1. Introducción

En lo respectivo a la indagación sobre representaciones sociales de actores educativos en materia de Ciudadanía, en Chile se han desarrollado experiencias relativas a grupos docentes y estudiantiles. Ejemplo de esto son los estudios docentes de Muñoz et al. (2016), quienes bajo el paradigma maximalista y minimalista de Kerr (2002), lograron contrastar representaciones y prácticas de 17 docentes del país, concluyendo un predominio de esta última posición. En línea similar Barrera (2020) menciona que existiría una dualidad entre enfoques liberales y comunitaristas en torno a la ciudadanía (Cortina, 2009) en los docentes del país. En línea abocada al estudiantado, destaca Muñoz et al. (2003) quienes investigando la formación primaria en Chile, constatan una apropiación dispar de la ciudadanía, constatando el predominio de una percepción ahistórica y estática sobre la convivencia democracia. Finalmente Ojeda (2017) de manera más positiva, concluye que la desafección en la relación estudiantado e institucionalidad, representaría una de las mejores posibilidades para el desarrollo de competencias ciudadanas. Factor común de las investigaciones mencionadas es su concentración en la zona Santiago a Concepción, centro sur del país, y establecimientos denominados Científico Humanistas (HC), cuya formación se centra en disciplinas provenientes de las denominadas ciencias exactas y sociales.

La relevancia de esta investigación, se fundamenta sobre un vacío teórico espacial sobre representaciones sociales de estudiantes y docentes, en lo respectivo a otras dimensiones de la ciudadanía (Cabrera, 2002) en contextos educativos Técnico Profesionales (Carrillo, 2015) y en el norte del país. A lo que sumamos, la ausencia de contrastes entre representaciones de ambos actores para la detección de nudos críticos educativos (Barrera, 2013; Muñoz et al., 2013; Ojeda, 2017; Salinas et al., 2016). Dicho resulta problemático, ya que esta modalidad educativa concentra el 37% de la población educativa activa (Ministerio de Educación, 2022). Además la formación TP posee problemas estructurales como su cooptación por lógicas empresariales; y una nula valoración como sector estratégico de crecimiento nacional (Sepúlveda, 2017).

Estas condiciones facilitarían una proliferación de lógicas competitivas de mercado, en espacios que debiesen centrar su misión educativa, en una formación para la democracia y justicia social (Apple, 2018). Elementos como la corporeización de dinámicas del capitalismo en el cotidiano (Gualejac y Guerrero, 2017) como la competencia, individualización del trabajo; y normalización de relaciones laborales desprotegidas como subcontratación y tercerización (Bauman, 2003; Gastal de Castro, 2017) afectan la vida tanto de jóvenes como adultos. En el contexto nacional esta inestabilidad, opera mediante el Código del Trabajo en el artículo 116 “Despido por necesidades de la empresa” el cual facilita a empleadores la capacidad de desvinculación unilateral de trabajadores. La aplicación de este artículo aumentó un 33,2% en 2022 en relación al año previo, manteniendo la tendencia durante 2023 (Diario Financiero, 2023).

Es en paralelo a este contexto competitivo, que la industria minera ha demandado inserción femenina en términos laborales, siendo respaldado mediante el desarrollo de políticas y leyes con enfoque de género, como la Política Nacional de Minera 2050 (PNM), estableciendo como objetivos paridad de género en cargos directivos, y una presencia mínima del 35% de mujeres en el rubro. Esta presión ha llevado a establecimientos educativos como el nuestro, originalmente monogenérico masculino, a su proyección como escuela mixta y el ingreso de la primera generación de mujeres en 2026, abriendo debates y discusiones en torno al rol de la mujer en un rubro, históricamente configurado como masculino.

2. Marco Teórico

La Ciudadanía es el área del conocimiento didáctico que busca fomentar una participación activa del estudiantado en las comunidades, para la construcción de un futuro deseable (Santisteban y Anguera, 2014). Es así, como desmarcada de un enfoque conservador denominado formación cívica, pretende responder a la pregunta central ¿Para que vivimos juntos? ¿Con que finalidad?, y no simplemente reproducir valores y normas de manera bancaria (Freire, 1968; Pagés, 1994; Santisteban, 2019). Como categoría propia de la democracia, Cortina (2009) la comprende como una virtud, compuesta por elementos de racionalidad sobre la justicia y el sentimiento de pertenencia a una comunidad, que contribuyen a la construcción de un hogar público. Sin embargo, este hogar enfrenta grandes desafíos para su consecución, que van desde la desterritorialización y la globalización (Bauman, 1999), la crisis del Estado de Bienestar, la migración, la crisis ecológica, hasta la superación de la desigualdad socioeconómica y de género (Cabrera, 2002; Pagés, 1994). Es sobre esta base de problemas socialmente relevantes, que se hace necesario problematizar otras dimensiones de la ciudadanía, que vayan más allá de categorías clásicas como lo político, social y económico para una correcta comprensión de la realidad social, sobre todo cuando repercute directamente en representaciones sociales de las personas, las cuales determinan la acción y valoración moral sobre la diversidad de quienes habitan en la sociedad (Moscovici, 1979).

2.1. ¿Una nueva Dimensión? La necesidad de diferenciar lo laboral de lo económico.

La consideración de una ciudadanía económica adscrita por Cortina (2009) reconoce la limitación de la ciudadanía en torno a aspectos políticos, que ignoran la dimensión pública de la economía. Por lo cual, esta dimensión de la ciudadanía debería abocarse al debate en torno a decisiones económicas que afectan a la comunidad, mediante la constitución dialogada de las normas empresariales. Sin embargo, dichas condiciones, distan mucho de las presentes donde prima una tendencia del capital, al rechazo de la otredad, y su migración ante la confrontación (Bauman, 1999). Con la finalidad de enfrentar dicha problemática, es que el concepto de ciudadanía económica será asociado a preceptos del capitalismo clásico, tal como señala Mankiw (2012) vinculado al estudio en que sociedades administran sus recursos escasos, para alcanzar la satisfacción de sus necesidades, bajo preceptos de oferta-demanda u otros.

Por contrario, la dimensión laboral se conceptualizará desde la problemática de la apropiación del trabajo y la riqueza producida por el asalariado, por parte de las clases dominantes (Marx, 1867; Smith, 1994). Esta problemática, que en su contexto de origen era desafiante, se ha visto acrecentada en su dificultada bajo condiciones actuales del capitalismo líquido como la desterritorialización de la producción, y la ausencia de normativa laboral, que han sido favorables a una reproducción del capital y la asimetría del poder en sus relaciones (Bauman, 2003). Finalmente, es la hegemonía cultural de este sistema (Gramsci, 1999) lo que inestabilizaría a las personas, llevándolas a adoptar preceptos económicos en la vida cotidiana, como la competencia y sensación de inestabilidad, en un fenómeno denominado corporizan (Gualejac y Guerrero, 2017), modificando la existencia y ontología propia de las personas y la sociedad (Arendt, 2009).

2.2. ¿Que es la Ciudadanía de Género?

Según lo argumentado por Ross y Vinson (2012), la categoría de ciudadanía se fundamenta en el principio de la libertad, cualidad que se desarrolla constantemente mediante la interacción ser-medio (Freire, 1968). En otros términos, la ciudadanía puede ser comprendida como la pugna entorno la reinterpretación de la tradición, siendo negociada y aprehendida por cada nueva persona (Adams y Andreis, 2012), conllevando de esta forma estrecha relación con la categoría de género. Butler (2007) problematiza las formas en que se ejecutan estas negociaciones, identificando en el lenguaje e institucionalidad política, las condicionantes de la categoría de género, en cuanto preexisten a la persona, determinando su comprensión de la corporalidad de manera prediscursiva. Concediendo así con la World Health Organization (2006), define la construcción del género, como el proceso de interpretar y aceptar (o no) lo que la cultura e instituciones, indican sobre roles y comportamientos de hombres y mujeres. En esta línea, la escuela es uno de los múltiples espacios donde se disputa la construcción del género, contribuyendo mediante la invisibilización de la mujer en el currículum, y la ausencia de pedagogías con esta perspectiva (Marolla, 2023; Quintana y Subiabre, 2023). Por ende la ciudadanía de género buscará visibilizar la asimetría de poder y los mecanismos que mantienen la desigualdad normalizada entre los sexos - géneros (Massip y Sans, 2022).

3. Metodología

Al ser el único colegio monogenérico vigente en la ciudad, presenta rasgos interesantes de considerar, como su modalidad de estudios TP, y su pertenencia a una congregación que, a nivel nacional y mundial, se ha especializado en brindar educación para hombres. La unidad educativa que veremos proyecta una transición a colegio mixto para 2026, la cual responde a factores externos relacionados a requerimientos actuales de la minería, siendo ante todo una decisión/presión de accionistas, y no de la congregación que administra el establecimiento. Esto nos antepone a un espacio que posee una visión de la masculinidad clásica (Butler, 2007), que se traduce en un modelo de trabajo altamente competitivo. Es por estos motivos que la metodología de investigación se construye desde un paradigma cualitativo, como estudio de caso de enfoque etnográfico, siendo la interpretación de la cultura de la escuela el factor clave de la investigación (Ballester, 2004), en cuanto la institución actúa como reproductora de cultura (Passeron y Bourdieu, 1979), que influye en la construcción representaciones sociales de los estudiantes. Son estas representaciones de la realidad, el foco de la investigación en cuanto orienta de forma moral y axiológica la conducta de quienes forman en su interior, constituyendo así la agencia propia de los sujetos (Moscovici, 1979).

Dicha metodología y sus técnicas se facilitan en cuanto el investigador ejecuta funciones docentes al interior, facilitando la proximidad con los grupos investigados y el campo cultural sobre el que se construyen los significados a explorar (Ballester, 2004). Cabe detallar que, posibles representaciones previas del investigador que guían la investigación, fueron sometidas a contraste mediante el análisis de los datos levantados (Bassi, 2015). El presente trabajo plantea entre sus objetivos de investigación, lo siguiente:

Objetivo general

• Contrastar representaciones sociales en docentes y estudiantes de una escuela técnico profesional sobre temáticas de ciudadanía en dimensiones laborales y de género, detectando nudos críticos para su desarrollo en el espacio educativo.

Objetivos específicos

Identificar representaciones sociales en relación al concepto ciudadanía en sus dimensiones laborales y de género en estudiantes y docentes.

Contrastar representaciones sociales en relación al concepto de ciudadanía en sus dimensiones laborales y de género entre estudiantes y docentes.

Analizar nudos críticos para el tratamiento de temáticas ciudadanas al interior del establecimiento educativo.

3.1. Participantes

La selección de participantes se efectúa a partir de criterios de exclusión similar entre estudiantes y docentes (Bassi, 2015). Los estudiantes pertenecen al nivel educativo denominado cuarto año medio (17 a 18 años), los que han atravesado en su mayoría una formación de 6 años en el establecimiento, siendo influidos en sus representaciones sociales por la institución y su sistema de creencias. La muestra total se configuró por 15 estudiantes, 5 pertenecientes a la especialidad de electrónica, y 10 a mecánica industrial. En lo respectivo a docentes, se trabaja con dos grupos que se desempeñan en el nivel, siendo diferenciados en docentes de Formación General (FG) y Formación Técnico Profesional (TP), bajo el criterio de permanencia de 4 años en el establecimiento. Además se considera la presencia de un actor vinculado al carisma religioso, por tipo de formación, para contar con el factor del dogma religioso como variante. El grupo HC se conformó por un docente de Formación Ciudadana y una de Lenguaje y Comunicación, siendo esta cercana al catolicismo. Los docentes TP se conformaron por un docente de Electrónica y otro de Mecánica Industrial, siendo el último vinculado a la religiosidad. Los códigos asignados a los participantes se presentan en la siguiente tabla:

3.2. Recolección de datos y análisis

Con la finalidad de recolectar información sobre representaciones sociales sobre ciudadanía en dimensiones laborales y de género, y sus prácticas derivadas, se procederá a aplicar técnicas de investigación idénticas, pero adaptadas según grupos seleccionados, siendo en el caso docente entrevistas semiestructuradas y con los estudiantes el grupo de discusión (Canales, 2006; Latorre, 2005). Cabe detallar que los instrumentos fueron sometidos a una evaluación de pares expertos, de forma anonimizada y cruzada, siendo autores referentes nacionales a ciudadanía en contexto técnico profesionales, y ciudadanías de género. A su vez las condiciones de aplicación fueron diferenciadas, ya que mientras en el caso docente se dieron en espacios externos al establecimiento, con los estudiantes se ejecutaron por fines logísticos, en salas del establecimiento fuera del horario de clases, con presencia exclusiva del investigador, y luego de un proceso de aceptación por sus tutores correspondientes.

Entrevista Semiestructurada: Se plantea la realización de entrevistas semiestructuradas con la finalidad de conocer representaciones y prácticas sobre lo laboral y el género a docentes. Se selecciona esta técnica, ya que el instrumento favorece una descripción densa, debido a su flexibilidad (Canales, 2006), y la naturalidad de la reflexión (Ballester, 2004).

Grupos de Discusión: Se planteará con los estudiantes discusiones en relación a las categorías laborales y de género mediante la exposición de situaciones controversiales, esto con la finalidad de visibilizar representaciones sociales y tensiones existentes entre pares (Ballester, 2004), las cuales desembocaban en la narrativa de experiencias sucedidas al interior del establecimiento.

El análisis de la información se realizará mediante un método de análisis crítico de discursos, que buscará la reducción de datos a categorías de análisis, facilitado así la comprensión de las representaciones (Bassi, 2015). Para esto se consideró aspectos discursivos como el contenido informacional, estructural, y ético normativo (Canales, 2006). Se agrupo los discursos en primera instancia en significados globales, mediante el planteamiento de preguntas vinculadas a las dimensiones de la ciudadanía específicas, y posteriormente se identifican significados locales o regularidades entre representaciones (Romero y Browne, 2024).

4. Resultados

Para facilitar la comprensión de los resultados, se procede a exponer de primera instancia, categorías docentes en relación al concepto de ciudadanía, evidenciándose representaciones pasivas reproductoras de la ciudadanía (Bourdieu y Passeron, 1979). En segundo lugar se exponen resultados estudiantiles, siendo su visión variante en relación a la agencialidad identificada, yendo desde la reproducción pasiva de discursos adultos, hasta la negación crítica.

Las tres subcategorías en que se dividen las respuestas, son:

Ciudadanía Ético-Valóricas: Propuestas por PHC2 y PTP1, ambos católicos de participación activa en dicha institución. Esta visión hace hincapié en la ciudadanía como un conjunto de valores que facilitan la sana convivencia, tanto en la escuela como en otras áreas de la vida como la familia y el trabajo, centrada en derechos y los deberes. Un docente al respecto narra: “No es que trata el tema ciudadanía, como un concepto objetivo, sí pero implícito en mi conversación (…) El mismo hecho de qué ellos van a ser padres de familia, de qué… Van a ser trabajadores, y que van a compartir con ciertas personas” (PTP1).

Ciudadanía Práctica: Es la visión de PHC1 quien propone que la ciudadanía es algo que se practica y apropia mediante su ejercicio. Sin embargo, este precepto se fundamentaría sobre la incapacidad de los grupos socioeconómicos bajos de entender la ciudadanía desde lo teórico, y no a enfoques teórico-didácticos (Santisteban, 2019). El docente expresa: “Los niños tienen una tendencia hacia ser más prácticos en su racionamiento y tienen que ser todos los conceptos que se enseñan, que a pesar de muchas veces para ellos eran muy abstractos y se tienen que bajar necesariamente” (PHC1).

Ciudadanías de la Ética Laboral: Finalmente, PTP2 plantea que la ciudadanía se relaciona con la forma en que nuestras profesiones contribuyen a la sociedad. Esta perspectiva no avanza hacia el cuestionamiento de relaciones de poder en lo laboral, ni tampoco cómo desde el ejercicio ciudadano se puede contribuir a la mejora de derechos laborales. La frase: “Yo creo que primero, se aporta la importancia de la especialidad en la sociedad (…) en la ciudadanía, todo funciona hoy en día con electricidad, ellos mismos incluso los imagino un mundo sin electricidad” (PTP2), denota el uso del concepto como sinónimo de comunidad.

Por contraparte, el grupo estudiantil posee una visión ciudadana según la cual, es una condición que se desarrolla desde el nacimiento, y que se fundamenta en la capacidad de influir en otros. Esta representación se subdivide a su vez en dos categorías.

Ciudadanía de influir y ser influido: Visión mayoritaria que se fundamenta, en la premisa de que somos ciudadanos desde el momento en que nacemos, influyendo y siendo influidos por otros a lo largo de la vida. No delimita la ciudadanía al voto, y la amplia a aspectos como el deporte, música y organizaciones territoriales. Frases representativas son: “¿Y desde cuándo eres ciudadano entonces? ¿Por el voto solamente? “Desde que naces en la sociedad” (EM8), o en aseveraciones como “que muchas personas sin importar cómo sea su edad o su género puedan participar en algún movimiento en general” (EM2).

Ciudadanía para la Justicia Social: Línea minoritaria que suma la necesidad de emplear esta capacidad de influencia, para transformaciones favorables a la justicia social. En esta línea señalan: “Sin política no se puede de una manera ejercer o superar las dificultades para una justicia social que haya dentro de una ciudadanía” (EE1).

Destaca la dispar representación de la ciudadanía entre jóvenes y adultos, ya que mientras adultos limitan la ciudadanía a aspectos conductuales, los jóvenes remarcan su capacidad de reconfigurar la realidad social (Ross y Vinson, 2012).

4.1. ¿Qué entendemos por ciudadanía de género?

En torno a la temática de género, se consultó sobre la categoría sin precisar su amplitud, con la intención de indagar de mejor manera las representaciones de los involucrados. Cabe detallar que en este apartado, surgen de manera emergente discursos del odio (ECRI, 2016), los cuales preocupan debido a sus impacto sobre las representaciones sociales del estudiantado, particularizando sobre un grupo específico el origen de un problema estructural y multicausal. Se iniciará exponiendo los resultados del cuerpo docente del establecimiento:

Ciudadanía de Género de reivindicación de la Mujer: PHC2, la única docente mujer del nivel plantea que la revalorización de lo femenino en relación a lo masculino es fundamental. Identificando como problemáticas la cosificación, estereotipación, y negación de agencialidad, sumando críticas hacia la institucionalidad, vista como facilitadora de relaciones asimétricas de poder. En esto señala: “En el sencillo hecho de qué nos uniforman con un delantal, y nos piden que el delantal sea largo ¿ya? Entonces no podemos tampoco dejarlo arriba de la rodilla” (PHC2).

Ciudadanía de Género como Demanda Histórica: La perspectiva de PCH1 plantea la inequidad en torno a las relaciones de género como problema histórico siendo la demanda de inclusión de mujeres, y disidencias sexuales básica para la mejora social. El señala: “Es una pelea que históricamente siempre ha sido … parte de una deuda, por tanto es super valido que se den estos espacios (PHC1)”.

Discursos de odio sobre “Inclusión Forzada en el Trabajo”: Es la visión representativa de los docentes técnicos. Aunque reconocen la desigualdad existente entre ambos sexos, ambos se muestran reacios al concepto de género, relacionándolo a inclusión forzada en beneficio a lo femenino.

Esta visión, se subdivide en una primera que plantea al mérito como superación de la desigualdad sobre género “Porque se habla de la igualdad y todo el tema, y eso también está bien, pero también creo que hay parte de lo que es el mérito también y el mérito personal” (PTP2). Esta representación identifica en el concepto de género, un Discursos de Odio (ECRI, 2016). Sin embargo, al centrar su análisis en el mérito, invisibiliza dinámicas históricas propias de la explotación a la mujer (Davis, 1981; Massip y Sans, 2022). La visión de orden biologista, plantea una inclusión no es factible porque “estas diferencias son muy valiosas, y la sociedad quiere apagar esta diferencia, donde somos necesarios, entonces es igual a la fuerza, donde la mujer tiene que ser igual que el hombre” (PTP1).

Discursos de Odio sobre Invención del Género y Homofobia: Este discurso más conservador plantea que debido a “las libertades sociales se han dado, ehh... (…) hay un montón de géneros que se han inventado, como lo no binarios” (PTP2). Los cuales escaparían al orden natural, ya que “todo lo que Dios concibió, es reproducible, esa naturaleza, ese árbol, nosotros, pero en todo lo que no aprueba no es reproducible, los homosexuales no pueden tener hijos, las lesbianas no pueden tener hijos... claro, porque Dios es vida” (PTP2).

Por otra parte, los estudiantes poseen una visión amplia sobre el género, definiéndolo como una imposición de roles sociales a un sexo biológico. Además, lo vinculan a aspectos como orientación, identidad y expresión. Las categorías proveniente de estudiantes son siguientes:

Ciudadanía de Género como Disputa Generacional: Representación donde las generaciones jóvenes, se autoperciben más vinculadas a la diversidad sexual debido a la normalización de la convivencia con ellas. Por otra parte, serían las generaciones adultas que controlando instituciones como colegio y empresas, representan la principal forma de oposición a la inclusión. Resalta la identificación del catolicismo, como un factor de reducción del espectro a un binarismo, teniendo en consideración que es un contexto confesional. Al respecto señalan “porque en el mismo género te dicen como tú tienes que estar, por ejemplo, en la religión dicen hombre con la mujer y uno ahí se tiene que autodenominar como una persona hombre, una persona no se puede considera, no sé, no binario porque la religión no lo permite” (EM8).

Ciudadanía de Género, de Corporalidad y Estética: La sociedad y la escuela disminuyen las formas de expresión de identidad de género y la orientación sexual, mediante la normalización de una estética y negación de otras mediante instrumentos como el reglamento escolar, uniforme y relaciones sociales. Representa la forma de protesta más activa dentro del estudiantado contra la institucionalidad. Entre las frases representativas destacamos: “El Gino el año pasado y el reglamento interno (revisó), y encontró un vacío legal en el tema del uniforme. Nos contó que no encontró ningún impedimento de pintarse las uñas, ¿por qué técnicamente en qué cambia?” (EM2).

Discurso del Odio con perspectiva de Género “Inclusión contra el hombre”: En esta visión la mujer busca mediante el discurso de género, ocupar la inclusión a su favor en términos laborales. Entre los comentarios representativos se encuentra: “El brillo eso de las leyes por acoso, o sea, está bien, pero hay gente, por ejemplo, las mujeres que se aprovechan de eso (EM3)” “En España al sacar una ley que sin importar lo que diga el hombre va a ser el culpable (EM2)”. Destaca la similitud compartida con el profesorado, pudiendo ser la influencia del profesorado un factor explicativo de las representaciones del estudiantado.

4.2. ¿Qué entendemos por ciudadanía laboral?

Al pesquisar discursos sobre ciudadanía laboral, se observa una concordancia mayor entre los grupos entrevistados. En el caso docente se presentan:

Ciudadanía Anticapitalista de explotación y tercerización: Esta visión de la ciudadanía se fundamenta en una crítica estructural, según la cual el sistema económico contribuye y se fundamenta en la precarización y tercerización del trabajo. Entre las barreras destaca la desregulación laboral y económica, y ausencia de nomas estatales “el modelo neoliberal en este caso, que tenemos, un modelo de competitividad donde tienes que ser un buen material para el mercado” (PHC1).

Ciudadanía de la Inequidad en la manera de Producción: Visión representativa de PHC2 y PTP1, quienes critican la calidad de los trabajos, sobre la relación: Tiempo - Trabajo - Remuneración. Entre las frases destaca: “Los que están en producción o cosas así, son los que se ven más expuestos a que les pase algún accidente o enfermedad profesional y todo el tema, y su sueldo no es tan alto” (PTP1).

Ciudadanía de la Cooperación: Representada por PTP2, quien plantea que empleadores se han apropiado del discurso de derechos laborales, constituyéndose como parte de una cultura laboral básica. Por lo cual la empresa surge como colaboradora, cuidando a sus trabajadores, familias y manteniendo un respeto hacia sus derechos fundamentales. En esta línea, destaca su frase: “Entonces hay empresas que apoyan el desarrollo de los trabajadores, o no trabajan de noche, o sea, cuando estudien en este vespertino, los deja salir antes, una colación antes de irse” (PTP2).

Los estudiantes en este punto, reconocen en sí un rol menos crítico, el cual se fundamentaría desde su perspectiva, en la nula formación en materia de derechos laborales, demandando más saberes en una abierta crítica a la institución educativa.

Ciudadanía de Demanda a la Inserción Laboral: Se declara como principal problemática, la inserción en el mercado laboral ante la ausencia de prácticas profesionales y exigencia de años de experiencia. Al respecto señalan: “Por ahí hay empresas que no consideran niños que salen del colegio. Por ejemplo, mi papá trabaja en la minera y no aceptaban a los cabros que se habían salido recién del Liceo” (EM8).

Ciudadanía de Critica Institucional y Reproductivita: Esta visión que representa un grupo considerable de alumnos, identifica una ausencia de formación en materia de derechos laborales, interpretando que la institución educativa solo buscaría crear mano de obra reemplazable limitada a la ejecución de órdenes. Los jóvenes de este perspectiva señalan: “las personas en estos últimos tiempos están siendo enseñadas, incluso nosotros, a cuando vamos al trabajo a acatar información y continuar con la labor sin cuestionar” (EE4).

Ciudadanía de Lucha de Clases: Esta visión minoritaria reconoce a grupos de poder, que insertos en instituciones como escuelas y sindicatos, buscan mantener lógicas de explotación laboral y purgan a quienes exigen mejoras en las condiciones laborales. Un estudiante al respecto plantea: “Todos los sindicatos que hay en las mineras, son sindicatos que no pueden aportar, hay una buena parte que no vela por los intereses de los trabajadores y tienen una forma de ser sindicato amarillo que se les llama creo, velan por los intereses del empleador” (EE1).

5. Discusión y conclusiones

Los resultados expuestos evidencian en torno al concepto de Ciudadanía, la coexistencia de representaciones contrarias entre docentes y estudiantes (Pinochet y Urrutia, 2016; Sosenski, 2015). Mientras estudiantes presentan visiones maximalistas, en las que Ciudanía se ejerce mediante la influencia reciproca entre uno y la sociedad, docentes reducen esta categoría a visiones minimalistas donde la moral y buenas costumbres son claves (Kerr, 2002). Estas visiones del profesorado, priorizan el deber ser del estudiante en sociedad (Bourdieu y Passeron, 1979; Durkheim, 2003) y la generación de conductas facilitadoras de inserción laboral (Carrillo, 2015). Este aspecto, evidencia un desencuentro entre actores, emergiendo un nudo crítico en el proceso enseñanza-aprendizaje en cuanto a posibles problematizaciones del aprendizaje, para la generación de ciudadanías activas (Anguera, 2013; Pagés, 1994; Santisteban, 2014; Santisteban, 2019).

A su vez, dicho contraste de representaciones, discrepa de hallazgos donde los y las estudiantes limitaban su representación ciudadana hacia el respeto del orden (Muñoz et al., 2013), sin embargo, los resultados sobre el profesorado concuerdan con otras investigaciones en su visión minimalista (Muñoz et al., 2016). Esta discrepancia con investigaciones antecedentes, se podría explicar en el cambio curricular de los últimos niveles de la enseñanza, y en el reemplazo de la asignatura de Historia por Educación Ciudadana. En esta línea investigativa, se hace importante profundizar el estudio de representaciones sociales en docentes más allá especialistas del área, los cuales pueden contribuir a esta área del saber de igual forma que especialistas, aunque incluso estos formadores en historia y ciencias sociales se delimitan a una reproducción acrítica del currículum (Pagés, 1994) remarcando la importancia de la formación inicial docente en materias ciudadana (Garrido y Jiménez, 2020).

5.1. Ciudadanía de género y nudos críticos.

En torno al concepto de género, evidenciamos múltiples contradicciones en los actores educativos, ya que mientras el estudiantado reconoce espectros de género amplios, los docentes reducen su percepción a una binarista. Los actores adultos no cuestionan el rol institucional y su estructura, menos aún la religión, mientras que los estudiantes reconocen en las mismas estructuras educativas y eclesiales, el punto de partida de la desigualdad de género. En lo que refiere a masculinidades, la dimensión estética del género es relevante, en cuanto representa una pugna entre jóvenes y adultos en torno a la identidad y expresión del género (Adams y Andreis, 2012; Butler, 2007). Ejemplo de esto, es la experiencia relatada donde un estudiante, buscando pintar sus uñas, investiga el reglamento interno del establecimiento. Identificando una ausencia de regulación en esta materia, procede al pintado, sin embargo al ser sorprendido por adultos, es sometido a juicios: “dijo algo como de maricón, una cosa así. Tiró un comentario o tiro algo como: esas cosas no son de hombre” (EM7). Para los jóvenes, la generación adulta delimita los géneros a un canon binarista, invisibilizando otras maneras de expresar la identidad de género en el espacio educativo (Pinochet y Urrutia, 2016). En contraparte, los docentes sanciona todo elemento que escape a la normativa, y es que si bien, la dimensión estética en su mirada carece de perspectiva de género, este mismo aspecto favorece el argumento sobre la construcción social y la naturalización de conductas sobre el sexo (Butler, 2007).

Sin embargo, resulta llamativo que al plantear reflexiones sobre desigualad de género en la relación femenino - masculino, emergen discursos de odio hacia este sexo-género, coincidentes en grupos de hombres jóvenes y adultos (Quintana y Subiabre, 2023). El análisis de representaciones sociales de estudiantes, denotaría una visión donde la mujer alejada de su estatus tradicional, trata de insertarse en un orden para el cual no tiene las competencias “biológicas” adecuadas (Butler, 2007). Estas visiones coinciden con visiones biologistas de docentes técnico profesionales, y otras que tildan a movimientos por la equidad de género de beneficiosos para lo femenino (ECRI, 2016). Dichas actitudes dificultarían la problematización del género, y sus consecuencias sobre la sociedad, como medio de problematización del conocimiento.

Factor explicativo se relaciona con la propuesta de Massip y Sans (2022), quienes señalan que la ciudadanía de hombres no equivale a la demanda ciudadanía femenina, debido a sus orígenes y dinámicas históricas propias. Esta causa de orden existencial, sería explicativa del porque la homosexualidad y el no binarismo masculino son percibidos de manera crítica al sistema, en comparación a temáticas relativas a la desigualdad con lo femenino (Massip y Sans, 2022). Los estudiantes señalan que “hay personas que les gusta el género opuesto, simplemente por ser del género opuesto (…) yo por ejemplo no me baso simplemente en el género, sino más en cómo es la persona en sí”. (EM1). En la misma línea (Massip y Sans, 2022), la docente devela problemas no identificados por las masculinidades, como la cosificación, reproducción de estereotipos y acoso laboral de índole sexual. La docente reconoce que, en el espacio escolar, existen microespacios que actúan como reproductores del rol de género y encasillamiento de la mujer en torno a estereotipos construidos socialmente (Butler, 2007; Davis, 1981).

5.2. Ciudadanía laboral y nudos críticos.

Sobre esta área temática, se vislumbra en estudiantes una demanda de mayor formación respecto a aspectos legales y normativos del trabajo, argumentando que requieren dichas competencias para conocer sus derechos ante posibles problemas con el empleador. Destacan relatos del estudiantado, que plantean que la institucionalidad educativa estaría cooptada para la reproducción social (Apple, 2018; Bourdieu y Passeron, 1979) de mano de obra que solo ejecuta órdenes. Otro hallazgo relevante es que los estudiantes poseen conocimientos y saberes previos traídos desde sus hogares sobre temáticas laborales (Freire, 1968), siendo los familiares identificados como educadores en dicha materia por sobre los y las docentes. De estos, los conocimientos sindicales serían el cuerpo de saberes más dependiente del entorno familiar. En los grupos focales, se consultó directamente a estudiantes por sindicatos, luego de que aseveraran sobre una manipulación de saberes por parte de la escuela, en dicho contexto un grupo responde: “EM7: un grupo de trabajadores que se encargan de respetar las leyes laborales. Moderador: ¿Y eso te lo enseñaron acá? EM7: no, me lo dijo mi papá. EM9: acá han dicho que los sindicatos son los que te ayudan. Todos: ¿si no hubiésemos tenido ese profe seríamos más ignorantes todavía? Esta aseveración apunta al docente de la asignatura de la formación TP Emprendimiento y Empleabilidad, quien es el único que abordaría temáticas laborales por normativa curricular. Esta demanda, evidenciaría la necesidad de transitar desde enfoques cívicos curriculares a uno ciudadano fundamentado en problemas socialmente relevantes, atingentes al contexto educativo y vivencial propio de los estudiantes (Santisteban, 2019) y a su vez, del abordaje exclusivo de contenidos según lo dictado por el currículum.

Los docentes, por su parte, tendrían visiones dispares y divergentes, coexistiendo visiones que van desde una valoración prosistema, a otras críticas de las condiciones laborales, finalizando en unas contrarias al modelo económico. La visión más crítica, reconoce en la tercerización y la subcontratación el problema central para la gestión comunitaria del capital (Bauman, 1999). Otras, resaltan la precariedad de las condiciones laborales, lo cual conduciría a la externalización del trabajo hacia la vida privada, sin lograr articular este problema como temática educativa para la ciudadanía ante posibles consecuencias de esta acción (Gaulejac y Guerrero, 2017). Estas tendencias reducirían el trabajo humano al concepto de Homo Laborum, sujeto que ejecuta por repetición un trabajo que inconscientemente, socava su medio y naturaleza propia (Arendt, 2009). Mencionado esto, las representaciones jóvenes de orden maximalista, identificarían supuestas intenciones y actores que impedirían su desarrollo profesional en dicho ámbito con fines pasividad de los trabajadores. Mientras que los docentes, a pesar de ser conscientes de la desigualdad laboral, limitan su postura ciudadana, llegando en ciertos casos, a normalizar condiciones laborales desfavorables generado de esta forma la pérdida de un motor de aprendizaje.

Las representaciones estudiantiles refieren a la ausencia de centros de práctica pertenecientes al Estado, coincidiendo con los nudos críticos de Sepúlveda (2017). Ejemplo de este punto es la aseveración “Yo creo que el Estado debería capacitar esas áreas del centro de capacitación de práctica” (EM7) comentario surgido en respuesta a su inquietud sobre inserción laboral, debido a la limitación que representa la demanda de años de experiencia solicitados, y los abusos hacia los nuevos trabajadores. En torno a este último eje, los docentes contribuirían a la normalización de la violencia, en cuanto el mal trato al trabajador nuevo, sería rito de paso, evidenciando así la reproducción de asimetrías de poder (Massip y Sans, 2022) entre pares. El argumento a favor de esta normalización, sería la facilidad de despedir al trabajador nuevo, en comparación al antiguo, facilitando la corporizar de lógicas de explotación de esta manera (Gaulejac y Guerrero, 2017).

Sin embargo, desde lo teórico, las representaciones analizadas (Moscovici, 1979) reafirman nuestra crítica a la noción de Ciudadanía Económica de Cortina (2009), debido a la ausencia de condiciones de simetría y horizontalidad en las decisiones económicas para el beneficio del cuidado común. Estos elementos expuestos actúan como testimonios que fundamentan la necesidad de revitalización de los discursos modernistas críticos del s. XX (Marx, 1867) pero considerando las dinámicas propias del capitalismo líquido (Bauman, 2003) en un ámbito educativo.

5.3. Contradicciones de represntaciones maximalistas y minimalistas entre acotres e invisibilizacion de agentes como aspectos comunes.

A modo de síntesis destaca que representaciones sociales estudiantiles sobre ciudadanía en sus dimensión laborales y de género responden a nociones maximalistas, identificándose como actores de cambio o reconociendo abiertamente pugnas de interés en el espacio estudiantil (Kerr, 2002). Al ser consultados sobre espectros de género masculinos, presentan una concepción más amplia que adultos, relacionándolo a conceptos como identidad y expresión, y una demanda ciudadana (Butler, 2007). Sin embargo, demostrarían ser incapaces de traspasar esta visión crítica a demandas y problemáticas provenientes de la historicidad de las mujeres, siendo luchas desacreditadas. Esta variación se explicaría por el hecho de que la experiencia masculina y femenina son diferentes en un plano fenomenológico, dificultando la aprehensión de las asimetrías y violencia de género por parte de lo masculino debido al carácter prediscursivo del género (Butler, 2007). Esto nos lleva al cuestionamiento: Si la violencia de género se vive de forma desigual y no puede ser experimentada por un hombre ¿Por qué la estudiamos? La respuesta es simple, y es que es un requisito para la Justicia Social, por ende visibilizar dicha desigualdad y pugnar sus mecánicos de reproducción, es un acto fundamental para la construcción de un futuro mejor. El desarrollo de metodologías, y enfoques de género en el aula, debe ser priorizado en el campo didáctico de la ciudadanía.

En lo referente a dimensión laboral, los estudiantes resaltan el rol de las instituciones, en la imposiciones de visiones sociales y del trabajo (Durkheim, 2003) criticando la normalización de la violencia hacia trabajadores jóvenes, o la no enseñanza de estos saberes por parte de profesores y la institución. A su vez los docentes, a pesar de ser conscientes de las dificultades laborales que habitan, tienden a normalizar esta condición, reduciendo su agencialidad ciudadana y no empleándolo como realidad problematizadora del saber educativo (Gaulejac y Guerrero, 2017).

Es así como concluimos que el caso analizado evidencia una invisibilización, y con ello, privación de agencialidad a disidencias sexuales y organizaciones laborales. Por ende, se hace urgente el desarrollar competencias críticas (Pagés, 1994) en docentes para la consecución de espacios democráticos y de reconocimiento a la diversidad en ambas dimensiones que escapen a lo prescrito curricularmente. Sobre todo al considerar, que actualmente existe normativa relacionada a Planes de Formación Ciudadana en la Ley 20.911 (2016), cuyo objetivo es la construcción de escuelas y competencias democráticas. Si no desarrollamos esto, los y las educadoras reducirán su rol transformador al de agentes de transmisión (Durkheim, 2003) negando el derecho a la reinterpretación de la tradición a jóvenes (Adams y Andreis, 2012) ante la ausencia de dichas instancias formativas. ¿Cómo podemos generar escuelas democráticas efectivas? Consideramos que la visibilización de la diversidad en términos de género y de organizaciones laborales, actuaría como elementos motivacional en el desarrollo de una democracia profunda, ya que mientras existan discursos de odio (ECRI, 2016) se impedirá el logro de una Justicia Social para la construcción de una sociedad mejor.

Referencias

Adams, A. y Andreis, A. (2012). Especialidad e intersubjetividad en la constitución de la ciudadanía. Ediciones AUPDCS, 2, 101 - 108.

Apple, M. (2018). ¿Puede la educación cambiar la historia? LOM Ediciones.

Arendt, H. (2009). La Condición Humana. Editorial Paidós.

Anguera, C. (2013). Una investigación sobre cómo enseñar el futuro en educación secundaria. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 12, 27-35. https://www.redalyc.org/pdf/3241/324134669004.pdf.

Ballester, L. (2004). Bases metodológicas de la investigación educativa. Ediciones Universidad de les Illes Balears.

Bassi, J. (2015). Formulación de Proyectos de Tesis para Ciencias Sociales. Ediciones y publicaciones El Buen Aire SA.

Bauman, Z. (1999). La Globalización: Consecuencias Humanas. Fondo de Cultura Económica.

Bauman, Z. (2003). Modernidad Líquida. Fondo de Cultura Económica.

Bourdieu, P. y Passeron, J. (1979). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema del sistema de enseñanza. Editorial Laia.

Crea el plan de formación ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado, 2016, Ley 20.911. https://www.bcn.cl/leychile/navegar?idNorma=1088963.

Butler, J. (2007). El Género en Disputa. Editorial Paidós.

Cabrera, F. (2002). Hacia una nueva concepción de la ciudadanía e una sociedad multicultural, en Bartolomé Pina, M. Identidad y Ciudadanía.

Carrillo, O. (2015). Las competencias para la ciudadanía en el marco de la formación profesional de nivel medio en las Comunas de Concepción - Chile y de la Ciudad de Barcelona - España. Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona.

Cortina, A. (2009). Ciudadanos del Mundo: Hacia una Teoría de la ciudadanía. Editorial Alianza. https://significanteotro.wordpress.com/wp-content/uploads/2018/05/cortina-adela-ciudadanos-del-mundo.pdf .

Davis, A. (1981). Mujeres, raza y clase. Ediciones Akal. https://www.marxists.org/espanol/tematica/mujer/autores/davis/angela-davis-1981-mujeres-raza-y-clase.pdf.

Durkheim, E. (2003). Educación y Sociología. Ediciones Peninsula.

ECRI (2016). Recomendación Nº5 contra los Discursos del Odio. Gobierno de España.

Freire, P. (1968). Pedagogía del Oprimido. Siglo Veintiuno Editores.

Gaulejac, V. y Guerrero, P. (2017). Gestión Paradojante, un sistema que nos está volviendo locos. En Malestar en el Trabajo: Desarrollo e Intervención. Ediciones LOM.

Kerr, D. (2002). Comparative and Internacional perspectives on citizenship education. En Debates in Citizenship Educatión, (pp. 17-31). Routledge.

Latorre, A. (2005). La investigación acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Editorial Grao.

Mankiw, G. (2012). Principios de la Economía. Ediciones Mc Graw Hill.

Marolla, J. (2023). Insumos e ideas para reflexionar sobre la ausencia de las mujeres y su historia desde la didáctica de las ciencias sociales. EnDidáctica de las Ciencias Sociales para el siglo XXI. Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Marx, K. (1867). El Capital. Editorial Progreso.

Massip, M. y Sans, E. (2022). Género y Educación Ciudadana: Enfoques feministas relacionales en la educación política. En Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. 11, 37-51. https://revista-reidics.unex.es/index.php/reidics/article/view/1910/1805.

Ministerio de Educación (2022). Mineduc da inicio al mes de la educación Técnico Profesional. Ministerio de Educación. https://www.mineduc.cl/mineduc-da-inicio-al-mesde-la-educacion-tecnico-profesional/.

Muñoz, C., Vásquez, N. y Sánchez, M. (2013). Percepciones del estudiantado sobre la democracia y los derechos humanos al finalizar la educación general básica: un estudio desde las aulas de historia. EnPsicoperspectivas, individuo y sociedad, 12(1), 97 - 117. https://www.scielo.cl/pdf/psicop/v12n1/art06.pdf.

Muñoz, C., Salinas, J. y Oller, M. (2016). Representaciones sociales de la participación ciudadana en docentes de ciencias sociales: perspectivas para la nueva asignatura de formación ciudadana en Chile. Foro Educacional, 12, 141- 161. https://ediciones.ucsh.cl/index.php/ForoEducacional/article/view/801/747.

Ojeda, C. (2017). El sujeto político en formación: Entre la subjetivación política de la formación ciudadana, el malestar social y la participación política dentro del ambiente escolar. EnRevista intersecciones educativas, 2(7), 115- 143. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8014396&orden=0&info=link.

Pagés, J. (1994). La didáctica de las Ciencias Sociales, el curriculum de historia y la Formación del profesorado. Signos. Teoría y práctica de la educación.

Pinochet, S. y Urrutia, N. (2016). Entre la academia y el aula: la aparición de los actores marginados en la historia y su enseñanza. Revista de Historia y Geografía, 34, 135-156. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7392124.

Quintana, S. y Subiabre, P. (2023). Educación ciudadana para la Justicia Social y un enfoque feminista. EnDidáctica de las Ciencias Sociales para el siglo XXI. Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Romero, P. y Browne, R. (2024). Discursos sexistas en la prensa chilena. Revista Alteraciones: Mujeres, feminismos y diversidad de género, 281-303.

Ross, W. y Vinsión, K. (2012). La educación para una ciudadanía peligrosa. En Enseñanza de las Ciencias Sociales,11, 73-86.

Santisteban, A. (2004). Formación de la ciudadanía y la educación política. En la revista “Formación de la Ciudadanía”. https://www.researchgate.net/publication/28106698_Formacion_de_la_ciudadania_y_educacion_politica.

Santisteban, A. (2014). Formación de la conciencia histórica y formación para el futuro. EnClío & Asociados, 19, 249-267. https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.8116/pr.8116.pdf.

Santisteban, A. (2019). La enseñanza de las ciencias sociales a partir de problemas sociales o temas controvertidos: estado de la cuestión y resultados de una investigación. El Futuro del pasado, 10, 57 - 79. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7105038.

Sepúlveda, L. (2017). Educación Técnico Profesional en el tiempo presente: nudos críticos y desafíos futuros. Cuaderno de Educación, 77, 1-7. https://cuadernosdeeducacion.uahurtado.cl/historial/cuadernos_educacion_77/documentos/Actualidad_77%20Nudos%20 final.pdf.

Smith, A. (1994). La Riqueza de las Naciones. Editorial de Bolsillo.

Sosenski, S. (2015). Enseñar la historia de la infancia a los niños y las niñas ¿Para qué?. EnRevista Tempo e Argumento, 14, 132 - 154. https://www.redalyc.org/pdf/3381/338139485006.pdf.

Author notes

^*Correspondencia: Cristóbal Del Lago Vera. cristobal.dellago@ce.ucn.cl.