 25.0 para Mac). En nivel de significancia adoptado fue de p < 0.05.

Los participantes señalan la insuficiencia en el conocimiento de las principales teorías axiológicas, la incapacidad de diferenciar entre valores instrumentales y terminales y el escaso conocimiento de los autores más representativos en el campo de los valores. Respecto a estos factores, estos datos son coherentes con los resultados de Azkarate et al. (2019) quienes encontraron que existía un desconocimiento generalizado en el tema de valores en el alumnado del profesorado de secundaria en una universidad española. Lo que es posible atribuir en los proceso formativos, en parte, a los siguientes motivos: a) los profesores priorizan el aprendizaje, otorgando una clara importancia a los procedimientos sobre los conceptos y actitudes (Zabala et al., 2002), b) La docencia en este nivel carece de conocimientos y habilidades para responder a la educación moral de sus estudiantes (Sanderse, 2012) y c) la falta de intencionalidad y planificación de esta dimensión del aprendizaje (Müller-Using y Sarkisova, 2022).

Nuestros resultados presentaron un promedio insuficiente para la cuestión relacionada con la importancia otorgada por el sistema educativo universitario a la transmisión de valores entre profesorado y el alumnado. Los cuales ya fueron descubiertos por Azkarate et al. (2019) al consultar a un grupo de estudiantes de magisterio de la universidad de País Vasco quienes indicaron que transmitir, trabajar valores para la escuela y los métodos que se usan en el proceso didáctico lo han aprendido escasamente. Estos datos apuntan a que la universidad y los procesos formativos no han sido capaces de favorecer a través de distintas instancias esa adquisición. González et al. (2021) respecto a esto indicó que las universidades deben asumir su responsabilidad en una formación de excelencia y asumiendo los temas transversales como relevantes y por supuesto contar con una docencia que “posea excelencia académica, actitud de servicio, conducta moral y ética, dando como resultado a alumnos con mejor formación y percepción” (Félix y Romero, 2020, p. 5). Sin embargo, pese a las declaraciones en las políticas universitarias, modelos educativos, en proyectos de carrera, este abordaje no siempre resulta fácil llevarlo a la práctica (Rosa y Santamaría, 2020).

El alumnado de pedagogía percibe que la transmisión de este tema aún forma parte del currículum oculto, ya que no se explicitan y tampoco se declaran en los procesos formativos (Müller-Using y Sarkisova, 2022). Lo que está invitando a que este objeto de estudio sea asumido intencionada y conscientemente (Pérez, 2023). Principalmente, debido a la enorme influencia del profesorado de la FID en la identidad profesional docente (Pérez y Rivera, 2021) y a que estos valores transmitidos van a influir en la futura labor profesional y en la concepción de lo que es o debería ser la educación (Díez, 2020).

Ha sido llamativo el bajo resultado sobre las estrategias aprendidas en la FID para trabajar estos temas, pero no alejado de otros resultados como las de Nosow y Vilanice (2009), quienes señalaron que los académicos no saben sobre estrategias para su abordaje. Constatar esa falta no es un asunto menor ya que deberán dar cuanta prontamente de estos contenidos en la escuela. Ya que se les solicita que propicien actitudes y valores que el alumnado necesite para desenvolverse en la sociedad actual (Ministerio de Educación de Chile, 2022) y también deben orientar a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del currículum, con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores (Marco para la buena enseñanza, 2021). Para lograrlo es necesario que los profesores sepan cómo llevar a cabo dicha tarea y puedan ser referentes morales (Marchesi, 2008). En esa misma línea argumentativa los estándares de la profesión docente declaran que los futuros docentes deben saber promover relaciones de respeto, cercanía, honestidad y equidad en las interacciones dentro y fuera del aula (Mineduc, 2021) y para poder necesitan saber de estrategias adquiridas en la FID, las que a juico de estos no son lo suficientemente adecuadas y útiles para lograrlo.

En lo relativo a la evaluación de actitudes y valores por parte del profesorado en los procesos formativos los resultados han sido percibidos como limitados. Las actitudes y valores promovidas en la FID no han sido evaluados ni tenidos en cuenta en las pautas evaluativas, lo que trae un tremendo desafío al futuro profesorado, quienes deberán adquirir conocimientos, habilidades, valores y actitudes al desempeñarse en la escuela (González, 2017). Estos datos ya habían sido descritos por (Chaverra-Fernández y Hernández-Álvarez, 2019) quienes indicaron que las actitudes y valores se evalúan de manera aislada, poco sistemática y consciente, centrando la atención en elementos como la participación, esfuerzo, cumplimiento en desmedro de otros contenidos fundamentales como la solidaridad, autonomía entre otros. La falta de evaluación de esta dimensión del aprendizaje según docentes de la universidad de Sao Paulo se debe a la falta de claridad sobre qué evaluar, insuficientes herramientas específicas, poco tiempo con los estudiantes, valoración de contenidos conceptuales y procedimentales, pocas estrategias para realizarlo (Nosow y Vilanice, 2009).

Es evidente que la docencia está más acostumbrada a la evaluación de lo conceptual, ya que lo actitudinal implica una evidente complejidad, en parte por la carga subjetiva que dichos contenidos comprenden (Rosa y Santamaría, 2020).

Las limitaciones de este estudio dan cuenta de identificar el comportamiento de estudiantes de la universidad pública de una región en Chile, se considera relevante que futuras pesquisas puedan llevar a cabo investigaciones con mayores alcances e inclusión de informaciones de naturaleza cualitativa con la finalidad de generar informaciones y estrategias más efectivas de intervenciones. Además, existe cierta dificultad intrínseca de medir la percepción de las personas y las variables estudiadas. Es relevante indicar que la deseabilidad social condiciona las respuestas (Peña et al., 2018) por lo que pueden haber afectados nuestros resultados. Dentro de las fortalezas de esta investigación descubrimos el alto interés por este objeto de estudio en Chile y sus regiones, sin embargo, corroboramos una escasa existencia de investigación lo que puede ser un punto de partida para nuevos impulsos e impacto de este ámbito en la FID.

^*Correspondencia: Luis Felipe Castelli Correia de Campos. sperez@ubiobio.cl.