1. Introducción.

La Motivación es lo que nos impulsa a llevar a cabo una acción o un comportamiento y constituye un componente fundamental en el proceso de aprendizaje. Además, el éxito académico se encuentra relacionado a la Motivación, como motor de los esfuerzos necesarios para cumplir con los logros académicos esperados (Gredler et al., 2004; Filgona et al., 2020; Ryan y Deci, 2000). Se ha establecido que, a mayor nivel de Motivación, mayores son los niveles de entendimiento y logro académico obtenidos (Sobral, 2004; Vansteenkiste et al., 2005a y 2005b) por lo que potenciarla a través de la búsqueda de nuevas estrategias, es un desafío constante para los profesionales de la educación.

Por otro lado, desde la teoría psicológica clásica se ha establecido la existencia de dos tipos de Motivación, extrínseca cuando el estímulo que la motiva es externo e intrínseca cuando el estímulo es interno (Ryan y Deci, 2000). Respecto a la Motivación intrínseca, es conducida por el Enjoyment (disfrute) o el interés por una tarea, el logro al dominarla y el desafío que supone. Por lo tanto, un estudiante motivado se muestra interesado en aprender, aunque no existan recompensas externas y, al mismo tiempo, disfruta del proceso (Filgona et al., 2020).

Sin embargo, al entrar en la adolescencia, periodo que abarca desde los 10 a los 19 años (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2021) ocurre una reestructuración a nivel cerebral, que altera las representaciones de los estímulos motivacionales, cambiando la naturaleza de los impulsos representados en los circuitos de Motivación (Chambers et al., 2003). Como consecuencia, disminuye la Motivación, durante este periodo del neurodesarrollo (Gnambs y Hanfstingl, 2015). Se ha descrito una estrecha relación entre los cambios del estado motivacional y la actividad cognitiva, correspondientes al circuito dopaminérgico de recompensa; por ello, la Motivación es fundamental para el aprendizaje (Locke et al., 2008; Weinstein et al., 2023). Por lo tanto, es relevante la búsqueda de estrategias para contrarrestar los efectos inmediatos y a largo plazo que la disminución de la Motivación puede causar.

Así también, los ambientes de aprendizaje están caracterizados por emociones relacionadas a la Motivación y al rendimiento académico (Goetz et al., 2006). Por ejemplo, para los adolescentes existe una asociación entre el ambiente educativo y emociones negativas tales como el aburrimiento (Manasia, 2015). El estrés académico y frustración por no cumplir con las expectativas, puede derivar en un bajo autoconcepto, convergiendo en problemas de salud mental (Hosseinkhani et al., 2020). En ese sentido, también existen emociones positivas relacionadas al aprendizaje, como la alegría y el Enjoyment (Pekrun et al., 2011) siendo este último una emoción que contrarresta el aburrimiento. El Enjoyment se relaciona con el bienestar del estudiante, con un aprendizaje exitoso, con la Motivación intrínseca y con el logro de objetivos (Lucardie, 2014; Saonsone y Harackiewicz, 2000). El Enjoyment y la Motivación de los adolescentes se ven afectados de manera positiva por implementaciones que se pueden realizar en aula, como lo son las actividades lúdicas y los juegos (Acosta-Manzano, 2020; Moreno-Murcia y Hernández, 2019).

En consecuencia, la evidencia señala que existe una relación positiva entre el aprendizaje basado en juegos (ABJ) y la Motivación (Tuminaro y Redish., 2007; Girard et al., 2013; Torbeyns et al., 2015; Vankúš, 2021). Los juegos de mesa constituyen un ejemplo exitoso de ABJ, ya que se relacionan con un aprendizaje divertido y motivador, potencian la interacción social y el Enjoyment (Charlier y De Fraine., 2013; Jabbar y Felicia, 2015). De hecho, el Enjoyment forma parte de un estado del ser humano de inmersión en una actividad llamada el flow state. Este estado se encuentra caracterizado por atención e involucramiento en la actividad, sensación de control, interés, Enjoyment y distorsión temporal (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2022; Schmidt, 2010). La investigación ha demostrado que, durante la adolescencia, las modificaciones para alcanzar este estado en el ámbito escolar se traducen en éxito académico, sin embargo, el aula tradicional carece de condiciones para entrar en este estado (Schmidt, 2010; Shernoff et al., 2003). Sin embargo, los juegos de mesa pueden aumentar este flow state (Khan et al., 2015).

Los juegos de mesa consisten en piezas que se mueven y que se disponen en una superficie llamada tablero, de acuerdo a un conjunto instrucciones y reglas (Vij, 2011). Los juegos de mesa físicos (análogos), presentan ventajas respecto a los digitales ya que permiten reunir a los jugadores, lo que genera condiciones favorables para la socialización (Fang et al., 2016). Los juegos de mesa se consideran una herramienta efectiva para apoyar los esfuerzos educativos tradicionales (Lujan y DiCarlo, 2006; Patel, 2008; Selby et al., 2007) y pueden contribuir al aprendizaje disciplinario y de habilidades básicas y transversales. De hecho, jugadores expertos y aquellos entrenados muestran mejoras en el aspecto cognitivo (Bartolucci et al., 2019), en la creatividad (Silveira, 2020) y en el desarrollo de funciones ejecutivas entre otros (Józsa et al., 2017). Además, se ha reportado que los estudiantes tienen una opinión positiva respecto a los juegos educativos en general (Caldas et al., 2019).

Finalmente, como señala Bartolucci (2019) existe escasa literatura relacionada a los juegos de mesa, y en particular a los implementados durante el periodo de la adolescencia. Por lo que resulta interesante explorar aquellos estudios que aborden la relación entre la Motivación, la implementación de juegos de mesa y el aprendizaje en adolescentes.

2. Metodología.

El siguiente estudio se realizó a través de una revisión sistemática siguiendo las pautas que indica la declaración PRISMA (Moher et al., 2009), que establece una metodología consistente en la búsqueda de literatura en distintas bases de datos y una posterior fase de identificación, selección, elegibilidad e inclusión. La recolección de artículos se realizó en las bases de datos Science Direct, Web Of Science, SAGE, ERIC durante el periodo del 05 de febrero y el 01 de mayo del año 2023. De manera conjunta, se realizó una búsqueda manual en Google Scholar para complementar.

2.1. Criterios de elegibilidad

2.1.1. Criterios de inclusión

• Los criterios de inclusión utilizados para la selección de los artículos fueron los siguientes:

• Publicados durante los últimos cinco años (periodo 2019-2023).

• Originales de estudios empíricos y publicados en revistas científicas.

• Escritos en inglés.

• Implementaciones de juegos de mesa en adolescentes en el contexto del aprendizaje.

• La edad de los adolescentes se consideró entre 10 y los 19 años (OMS, 2021).

2.1.2. Criterios de exclusión

Respecto a los criterios de exclusión utilizados para la eliminación de los artículos fueron los siguientes:

• Reviews, revisiones sistemáticas, capítulos de libro, tesis, ponencias y cartas al editor.

• Juegos de mesa digitales o que utilicen tecnologías digitales como complemento.

• Estudios en niños, adultos y adultos mayores y estudiantes universitarios.

2.2. Estrategía de búsqueda

Se definieron las palabras claves y operadores booleanos a utilizar, estableciéndose la combinación de los términos “board games”, “learning” y “motivation” y “adolescents” y los operadores AND y NOT. En todas las búsquedas se usó el filtro para establecer el rango temporal entre el 2019-2023. En una primera búsqueda se utilizó la combinación “Board games” AND learning AND motivation AND adolescents. Sin embargo, se decidió disminuir la especificidad para acceder a un mayor número de publicaciones, utilizándose finalmente “board games” AND learning y “board games” AND learning NOT digital dependiendo de la base de datos.

Se obtuvieron 97 resultados en ERIC, 285 en Science Direct, 306 en SAGE y 154 en Web Of Science. Todos los artículos encontrados fueron registrados obteniéndose un total de 842 artículos que pasaron al proceso de selección.

2.3. Proceso de selección

La etapa de selección consistió en la eliminación de los duplicados (n = 55) y la posterior revisión de los títulos y resúmenes de cada uno de ellos para identificar que cumpliesen con los criterios de inclusión. De esta manera, 772 artículos fueron excluidos, obteniéndose 15 artículos a partir de las bases de datos. Además, mediante búsqueda manual en Google Scholar se incorporan 4 artículos, obteniéndose un total de 19 artículos para su posterior análisis (Figura 1). Uno de los artículos incorporados por búsqueda manual, considera estudiantes entre 8 y 18 años, sin embargo 17 de los 19 cursos intervenidos corresponden a adolescentes y cumplen con los criterios de inclusión (Bankler et al., 2020). Lo mismo sucede con otro artículo, en el cual 64 estudiantes corresponden a adolescentes de un total de 65, por lo que fue incorporado también a la revisión (Gresse von Wangenheim et al., 2019).

3. Resultados

A continuación, se presenta el resumen de las características de las implementaciones seleccionadas, incluyendo objetivo de la implementación, muestra analizada, resultado en el aprendizaje, resultado motivacional y habilidades potenciadas.

3.1. Resultados sobre el aprendizaje

Los resultados muestran que la implementación de juegos de mesa en adolescentes presenta un efecto positivo sobre el aprendizaje. De las 19 implementaciones seleccionadas para esta revisión sistemática todas presentaron resultados positivos en el aprendizaje. Además, un 58% de ellas mostraron mejoras significativas y en el otro 42% exhibieron mejoras en el aprendizaje sin especificar su significancia (Figura 2).

Respecto al tipo de aprendizaje obtenido por los estudiantes mediante la implementación de los juegos de mesa, se registraron aprendizajes disciplinares relacionados a la adquisición de conceptos y potenciación de habilidades socioemocionales (Tabla 2).

Un 42% de las implementaciones tuvo como resultado de aprendizaje la adquisición de conocimientos conceptuales y un 58% tuvo resultados de aprendizaje tanto de adquisición de conocimientos conceptuales, como de potenciamiento de habilidades cognitivas, sociales y emocionales (Figura 3 y 4).

3.2. Resultado de las habilidades potenciadas

Fueron consideradas aquellas habilidades mencionadas en las implementaciones como relevantes o que formaban parte de los resultados, luego clasificadas en tres categorías: habilidades cognitivas, sociales y emocionales, donde las dos primeras resultaron ser las más representadas con un 40% y 35% respectivamente y las habilidades emocionales las menos representadas con un 25% (Figura 4).

Las habilidades cognitivas que surgieron del análisis, son la creatividad, flexibilidad cognitiva, fluencia, iniciativa, comunicación, pensamiento crítico, planificación y la toma de decisiones. En habilidades sociales fueron cooperación, competencia y socialización. Dentro de las habilidades emocionales, aparece el autoconcepto, la simulación y la Motivación. También se consideró el Enjoyment, debido a su relación directa con la Motivación (Tabla 3).

El análisis de las intervenciones seleccionadas en esta revisión sistemática, arrojó que las habilidades cognitivas más destacadas fueron la toma de decisiones y la comunicación, ambas con un 68% de representación. Respecto a las habilidades sociales, la más destacada fue la socialización, presente en el 100% de las intervenciones y la cooperación en un 89%. Finalmente, respecto a las habilidades emocionales, la Motivación fue la más representada con un 79% (Figura 5).

4. Discusión

Esta revisión sistemática tuvo como objetivo principal conocer el efecto de la implementación de juegos de mesa como posible inductor de la Motivación y de otras habilidades en el aprendizaje de adolescentes.

Al respecto, los resultados muestran que las implementaciones con juegos de mesa en adolescentes presentan un efecto positivo sobre el aprendizaje. Esta relación positiva entre juegos de mesa y aprendizaje es conocida (Bayeck, 2020; Noda et al., 2019) sin embargo, esta es la primera vez que el enfoque de una revisión sistemática se orienta en esta población y, por ende, es posible obtener conclusiones respecto a este rango etario que se encuentra en un profundo cambio en su neurodesarrollo. Estos cambios provocan una disminución en la Motivación (Gnambs y Hanfstingl, 2015) la que es crítica en el proceso de aprendizaje y está relacionada de manera directa con el éxito académico (Gredler et al., 2004; Filgona et al., 2020; Ryan y Deci, 2000; Sobral, 2004; Vansteenkiste et al., 2005a y 2005b) por lo que las consecuencias asociadas a su disminución pueden ser para toda la vida.

Se destaca la existencia de dos tipos de aprendizaje obtenidos en las implementaciones con juegos de mesa en adolescentes; aprendizaje de conceptos y aquel relacionado a la potenciación de habilidades socioemocionales. Esto concuerda con estudios previos, en los cuales se ha propuesto a los juegos de mesa como espacios que permiten el aprendizaje de contenidos y de habilidades (Amaro et al., 2006; Bayeck, 2020; Noda et al., 2019; Triboni y Weber, 2018; Viggiano et al., 2015; Viggiano et al., 2018; Wanyama et al., 2012).

De manera interesante, un 79% de las implementaciones indicaron la presencia de Motivación en los estudiantes, la que, junto con el Enjoyment, está relacionada de manera positiva con el aprendizaje (Lucardie, 2014; Saonsone y Harackiewicz, 2000; Sobral, 2004; Vansteenkiste et al., 2005a y 2005b). Además, los juegos de mesa constituyen un caso de Motivación extrínseca ya que conllevan a que los adolescentes realicen acciones por un logro relacionado a una meta externa o impuesta en el aula. Y también constituyen un contexto potenciador de la Motivación intrínseca ya que producen Enjoyment en los jugadores (Yi, 2021). Las emociones positivas, como el Enjoyment, contrarrestan a las negativas asociadas al aula de clase (Manasia, 2015; Pekrun et al., 2011). Tanto la Motivación extrínseca como la intrínseca, coexisten, son complementarias y pueden influenciar los comportamientos positivos como establece Hennessey et al. (2015). Además, la Motivación puede potenciar el interés y viceversa, de hecho, los adolescentes usan el término interés junto con Motivación, diversión, placer, felicidad y alegría (Dohn, 2011).

Respecto a la potenciación de habilidades, se destacan la toma de decisiones, la comunicación, la colaboración y la socialización. La toma de decisiones es una habilidad construida sobre otros procesos básicos e involucra evaluar y decidir entre alternativas (Gonzalez, 2014). En dinámicas cooperativas, el juego de mesa considera la toma de decisiones grupales, en las cuales es necesario llegar a consensos entre los pares argumentando para convencer al otro y ceder en distintos momentos (Kuo et al., 2023; Malegiannaki et al., 2021). Durante esos momentos y aquellos de interacción, los estudiantes potencian su habilidad comunicativa durante el diálogo y discusión, ya que deben encontrar las palabras adecuadas para darse a entender (Kuo, 2023; Santos et al., 2020; Tsai, 2021).

La cooperación está altamente representada en las implementaciones. Consiste en la habilidad de aportar a una meta beneficiosa en común con otros individuos, siendo importante en la vida en sociedad. Sin embargo, no todos los individuos son cooperativos (Alós-Ferrer y Garagnani, 2020), por lo que es de relevancia potenciarla en el aula. A través de los juegos de mesa, los adolescentes comprenden cómo resolver situaciones complejas a través de la empatía y la construcción de relaciones de pares (Parrondo et al., 2021; Tsai et al., 2019).

La socialización entre los adolescentes se ve potenciada al compartir diferentes puntos de vista durante el juego de mesa (Kuo, 2023). Previamente se ha establecido que el juego de mesa genera condiciones favorables para potenciar la socialización (Fang et al., 2016). Los adolescentes reportan que la interacción social es una de las experiencias más satisfactorias del juego de mesa (Greese Von Wangeheim, 2019), aspecto íntimamente ligado al Enjoyment (Manasia, 2015). La socialización es una de las competencias más relevantes del ciudadano actual, de quien se espera una activa participación social (Kuo et al., 2023; Lin et al., 2019), adquiriendo así importantes habilidades de la vida diaria y mejorando procesos cognitivos, como las funciones ejecutivas (Pinedo et al., 2022). Además, según la teoría de la Motivación de Maslow, existe una necesidad social que motiva al ser humano (Dichev et al., 2015); en concordancia, los adolescentes muestran mayor actividad neuronal en entornos sociales de aprendizaje, en regiones asociadas con la Motivación (Towner et al., 2023). Por lo anterior, es necesario que, para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades, exista un componente motivacional, que recoja los intereses sociales propios del ciclo vital de los adolescentes.

Santos et al. (2020) propone que los juegos de mesa deberían ser herramientas complementarias y no competir con los métodos tradicionales. Se han propuesto a los juegos de mesa como métodos de estudio, herramientas evaluativas, generadores de cambios actitudinales, con la idea de que estos aprendizajes continúen fuera del aula (Bankler et al., 2020; Cardinot y Fairfield, 2019; Dziob, 2020; Kok et al., 2020; Montejo y Fernández, 2021; Tsai et al., 2020).

Finalmente, considerando que se ha establecido que los juegos de mesa aumentan el flow state (Khan et al., 2015), es posible sugerir de que los adolescentes entran en este estado durante las implementaciones con juegos de mesa (Csikszentmihalyi, 2020; Schmidt, 2010), ya que experimentan los cuatro requisitos para experimentar el flow state según Csikszentmihalyi (1990) (Figura 6). Una de las características de este estado es la recompensa asociada, la que se ha relacionado con el Enjoyment y con la Motivación (Van Der Linden et al., 2021). Además, las emociones positivas contrarrestan a las negativas asociadas al aula de clases que afectan al aprendizaje (Manasia, 2015) y como menciona Cristi-González et al. (2023), una buena experiencia es de suma importancia para un aprendizaje de calidad. El aprendizaje mediante juegos de mesa, puede ser relacionado a lo conceptual o a la potenciación de habilidades cognitivas, sociales y emocionales en los adolescentes, destacándose el aspecto social como clave para esta etapa del neurodesarrollo y, en lo emocional, el aumento en la Motivación como un posible inductor del aprendizaje.

5. Conclusiones.

A partir de la revisión de implementaciones con juegos de mesa en adolescentes, es posible concluir que existe una tendencia a la mejora del aprendizaje conceptual y a la potenciación de habilidades socioemocionales, destacándose la toma de decisiones, la comunicación, la cooperación y la socialización. Además, la Motivación y el Enjoyment corresponden a elementos claves que tienden a aumentar luego de las implementaciones. Los juegos de mesa podrían estar generando las condiciones adecuadas para que los adolescentes experimenten el flow state, el que está relacionado a mejores resultados académicos.

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Author notes

^*Correspondencia: Lilian Gutiérrez-Medina; lilian.gutierrez@mayor.cl

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