1. Introducción

La presencia de las tecnologías ha cobrado protagonismo y se ha incrementado en los últimos veinte años en el mundo de la educación (Carrión & Carrión, 2022), sumergiendo a los estudiantes y docentes universitarios en un nuevo entorno, el virtual, el cual está enriquecido con plataformas, aplicaciones, herramientas y recursos digitales; destacando las aplicaciones que brindan una comunicación instantánea y un aprendizaje más dinámico; esto exige que estudiantes y docentes deban aprovechar las bondades que ofrecen las tecnologías; por su parte, Castellanos et al. (2018) señalan que se han introducido sin la fuerza necesaria para provocar cambios en el aprendizaje de los estudiantes.

Los tiempos actuales presentan cambios constantes y acelerados, caracterizados por la transformación tecnológica y digitalización, un mundo globalizado, la necesidad de innovar y crear, la flexibilidad y adaptación al cambio, la importancia del trabajo en equipo, el manejo adecuado de las habilidades interpersonales, el crecimiento personal y la competitividad del mercado laboral. Todo esto ha transformado el mundo laboral y las expectativas de los profesionales, exigiendo la adquisición de competencias profesionales en el estudiante universitario (Sirlopú et al., 2023).

El campo profesional del presente siglo exige el aprendizaje de una segunda lengua, el cual se ha hecho indispensable en todos los niveles educativos, en especial en el superior (Gràcia et al., 2020), esto exige a los universitarios adquirir nuevas competencias ligadas al mundo de la comunicación, que le permitan desenvolverse con éxito en el ámbito académico, considerándose a la competencia comunicativa como una de las competencias clave del siglo XXI (García et al., 2020).

El uso de las tecnologías emergentes en el aprendizaje de un segundo idioma podría beneficiar al estudiante, al brindarle novedosas herramientas, que pueden permitirles un reforzamiento de la aprehensión de las competencias y a su vez un aprendizaje autónomo (Trujillo & Salvadores, 2019). Basterra (2020), Arenas (2019), Andrade (2019), Martínez et al. (2019), Mendoza (2018), Barrera (2017), Cocoma y Orjuelo (2017), Cajar y Rojas (2015) coinciden en sus estudios al señalar que las tecnologías deben ser usadas para las dificultades en el aprendizaje. Teniendo en cuenta lo anterior, esto puede potenciar las competencias comunicativas de una lengua extranjera, al existir una posible conexión con las Tecnologías de la Información y Comunicación, en adelante TIC; además, esto exige gestionar de manera adecuada las aplicaciones y/o programas informáticos (Lozano, 2011), obligando el uso de nuevas estrategias y recursos en el accionar pedagógico, para así convertir a los estudiantes en protagonistas de su aprendizaje (Valencia & Serrano, 2020).

Quiroga y Murcia (2019) y Millán et al. (2019) coinciden al destacar la inserción de manera obligatoria de las tecnologías en los planes curriculares y las sesiones de aprendizaje, lo cual involucraría la elaboración de nuevas formas de aprender y enseñar, de interacción y comunicación, convirtiendo al Internet, aplicaciones y/o programas informáticos como medios de soporte y ayuda para el aprendizaje dentro y fuera de los espacios físicos, fomentando en los estudiantes la colaboración, la cooperación y la autonomía en el entorno virtual (Suárez et al., 2021).

A comienzos del nuevo milenio, las TIC ampliaron su actuar, insertándose de a pocos en el mundo educativo y con el paso de los años, estas ya no se limitan a informar y comunicar (Sevilla et al., 2017), cambiando sus funciones y bondades, permitiendo a las personas a usarlas para aprender, producir nuevo conocimiento y difundirlo, por eso ahora son denominadas Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, en adelante TAC (Mayorga, 2020), un término incipiente que está entrando de a poco en el mundo académico (Gómez et al., 2022).

Teniendo en cuenta a Astorga y Schmidt (2019), Barreto e Iriarte ( 2017), Carrión y Carrión (2022), Martínez et al. (2019) y Sevilla et al. (2017), se define a las TAC como los medios que permiten nuevas formas de aprender y crear nuevo conocimiento, aprovechando la información existente en la virtualidad, usando y gestionando las aplicaciones, programas informáticos, páginas web, repositorios, entre otros, para el aprendizaje, lo cual obliga al estudiante a percibir de manera diferente a las tecnologías, al pasar de herramienta de entretenimiento e información a una para reflexionar, crear, colaborar, cooperar y comunicar conocimiento de manera sincrónica y asincrónica. Esto ha obligado a los docentes y estudiantes a aprender a usar de manera efectiva las tecnologías a través de la experimentación, del ensayo y error, de manera autónoma, o de otras maneras, como capacitaciones y/o cursos en línea, sumado al acompañamiento y aplicación de nuevas metodologías y técnicas ligadas a la didáctica para aprender y enseñar en forma colaborativa y autónoma en momentos asincrónicos y sincrónicos (Gómez et al., 2022).

Respecto a las dimensiones de las TAC, en el presente estudio se consideraron primero a los recursos y medio digitales, que son aquellos que permiten comunicar ideas y/o contenidos de carácter educativo o formativo, englobando a las páginas web, blogs, aplicaciones y/o programas informáticos que posibilitan la creación de material digital para la enseñanza - aprendizaje; en segundo están los espacios virtuales de aprendizaje, que son aquellos que encierran a recursos para el autoaprendizaje y poseen actividades asincrónicas y sincrónicas para aprender de manera colaborativa y cooperativa (Gómez et al., 2022; Trujillo & Salvadores, 2019).

Para Rivera et al. (2024), las competencias profesionales engloban al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante universitario debe poseer al término de sus estudios profesionales, lo que le permitirá desempeñarse de manera responsable y con ética en un determinado campo profesional, resolviendo tareas específicas y problemas con facilidad para adaptarse, y manteniendo un nivel adecuado en su actuar o desempeño. Según Cotronei (2020), entre las competencias profesionales cobra importancia el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, ya que el estudiante universitario deberá tener la capacidad de expresar ideas y pensamientos de manera clara y adecuada en una segunda lengua, tanto de forma escrita como oral.

Respecto a las competencias comunicativas en lengua extranjera, se les define como aquellas que engloban a los conocimientos de reglas gramaticales y lingüísticas que permiten conversar y comprender el mensaje, para expresar ideas y/o comunicarse de manera oral y escrita de manera correcta, donde la comunicación se haga efectiva en cualquier situación y entorno, con una actitud positiva por seguir aprendiendo lenguas no nativas (Cenoz, 2020; Tobón, 2006).

Respecto a las dimensiones de las competencias comunicativas en lengua extranjera, en la investigación se tomó en cuenta a dos: a la competencia comunicativa oral y a la escrita. La primera engloba a la producción de mensajes orales que permiten una correcta comunicación, además, a la comprensión de textos orales por parte del emisor, lo que genera una respuesta inmediata sin dificultad; la segunda encierra a la producción de distintos tipos de textos escritos, sin ningún error en la redacción, asimismo, a la comprensión de dichos textos, con un entendimiento que le permita generar opiniones y/o puntos de vista; ambas dimensiones potencian la producción y comprensión de la comunicación, ya sea de manera oral o escrita (García et al., 2020).

En el Perú, el acceso a Internet y a los teléfonos inteligentes ha ido en aumento en el último lustro (INEI, 2020), introduciéndose lentamente en el campo educativo, esto abre un abanico de posibilidades para potenciar las competencias comunicativas ligadas a la adquisición de una lengua extranjera (hacer - ser - actuar), donde el estudiante podrá ser competente para la comprensión, análisis y comunicación de forma escrita y oral de un idioma no materno, combatiendo así con la resistencia para aprender una lengua extranjera (Millán et al., 2019).

Respecto al uso de las TAC, se observa en los estudiantes del último ciclo del centro de idiomas de una universidad privada de la ciudad de Lima, una posible carencia en su aprovechamiento para el aprendizaje de un segundo idioma por parte de los estudiantes universitarios, asimismo, existe la posibilidad de un bajo nivel respecto a las competencias comunicativas, lo que puede producir dificultades en el dominio de una lengua extranjera. Esta situación invita a determinar la relación entre dos variables, el uso de las TAC con las competencias comunicativas. La investigación plantea las siguientes preguntas: ¿Cuál es la relación entre el uso de la TAC con las competencias comunicativas?, ¿Cuál es la relación entre las dimensiones del uso de las TAC con las competencias comunicativas?. El objetivo del estudio es determinar la relación entre el uso de las TAC y las competencias comunicativas, así como el nivel de cada una de estas.

2. Método

La investigación fue de enfoque cuantitativo, tipo básica, diseño no experimental - transversal, alcance descriptivo - correlacional, no se manipularon las variables del estudio. Para la prueba de hipótesis se aplicó el estadístico Ji cuadrado, si el valor alcanzado es ≤ .05 señala que existe relación, por el contrario, si es > .05, no hay relación entre las variables en estudio.

La población estuvo conformada por 372 estudiantes del centro de idiomas de una universidad privada de la ciudad de Lima en el año 2024; la muestra se determinó con un nivel de confianza de 95% y un margen de error del 5%, fue de 190 estudiantes, conformada por 68 varones (31%) y 132 mujeres (69%).

Para recopilar la información, se utilizó la técnica de la entrevista. Los instrumentos aplicados se adaptaron a partir de los elaborados por Vega (2017), se administraron de la siguiente forma primero, el Cuestionario sobre el uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, que consta de 27 reactivos, agrupados en dos dimensiones; el baremo de dicho instrumento se dividió en tres niveles, donde el nivel bajo estuvo en el rango de 27 a 63 puntos, el nivel medio entre 64 a 99 puntos y el alto entre 100 a 135 puntos; con una validez de Aiken de 0,91 y una confiabilidad de Alfa de Cronbach de 0,92. El segundo instrumento fue el Cuestionario de Competencias Comunicativas en lengua extranjera, conformado por 16 reactivos, con tres niveles, donde el nivel básico estuvo entre 16 a 37 puntos, el nivel intermedio entre los 38 a 59 y el nivel avanzado entre 60 a 80 puntos; asimismo, dicho instrumento alcanzó valores aceptables respecto a la validez de Aiken (0,92) y confiabilidad de Alfa de Cronbach (0,90). Ambos cuestionarios fueron con una escala de Likert, de 1 al 5.

3. Resultados

Respecto a los niveles de usos de las TAC, en la tabla 1 y figura 4 se puede observar que el nivel medio alcanza el 62.0%, mientras el nivel alto obtiene un 10%.

Respecto a los niveles de cada una de las dimensiones usos de las TAC, en la tabla 2 y figura 5 se puede observar que el nivel medio es lo que predomina en ambas dimensiones, con un 67% y 63% respectivamente.

Respecto a los niveles de las competencias comunicativas en lengua extranjera, en la tabla 3 y figura 6 se puede observar que el nivel medio alcanza el 50.0%, mientras el nivel alto obtiene un 14%.

Respecto a los niveles de cada una de las dimensiones de las competencias comunicativas en lengua extranjera, en la tabla 4 y figura 7 se puede observar que el nivel medio es lo que predomina en ambas dimensiones, con un 51% y 48% respectivamente.

En la tabla 5 se observa que la prueba Chi cuadrado alcanzó en valor sig. .026, lo que indica que existe relación el uso de las TAC con las competencias comunicativas en lengua extranjera.

En la tabla 6 se observa que la prueba Chi cuadrado alcanzó en valor sig. .015, lo que indica que existe relación el uso de las TAC con la dimensión competencia comunicativa escrita.

En la tabla 7 se observa que la prueba Chi cuadrado alcanzó en valor sig. .048, lo que indica que existe relación el uso de las TAC con la dimensión competencia comunicativa oral.

4. Discusión

Los resultados encontrados en la tabla 5 indican que existe relación entre el uso de las TAC con las competencias comunicativas de lengua extranjera, la prueba Ji cuadrado alcanzó el valor de sig. 0.026. Estos resultados señalan que las tecnologías emergentes deben ser usadas para fortalecer dichas competencias, al brindar múltiples recursos, aplicaciones, plataformas, etc., tanto para el aprendizaje sincrónico y asincrónico, como para el colaborativo y autónomo, promoviendo un aprendizaje dinámico (Suárez et al., 2024). Todo esto exige a los docentes reflexionar sobre su aprovechamiento para cubrir las necesidades de los estudiantes y viceversa (Salas-Ruiz & Sánchez-Rivas, 2019), obligando a ambos capacitarse en el conocimiento y manejo de las TAC, para integrarlas en su aprendizaje, acompañado de una actitud positiva que ayudará a incrementar la posibilidad del dominio de la lengua extranjera (Gómez et al., 2019). Asimismo, las TAC irán modificado la forma de la adquisición de la competencia comunicativa, la cual se ajustará a los nuevos tiempos (García et al., 2020).

De acuerdo a los resultados hallados en la tabla 1, los estudiantes alcanzaron un nivel medio respecto al uso de las TAC, con un 62%, esta cifra indica que no existe un aprovechamiento de las tecnologías emergentes, lo que exige una actitud positiva para usarla en el aprendizaje de una lengua extranjera. Ese acercamiento podría potenciar las competencias comunicativas (Basterra, 2020; Sánchez, 2010), usando todas las herramientas y aplicaciones que ofrecen las TAC. Sobre este aspecto, coinciden Enciso y Benavente (2016), Rodríguez (2015) y Toro (2005) al señalar que las tecnologías, en especial los chats y las actividades en línea, son necesarias en el enriquecimiento del vocabulario de la lengua extranjera y la comprensión de textos narrativos, por lo que deben ser incluidas en las sesiones de aprendizaje para desarrollar la retroalimentación y el autoaprendizaje. A su vez, Suárez et al. (2021) señala que el uso de las tecnologías debe superar su visión técnica por una más ambiciosa, la cual debe poseer un rol pedagógico.

Respecto a los resultados encontrados en la tabla 3, referente a las competencias comunicativas de lengua extranjera, se observa que los estudiantes alcanzaron un nivel medio, representado por el 50%, situación preocupante, ya que ellos deberían poseer un nivel alto al estar en el último ciclo de estudios. Esto denota que ellos tienen dificultades para realizar una comprensión de textos escritos, lo cual le puede traer complicaciones para redactar; sumado a deficiencias para la producción oral y la interacción. Para Valencia y Serrano (2020), Torres y Calla (2020), Pavón y Casar (2016), Rodríguez (2015) y Cajar y Rojas (2015), el uso de las tecnologías puede paliar esta situación, acompañado de un pensamiento reflexivo y crítico por parte del docente (Cangalaya, 2020), buscando la interacción del idioma dentro y fuera de la clase a través de actividades como writing, speaking, reading, listening (Ochoa & Quiroz, 2020; Dooly, 2016). Además, la adquisición de dichas competencias permite a los estudiantes poseer una interculturalidad y transculturalidad, lo que les facilita un óptimo desempeño profesional en cualquier lugar del mundo (Begeka, 2019; Fantini 2020), sumado a un enriquecimiento de sus habilidades orales, dándoles mayor empatía, asertividad, confianza y seguridad, potenciándoles sus habilidades blandas (Pérez, 2019).

Para Sirlopú et al. (2023), que exista relación entre el uso de las TAC con las competencias comunicativas de lengua extranjera significa que las tecnologías emergentes proporcionan una amplia gama de herramientas virtuales, lo que permite a los estudiantes que se puedan comunicar en tiempo real a través de distintos canales. Además, al ofrecer una variedad de recursos interactivos, como traductores, diccionarios y aplicaciones educativas, van ayudar a mejorar la comprensión y producción comunicativa, donde los estudiantes puedan expresar ideas, gestionar información y colaborar con otros en el aprendizaje de una lengua extranjera (Dulin, 2021). Según Cruz y Herrera (2022), las nuevas tecnologías ayudan a los estudiantes con limitaciones, haciendo que la comunicación sea más accesible al usar herramientas de voz a texto y viceversa, los lectores de pantalla y los subtítulos automáticos. Teniendo en cuenta a Akramy et al. (2022), se puede señalar que las TAC permiten combinar distintos tipos de comunicación, como el texto, el sonido, la imagen y el video. Esto enriquece las competencias comunicativas en lengua extranjera al permitir a los estudiantes expresarse de formas variadas y completas.

Según los resultados encontrados en la tabla 6, la prueba Ji cuadrado señala un valor de sig. 0.15, existiendo relación entre el uso de las TAC con la dimensión competencia comunicativa escrita. Sobre este aspecto, coinciden Torres y Calla (2020), Quintana (2019), Fernández (2016) y Dooly (2016) al señalar que las tecnologías como son las herramientas informáticas, dispositivos, aplicaciones y/o programas informáticos que están de manera gratuita en la web y usadas de manera adecuada, pueden potenciar dicha competencia, ayudando a mejorar el vocabulario, gramática, interpretación, redacción y creación de contenido.

Por su parte, Trujillo y Salvadores (2019) y Gómez et al. (2022) indican que las aplicaciones y programas informáticos ligadas a la enseñanza de una lengua extranjera, para ser exitosas, deben permitir múltiples actividades como identificar, redactar, corregir y grabar textos a través de audios, videos o imágenes; dichas aplicaciones se podrán instalar con facilidad en tabletas, teléfonos inteligentes y ordenadores, así mismo se podrán trabajar con o sin conexión a Internet. Teniendo en cuenta a Kirschner y De Bruyckere (2017), se señala que no es necesario ser un nativo digital para sacarle provecho a la tecnología en el aprendizaje de lenguas no materna, usar las TAC no tiene relación con la edad (Suárez et a., 2021).

Teniendo en cuenta a Klímová (2018) y Liu y Chao (2017), el uso de las TAC no solo debe reducirse al dominio de la comunicación escrita, sino además debe favorecer a la comprensión de textos, organización de ideas y al pensamiento crítico y creativo que fortalezcan la competencia comunicativa en un segundo idioma, esto lo llevará a redactar y argumentar de manera correcta textos redactados en lengua extranjera.

Teniendo en cuenta a Yataco et al. (2023), que exista relación entre el uso de las TAC con la dimensión de competencia comunicativa escrita significa que las herramientas tecnológicas pueden ayudar a mejorar la capacidad de los estudiantes para redactar textos en lengua extranjera en diversos entornos y/o contextos.

Para Syakur et al. (2020), las TAC brindan herramientas como procesadores de texto, editores en línea, aplicaciones y plataformas que permiten hacer correcciones gramaticales, de ortografía y estilo; todos estos aspectos facilitan la creación de textos de calidad en lengua extranjera.

Teniendo en cuenta a Rodríguez (2020), las TAC permiten al estudiante interactuar y compartir textos en tiempo real a través de plataformas como redes sociales, foros en línea y páginas web de colaboración. En estos espacios, los estudiantes exponen dificultades y reciben respuestas y/o comentarios con las correcciones necesarias; estas interacciones pueden ser síncronas o asíncronas. Todo esto mejora el proceso de la competencia comunicativa escrita en lengua extranjera, ya que el estudiante redacta, corrige y mejora sus textos mediante un proceso de retroalimentación. Además, Harvey y Cuadros (2020) indican que las tecnologías destinadas al aprendizaje permiten integrar diferentes tipos de contenido, como: textos, imágenes, gráficos, videos y otros, en un solo escrito. Considerando esto, las TAC ayudan a fomentar una escritura más compleja del segundo idioma, la cual se puede transmitir de manera más atractiva y completa. En otras palabras, la competencia comunicativa escrita no se reduce a redactar palabras, sino que implica saber combinar distintos medios de expresión para reforzar el mensaje en idioma extranjero.

Por último, tomando en cuenta a Miranda et al. (2021), se puede indicar que las TAC permiten el acceso a una gran cantidad de información y fuentes bibliográficas en otros idiomas, lo que estimula al estudiante a desarrollar una escritura crítica y reflexiva. Esto les permite buscar, seleccionar, adaptar, adoptar, comparar y argumentar sus textos escritos en lengua extranjera de manera más profunda y fundamentada. Al existir relación entre el uso de las TAC y las competencias comunicativas escritas en lengua extranjera, se puede decir que las nuevas tecnologías amplían las posibilidades para aprender y mejorar la escritura, haciendo que la creación de textos en un segundo idioma sea más clara, estructurada y adaptada a diversos contextos y audiencias.

Los resultados encontrados en la tabla 7 señalan una relación entre la variable uso de las TAC con la dimensión competencia comunicativa oral, la prueba Ji cuadrado alcanzó el valor de sig. 0.048. Esto significa que las tecnologías al ser usadas en el aprendizaje de una lengua extranjera pueden permitir comparar sonidos, grabar y/o reproducir audios, vincular imágenes, mejorar la pronunciación, practicar el idioma mediante role-plays, lo cual mejora la interpretación de la información, la creatividad, así como la expresión y producción oral, motivándolos a usarlas para aprender (Qian & Levis, 2018). Las tecnologías emergentes deben estar familiarizadas e inmersas en la vida cotidiana de los estudiantes para el dominio de una lengua extranjera (Valencia & Serrano, 2020).

Se debe acotar que la presencia y uso de las TAC no son determinantes en la mejora de las competencias comunicativas, van a depender del uso pedagógico, colaborativo, reflexivo, crítico y creativo por parte de los docentes y estudiantes (Arenas, 2019; Suárez et al., 2021)

De acuerdo a Chun et al. (2016), Carhill (2017) y Valencia y Serrano (2020), las aplicaciones informáticas deben permitir a los estudiantes, de manera autónoma, a comparar y discernir sonidos, relacionar audios con imágenes, reproducir y grabar sus voces para una correcta pronunciación, argumentar de manera oral, comprender y decodificar los mensajes del emisor, interactuando con sus pares, todo esto potenciará su competencia comunicativa oral, la cual, deberá ser desarrollada en un nivel alto, para que el estudiante pueda expresarse y entablar conversaciones con facilidad, con buena fluidez y con agilidad para conectar y concretar los mensajes que quieren transmitir, enriqueciendo su vocabulario para leer, redactar, escuchar y hablar.

Se hace necesario que los centros de idiomas de las universidades públicas deban implementar el uso de las TAC en sus planes curriculares, capacitando a sus docentes en aplicaciones y/o programas informáticos que ayuden en el aprendizaje de sus estudiantes en lenguas extranjeras, reestructurando la metodología impartida, combinando lo físico con lo virtual, incorporando las tecnologías en las sesiones de aprendizaje y fomentando el aprendizaje autónomo a través de las TAC (Cedefop, 2020; Area et al., 2018; Vogt et al., 2017).

Teniendo en cuenta a Gómez et al. (2022) y Ochoa y Quiroz (2020), las TAC permiten adquirir con facilidad a través de la web: podcast, blogs, webcast, periódicos en línea, repositorios académicos; las cuales usadas correctamente pueden enriquecer el aprendizaje colaborativo y en red (Suárez, 2017) por medio de las redes sociales, chats, videoconferencias, entre otros, lo que enriquece al estudiante en una entonación adecuada y una fluidez al hablar una lengua extranjera. Asimismo, las TAC ofrecen un abanico de oportunidades donde los estudiantes puedan construir nuevos espacios para relacionarse, comunicarse de manera constante, compartir y debatir información, preguntarse y mejorando cada día sus competencias comunicativas (Valencia & Serrano, 2020; Malinina, 2016).

Según, Ircañaupa y Murillo (2024), que exista relación entre el uso de las TAC con la dimensión de competencia comunicativa oral significa que las herramientas tecnológicas pueden ayudar a mejorar la capacidad de los estudiantes para comunicarse oralmente en diferentes entornos y/o contextos. Para Díaz y González (2021), las TAC permiten a los estudiantes grabar, editar y compartir contenido de audio y video, lo cual fomenta la práctica de la expresión oral, ya que ellos podrán grabar sus intervenciones para luego analizarlas y mejorar aspectos como la pronunciación, el tono, la fluidez y la claridad en la comunicación.

Además, las TAC brindan herramientas de videoconferencias y plataformas de comunicación en tiempo real, como Zoom, Microsoft Teams, Google Meet, entre otras, las cuales permiten al estudiante interactuar, practicar, discutir, debatir, corregir y comunicarse con estudiantes provenientes de diversos lugares del planeta para mejorar sus habilidades de comunicación oral en un entorno virtual, rompiendo las barreras geográficas para aprender (Coello et al., 2024). Esto conlleva a retroalimentarse de manera autónoma para perfeccionar su competencia comunicativa oral en lengua extranjera, expresándose con confianza y claridad. Tomando a Walss (2021), se puede señalar que las TAC ofrecen acceso a una amplia variedad de aplicaciones, videos educativos, podcasts, tutoriales, grabaciones, entre otros recursos. Esto permite al estudiante aprender sobre técnicas de comunicación oral, lo que le ayudará a mejorar su pronunciación.

5. Conclusiones

Los tiempos actuales exigen insertar las TAC en los syllabus y/o planes curriculares de los distintos programas de lengua extranjera, para así fortalecer y enriquecer la adquisición de competencias comunicativas en los estudiantes. Asimismo, los estudiantes y docentes deberán recibir capacitaciones para utilizar de manera efectiva las tecnologías en la enseñanza - aprendizaje de la lengua extranjera, acompañada de metodologías educativas acordes al siglo XXI, como el Aprendizaje-servicio, Aula invertida, Desing thinking entre otras, fomentando la resolución de problemas, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje - servicio, el trabajo en equipo, entre otras.

Los docentes deberán diseñar y construir espacios virtuales, como páginas web personales o blogs, con el fin de compartir material digital, espacios de discusión y simuladores de exámenes, y así enriquecer las competencias comunicativas de lengua extranjera en sus estudiantes.

Las TAC deben servir para el aprendizaje autónomo, colaborativo y cooperativo de las competencias comunicativas de lengua extranjera, tanto en docentes como estudiantes.

Sintetizando, las TAC son fundamentales para el desarrollo y la mejora de las habilidades de comunicación escrita y oral en lengua extranjera en diversos entornos y/o contextos, estas amplían las oportunidades para interactuar y expresarse de manera eficiente, dinámica, responsable, crítica y reflexiva. Además, a través de las TAC, el estudiante tiene acceso a un sin número de plataformas, aplicaciones, herramientas, entre otros recursos, los cuales le permiten interactuar con otros de manera rápida y accesible, fomentando la autonomía, la reflexión, la colaboración y la retroalimentación en el aprendizaje, logrando que se comuniquen de forma escrita y oral de manera eficaz.

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Author notes

^*Correspondencia: Roque Vladimir Carrión Ramos. rcarrionra@ucvvirtual.edu.pe