1. Introducción

Actualmente la educación rural ha sido parte de los grandes cambios en los distintos ámbitos (Acuña Ruz et al., 2024), lo que significa el replanteamiento de nuevas estructuras de funcionamiento y de intervención, impactando esto en el sentido de la educación (Peirano et al., 2015). En el contexto de Latinoamérica existen elementos sociales y culturales que se transmiten como una base fundamental para la vida en comunidad y la integración de los saberes campesinos como proyecto educativo rural (Arias-Gaviria, 2019). Por otra parte, el acceso a la información por medio de las tecnologías de la información y la comunicación ha permitido eliminar la brecha en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la transmisión de los conocimientos (Abós Olivares et al., 2017).

Es así como en Chile encontramos escuelas multigrados, las cuales han cumplido funciones que van más allá de las responsabilidades curriculares, sino que también tienen un impacto con su entorno y la comunidad en donde viven los estudiantes (De la Vega, 2020). Una escuela multigrado es un espacio que permite un aprendizaje compartido por los estudiantes de diferentes edades y grados, lo que permite plantear un espacio pedagógico ideal para plantear temas pedagógicos de forma integral (Domingo, 2014). Por otra parte, el rol docente cumple una función esencial en una comunidad educativa rural, ya que debe enfrentar diversos desafíos más allá del ámbito educativo, constituyéndose uno de los actores fundamentales en el aprendizaje de los estudiantes y el vínculo con la familia (Juárez Némer, 2024). Con relación al trabajo colaborativo, se pueden observar prácticas pedagógicas en la escuela sobre experiencias entre las distintas asignaturas sobre un tema en común, lo que deriva a los profesores a abordar distintos elementos con la finalidad de motivar al alumnado (Ortiz y Torres, 2009; Weiss et al., 2019). En este sentido, el trabajo en la escuela requiere del apoyo de todos los docentes para el logro de los objetivos propuestos, siendo el trabajo colaborativo una forma de integrar los conocimientos y formas de resolver múltiples problemáticas desde las distintas perspectivas diciplinares (García-Valcárcel y Tejedor Tejedor, 2018).

En este sentido, el sistema educativo en Chile a través de los planes y programas de estudio permiten la posibilidad de aplicar distintos temas por medio de los objetivos de aprendizaje de cada asignatura como también los objetivos transversales (Mineduc, 2023). Es así como desde la asignatura de Educación Física por ejemplo se pueden abordar distintos contenidos que se pueden trabajar en conjunto a otras materias y entregando un enfoque de carácter práctico a temas transversales (Añazco-Martínez, 2024).Por otra parte, desde la asignatura de Inglés en el contexto educativo se busca la adquisición del conocimiento, promoviendo el trabajo colaborativo entre docente-estudiante para el logro de la competencia comunicativa y el aprendizaje autónomo (Clavijo et al., 2012). En cuanto a la asignatura de Lengua Indígena Aymara permite desarrollar el trabajo intercultural bilingüe, siendo un medio de comunicación sustentada en la cultura y la tradición oral del pueblo que se pueden transmitir de generación en generación (Mamani Morales, 2023).

Es así como trabajar proyectos de aula en la escuela es un medio colaborativo que permite involucrar al estudiante como también al profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje (MINEDUC, 2016). Por lo tanto, el Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante ABP) es una de las metodologías activas que logra orientar la enseñanza hacia la transferencia del conocimiento al ámbito real, por medio de desafíos basados en tareas para la resolución de problemas y el desarrollo de competencias, con un enfoque hacia la colaboración, que permitan buscar soluciones en conjunto (Pérez-Aguirre et al., 2022). De esta forma, la implementación del ABP representa un espacio didáctico y tiene como función que el profesor pueda generar una enseñanza diferenciadora al modelo educativo tradicional (Vergara, 2016).

Por otra parte, las asignaturas promueven las salidas pedagógicas como un recurso que ayuda a los estudiantes en los distintos ámbitos educativos y de acuerdo a los temas organizados por los docentes (Mohamed Mimón et al., 2017). En relación a esto, los motivos de las salidas pedagógicas pueden tener diversos beneficios entre las asignaturas, en especial cuando los contenidos se pueden orientar hacia elementos del patrimonio cultural y de los entornos naturales, siendo estos un medio educativo para potenciar los lugares locales como atractivos turísticos (Bonifacio-Sánchez, 2023; Susilo et al., 2024).

Por lo tanto a partir de los antecedentes señalados, el objetivo del estudio es presentar la experiencia de trabajo colaborativo por medio del ABP en las asignaturas de Educación Física y Salud, Inglés y Lengua Indígena Aymara en la escuela de Pachica.

2. Antecedentes Teóricos

2.1. Escuela rural intercultural y multigrado

La educación básica en el contexto rural, se define por su localización y el carácter cultural de la población escolar, marcado por una singular manera de comprender el entorno en donde se encuentran, lo que necesita de respuestas hacia estas particularidades (Vera et al., 2012). Por otra parte, en las escuelas rurales existen distintos tipos de establecimientos de acuerdo a la clasificación del Ministerio de Educación (en adelante MINEDUC), denominadas escuelas completas, escuelas multigrados y escuelas unidocentes (MINEDUC, 2014).

Las escuelas multigrados son instituciones que trabajan con un número reducido de estudiantes que conviven en una misma aula, pero no necesariamente coinciden en el grado, lo cual se produce generalmente por la situación geográfica, cultural o social que genera una baja cantidad de alumnos en un determinado lugar (De la Vega, 2020). Desde la dimensión territorial, la escuela rural multigrado prevalece una visión interdisciplinar a nivel cultural, social, espacial, político y económico, siendo la escuela uno de estos actores que juega un rol primordial para la transformación que va sufriendo el territorio rural (Boix y Buscà, 2020). Por otra parte, la interculturalidad juega un papel importante en los entornos rurales debido a su naturaleza multicultural, sirviendo como como piedra angular para la creación de un entorno pluralista que promueve el intercambio de conocimientos, la comprensión y la integración entre personas (Duque Salazar et al., 2024). Asimismo, Vásquez (2011) plantea que la educación intercultural integra el legado cultural de los pueblos, permitiendo conocer las contribuciones de otras culturas y desde el punto de vista educativo se orienta a los procesos de enseñanza-aprendizaje del mantenimiento de los saberes y que estos se desarrollen a través del tiempo.

2.2. Trabajo colaborativo entre asignaturas

El trabajo colaborativo en la escuela se ha desarrollado como un medio para mejorar el desarrollo del conocimiento, el crecimiento personal y las habilidades sociales, siendo un factor clave para el ámbito educativo (León Quispe et al., 2023). En este sentido, la pedagogía colaborativa permite la negociación y la presencia por medio la vinculación de ideas en común entre docentes sobre el proceso de enseñanza, buscando con ello el aprender a través de la escucha, la observación y la disponibilidad de trabajar en conjunto (Leme y Toledo, 2024). Desde esta perspectiva, en la escuela se puede trabajar de forma colaborativa por medio de distintas actividades, estrategias y didácticas que permitan mejorar la calidad de los estudiantes y la promoción de un trabajo entre las asignaturas (Paños-Castro y Etxeberria-Illarregi, 2024). En relación a esto, en el ámbito escolar se invita a la reflexión colectiva y el trabajo en equipo entre los docentes, siendo una función fundamental como medio para mejorar su práctica, el conocimiento de los estudiantes y de sus propios saberes (Mineduc, 2018).

En relación a esto, la escuela promueve prácticas de trabajo colaborativo entre docentes teniendo como características: Aumentar las posibilidades de buscar desafíos frente al aula, generar cohesión en el equipo docente, mejorar las expectativas en la comunidad educativa y optimizar el uso del tiempo y recursos (Mineduc, 2016). También el trabajo colaborativo es una de las estrategias curriculares que permiten favorecer el desarrollo de la calidad de los aprendizajes y ayuda a mejorar la cooperación entre docentes (Rodríguez Rojas et al., 2014). Esta modalidad de aprender de forma activa desde la perspectiva del estudiantado, les permitirá aprender a lo largo de la vida, adquiriendo nuevas competencias interpersonales que podrán facilitar la cooperación y la interacción social (Guerra et al., 2019).

2.3. Aprendizaje Basado en Proyectos

La educación actual requiere del uso de modelos que logren el desarrollo significativo y como un reto para el aprendizaje del alumnado, en consecuencia, implementar metodologías activas que permitan al estudiante cumplir un rol esencial en su aprendizaje y permitir enfrentar los desafíos de la sociedad actual (Carrete-Marín, 2023). Es así como las metodologías activas son una herramienta que logra la motivación en el alumnado debido a la función que cumple frente al alumnado y el profesorado frente a la clase (García- Gaibor, 2023).

Por otra parte, el ABP invita a trabajar la investigación tanto en el profesorado como para el alumnado, siendo un medio para buscar información hacia el tema que se está desarrollando, como también para el producto final (Martín y Rodríguez, 2015; Molina-Torres, 2019). También el ABP permite en el alumnado ser un individuo responsable de su aprendizaje, adquiriendo habilidades en la colaboración, la resolución de problemas y el pensamiento crítico, contribuyendo a fomentar la autonomía, la motivación y la confianza en sí mismos (Beleño Gallego et al., 2024; Duke et al., 2021).

El ABP tiene como principal foco los recursos en el alumnado, en el que a partir de una pregunta o reto que se plantea como objetivo, se pretende generar un producto final, adoptando un contexto de resolución de problemas vinculados al ámbito real (Navarrete y Belver, 2022). Respecto a lo señalado anteriormente, el ABP permite trabajar en proyectos que abordan desafíos reales, en donde se requiere aplicar habilidades y conocimientos de forma práctica por medio de la integración de las distintas disciplinas, teniendo como resultado la construcción de un conocimiento colectivo (Oliveros Castro et al., 2023).

Asimismo, esta metodología necesita que los docentes puedan desde el principio hasta el final tener claro los procesos de evaluación, en especial cuando se aplica la evaluación formativa en clases (Fernández-Terol y Domingo, 2021). Sin embargo, dentro de las problemáticas que podrían llegar a existir en esta metodología, se encuentra la falta de coherencia entre la puesta en práctica y por otra la falta de claridad en cómo se desarrollará el procedimiento hasta el final (Fraile et al., 2021).

3. Desarrollo de la experiencia y sus resultados

3.1. Método

La presentación de la experiencia de ABP entre las asignaturas está organizado en un proceso de sistematización que tiene las siguientes fases: a) planteamiento del proyecto y su organización, b) proceso de investigación, c) definición de objetivos e implementación y d) socialización del producto y su evaluación (Cobo y Valdivia, 2017).

3.1.1. Planteamiento del problema y organización de la actividad

El planteamiento del problema nace a partir de las necesidades de los estudiantes respecto al interés de recorrer los atractivos turísticos del pueblo de Pachica como un espacio de recreación. Por otra parte, los docentes han detectado problemas relacionados al déficit en las competencias comunicativas de los estudiantes y la integración de niveles de actividad física en entornos naturales como actividad social entre individuos.

Para el proyecto se ha realizado un plan de trabajo que considera una reunión a la semana en modalidad presencial entre los docentes participantes, quienes la constituyen la Educadora Tradicional, la profesora de Inglés y el profesor de Educación Física, siendo la duración de la sesión de una hora. Respecto a la organización de los temas, se han propuesto tres lugares que podrían ser de interés para el alumnado. De ellos se han determinado aspectos relevantes como atractivo turísticos y los sectores se denominan: Sector Petroglifos, Sector Chacras y Sector Fósiles Amonites.

Desde la organización individual del profesorado, el grupo se asignó tareas, en donde el docente de Educación Física ejecutó un recorrido piloto con la finalidad de evaluar los posibles riesgos y tiempo de duración del recorrido. Por otra parte, la profesora de Inglés trabajó en la construcción de un diccionario con las palabras clave que se usaron en la actividad. También la Educadora Tradicional se encargó de preparar los elementos para realizar el ritual (Pawa) y buscar los espacios en donde se realizará la ceremonia ancestral. A nivel de dirección del establecimiento, se realizó gestión del transporte y alimentación para los estudiantes. También se ha realizado un convenio de colaboración con un club de montañismo para contar con el apoyo de recursos materiales para la escalada y el descenso en canyoning. Igualmente para la salida pedagógica se ha solicitado consentimiento y autorización a los padres y apoderados para la participación en la actividad

3.1.2. Investigación alumnado y docentes

En torno a la investigación acerca del proyecto, el alumnado ha tenido que buscar información acerca de las temáticas de los lugares turísticos, los turistas internacionales y los sitios de interés en internet. También han tenido que indagar respecto a las características geográficas del lugar y las actividades deportivas que se pueden realizar desde el trekking, bicicleta y escalada.

Finalmente han tenido que buscar información sobre el cuidado de los lugares desde la cosmovisión del pueblo Aymara. Desde la perspectiva docente, estos han tenido que buscar información específica sobre los contenidos que deben trabajar con los estudiantes, ya que existen temas que requieren de una búsqueda detallada para tener datos puntuales sobre el lugar. Por otra parte, han tenido que ajustar las actividades y dificultades para presentarlos en los distintos cursos.

3.1.3. Objetivos e implementación

Este ABP es ejecutado en las asignaturas de Educación Física, Inglés y Lengua Indígena Aymara, teniendo como eje central la asignatura guía de Educación Física y Salud. La materia seleccionada ha sido definida entre los docentes debido a las características del tema y la salida practica planificada. Por lo tanto, el objetivo general del proyecto es presentar un trabajo colaborativo por medio de la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, utilizando el tema transversal de actividades en contacto con la naturaleza en las asignaturas de Educación Física, Inglés y Lengua Indígena Aymara.

Por otra parte, se informa sobre la pauta de evaluación, la que se abordará para trabajar la presentación de los estudiantes en el Stand organizado, la pauta de evaluación formativa y el desarrollo de la encuesta de satisfacción.

A continuación, se presentan todas las asignaturas que participaron en el proyecto, los Objetivos de Aprendizaje de acuerdo al programa de estudio (Mineduc, 2012) y objetivo de las asignaturas. Cada asignatura presenta temas claves que se fueron trabajando de forma gradual de acuerdo a los niveles de los cursos, aumentando de forma progresiva la dificultad de las actividades en los cursos mayores.

Asignaturas eje: Educación Física y Salud (OA 9)

Educación Física y Salud pasó a ser la asignatura eje del ABP, por lo tanto, es la que lideraba las actividades organizadas. Se utiliza para presentar la introducción al tema sobre el cuidado de la salud y la importancia del bienestar en la naturaleza. En este sentido, se plantea el objetivo del desarrollo sostenible tres sobre “salud y bienestar”, en donde se presenta información relacionada al tema y se efectúan preguntas abiertas sobre esto. También se realiza la definición de salud desde la Organización Mundial de Salud (OMS, 2020) y se exponen los beneficios de la actividad física a nivel fisiológico, psicológico y social, además se plantean los aspectos positivos de incorporarla en la adolescencia. A partir de los datos presentados, se plantean actividades de preguntas cortas, preguntas abiertas y de selección múltiple de respuesta única sobre la temática en los correspondiente a los contenidos teóricos de la asignatura.

Inglés (OA 1)

En la asignatura de inglés se aborda el contenido vinculado al turismo internacional, por medio de preguntas clave que proporcionan información básica para un extranjero visitante. De esta forma, los estudiantes adquieren conocimientos sobre las principales preguntas que podrían responder en caso de que un turista que no habla español visitara el pueblo de Pachica. Las sesiones abordaron como principales preguntas para trabajar: Where is Pachica town located? ¿How can you get there?, ¿When can you visit?, ¿What physical activities can you do? y ¿What local food can you eat? También se desarrollaron algunas actividades sobre el desarrollo de diálogos para aprender a comunicarse con extranjeros y lecturas de textos para conocer vocabulario relacionado al tema turístico.

Lengua Indígena: Aymara (OF 8)

En la asignatura de Lengua Indígena Aymara se realiza como tema central los aspectos de la cultura indígena local y la sabiduría ancestral. Por lo tanto, debieron trabajar en describir oralmente diferentes aspectos socioculturales y espirituales del pueblo Aymara en diálogos, conversaciones y exposiciones, incorporando vocabulario pertinente en lengua indígena y en castellano, culturalmente significativo . Asimismo, realizaron como actividades el desarrollo de la escritura para transmitir mensajes que incluyan algunas expresiones en lengua indígena, o en castellano, culturalmente significativas en diversas situaciones del medio natural, social y cultural. Algunas palabras del repertorio lingüístico Aymara son: Kunamasta (¿Cómo está?), Sariri (viajero), Qamaña (vivir), Ajayu (equilibrio), Amuyt’aña (entender), Qhatu (feria), Alaña (comprar).

Recursos Materiales y tecnológicos en las asignatura

A continuación se presentan los principales recursos materiales y tecnológicos que fueron parte de los contenidos y de la actividad práctica realizada por medio de la salida pedagógica.

Al llegar al establecimiento, se reunieron todos los participantes en el patio central de la escuela y se procedió a realizar la revisión de los implementos que se usaran en la salida pedagógica y posteriormente se ejecuta una inducción sobre las normas de seguridad. Durante la salida pedagógica los estudiantes fueron capaces de observar los atractivos turísticos del pueblo, registrar anotaciones sobre los lugares, sacar fotografías y escuchar el relato e instrucciones por parte de los profesores. También los participantes hicieron uso de brújulas, cuerdas y la aplicación de técnicas de descenso en los senderos inmersos en las quebradas.

Por otra parte, al final de la salida, los estudiantes respondieron una encuesta de satisfacción que buscó recopilar las percepciones en relación a la actividad. Asimismo cada estudiante realizó una revisión de los registros fotográficos y filtraron de manera grupal las imágenes más destacadas.

3.1.4. Socialización del producto y su evaluación

Producto Final

El producto final de los estudiantes abordado desde lo pedagógico corresponde a la creación de un Folleto Turístico, el cual fue presentado en una exposición a toda la comunidad del pueblo de Pachica. Esta actividad está vinculada a las tres asignaturas que participaron de la experiencia presentada y entre los profesores decidieron realizar una evaluación en común para la presentación del producto final. También se utilizaron los recursos de librería para cada grupo de estudiantes con el cual tomaron registro de toda la información investigada . Además se utilizaron laptop con aplicación Canva para la creación de poster de folleto turístico y la impresión en gigantografía para los posters con información turística.

Evaluación e impacto de la salida

Los estudiantes fueron evaluados según lo que indica el decreto 67/2018 de acuerdo a las políticas educativas del sistema educativo chileno (MINEDUC, 2019). Por lo tanto, la evaluación es de manera formativa en el proceso de investigación y construcción de su folleto turístico, para finalmente dar el salto hacia la evaluación sumativa de su presentación oral al público al finalizar el proyecto en la feria turística comunal. Para esta presentación se utilizó una rúbrica construida por los tres docentes, con el fin de calificar a los estudiantes al finalizar el ABP.

Con el fin de mejorar continuamente las acciones realizadas en futuras intervenciones, se podrían incluir otras asignaturas del currículum nacional y otros docentes del establecimiento. De esta manera , se fortalecerán las redes colaborativas de trabajo entre los profesionales. A su vez, considerando que la escuela Pachica tiene una matrícula de 38 estudiantes, se podrían incluir todos los cursos del establecimiento, y así , articular desde la asignatura de Educación Física y Salud con todos los demás docentes. Desde el área de gestión de recursos, se podrían adquirir artículos de escalada para equipar al establecimiento y entregarle autonomía para futuras salidas pedagógicas.

Percepción del alumnado, profesorado y familia sobre la actividad

El estudiantado percibió de manera positiva la práctica de actividad física al aire libre en contacto con la naturaleza, a su vez , destacaron la importancia de conocer los potenciales turísticos que tiene el poblado desde el ámbito cultural, deportivo, arqueológicos y gastronómicos, ya que a futuro pueden decidir estudiar una carrera vinculada al turismo y fomentar los servicios turísticos del poblado. Los docentes mencionan que los estudiantes participantes en el ABP manifestaron una percepción positiva de la realización del proyecto, debido a la oportunidad de salir a realizar actividad física fuera de la escuela por medio de rutas desconocidas dentro del pueblo. También la comunidad educativa percibió la salida como un espacio de potencial turístico del entorno rural, y en donde una de las reflexiones para el futuro intercambiar experiencias con estudiantes de otros establecimientos a nivel regional y nacional.

Por su parte , la familia participó activamente en la exposición final del proyecto, destacando el desarrollo de la actividad efectuada por el alumnado por medio de la presentación de las disertaciones. Finalmente, para las familias de los estudiantes, el ABP les permitió conocer diversos lugares de su pueblo que eran desconocidos para ellos desde la perspectiva del potencial turístico, destacando la posibilidad de que sus hijos e hijas pudieran participar en acciones que les permitiera difundir su cultura y patrimonio.

La realización del ABP contribuyó de forma positiva al pueblo de Pachica con la difusión de la localidad por medio de las redes sociales, lo que proyecta en convertirse en un atractivo turístico de la región de Tarapacá, para poder captar una mayor cantidad de turistas en el pueblo. También se observa una experiencia significativa en la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas en el deporte aventura por medio de las actividades en contacto con la naturaleza, como también se aprecian posibilidades de difundir el turismo en el pueblo de Pachica.

Los principales beneficios observados fueron propiciar instancias que entregaran la oportunidad a los docentes de construir redes colaborativas de trabajo de diferentes asignaturas, buscando cumplir un objetivo en común. Por su parte, los estudiantes vivenciaron situaciones en las cuales tendrán que poner en práctica sus competencias comunicativas, donde de forma interpretativa lograran desenvolverse de manera adecuada en su entorno, demostrando habilidades al comunicarse de manera oral y escrita con personas de su pueblo y/o visitantes de otras localidades o comunidades educativa. También como un medio para fomentar la práctica del Inglés en situaciones donde tengan que entregar información a turistas internacionales o personas visitantes que deseen conocer la lengua Aymara.

Por otra parte, se destaca que los estudiantes lograron adquirir competencias en disciplinas deportivas desconocidas para ellos, y que no habían practicado a lo largo de su proceso educativo, permitiéndoles a su vez, contextualizar estos deportes con su entorno y otorgándole valor a las actividades físicas que se pueden realizar en el poblado de Pachica. Finalmente, este proyecto permitió fortalecer las costumbres y la cultura aymara presentes en el poblado.

4. Discusión

La experiencia educativa tuvo como objetivo presentar un proyecto colaborativo por medio de la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, utilizando el tema transversal de actividades en contacto con la naturaleza por medio de las asignaturas de Educación Física, Inglés y Lengua Indígena Aymara. El tipo de establecimiento es de tipo rural en modalidad de trabajo multigrado. En relación a la escuela rural, Álvarez-Álvarez y Gómez-Cobo (2021) mencionan que estos establecimientos permiten el desarrollo del trabajo con la comunidad y un lugar donde el docente puede realizar clases en un entorno natural.

Por otra parte, la educación rural bajo la modalidad multigrado, Mackee et al. (2022) plantea que el diseño curricular permite adecuar a los diferentes contextos socioculturales, en donde los docentes rescatan la importancia de abordar los contenidos desde lo sociocultural. En relación a esto, existe otra investigación donde se mencionan las estrategias que se pueden utilizar en las aulas multigrados para aprovechar el aprendizaje activo y el autoaprendizaje, pero esto se encuentra limitado a la falta de orientación del profesorado y a no aprovechar sus potencialidades (Boix, 2011). De igual modo, otro estudio en sus resultados ponen de manifiesto la relación escuela-comunidad, generándose una convivencia recíproca y un éxito en la comunidad por medio de la importancia que entrega la escuela a los actores locales y su representatividad (Rossainzz Méndez, 2024).

En otro ámbito, el trabajo presentado evidencia la colaboración entre asignaturas por medio de un proyecto de aula. En relación a esto, existen investigaciones que presentan efectos positivos en torno al trabajo colaborativo por medio del ABP en donde existen altas valoraciones entre el profesorado participante (Añazco, 2024; Villanueva et al., 2022). También el estudio de Chih-Chien et al. (2024) menciona que trabajar de forma colaborativa por medio del ABP permite desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes lo que tiene como consecuencias una mayor adquisición de los aprendizajes en el alumnado.

Es así como el ABP logra obtener una estructura en modalidad flexible en los programas de estudio, permitiendo en los profesores responder problemáticas sobre el tema y enfrentar los diversos desafíos que presenta el alumnado (Miller et al., 2021). También existen resultados en otras asignaturas, en donde se demuestra que el aprendizaje por proyectos ayudó al desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología, como también en otras competencias involucradas por medio de la metodología usada (Diego Mantecón et al., 2021). Sin embargo, una investigación señala algunas de las dificultades que se encuentran en el trabajo colaborativo, se relaciona a la falta de material de apoyo de las distintas asignaturas para su implementación y por otra parte la organización en la estructura del proyecto a partir de los temas en común a ejecutar (Ribeiro-Silva, 2023).

Por otro lado, se destaca la importancia del trabajo colaborativo como un medio para el desarrollo de aspectos innovadores desde la organización del profesorado, contribuyendo a la mejora de las prácticas educativas por medio del uso de metodologías basada en proyectos (García-Valcárcel y Basilotta, 2017). En relación a estos resultados, la importancia de trabajar actividades que incluyan elementos de innovación resultan interesantes en relación al uso de metodologías tradicionales que resultan ser repetitivas y que producen un menor rendimiento en los participantes (Escarbajal y Martinez, 2023). También un estudio señala que las experiencias innovadoras requieren de un equilibrio entre los profesores en relación a la práctica en el aula y el uso efectivo de esta innovación educativa (Pérez-Pueyo y Hortigüela-Alcalá, 2020). Asimismo, otra investigación señala que el uso de metodologías innovadoras en los profesores manifiestan la existencia de algunas limitaciones en las estrategias utilizadas y una mayor implicancia de tiempo para adaptarse al tipo de metodología (Zambrano Briones et al., 2022).

Por otra parte, la actividad desarrollada presenta un tema de forma transversal en las asignaturas. En este sentido, Lizalde Gil et al. (2019) en su estudio demuestra resultados favorables respecto a las competencias transversales. Es así como desde Educación Física se pueden abordar temáticas relacionados con el trabajo cooperativo, que permite contribuir al desarrollo motriz de los estudiantes (Rosa-Guillamón et al., 2019). Dentro de las experiencias en salidas pedagógicas encontramos el estudio de Beas y Blanes (2010), relacionado al bloque de enseñanza de actividades físicas en el medio natural, en donde se vinculan otros contenidos como es la condición física y salud como también las cualidades motrices básicas.

Sobre los programas de Educación Intercultural Bilingüe, en Chile representa un desafío a nivel educativo y social, en particular estos deben reconocer, respetar y proteger las culturas indígenas y su pueblo (Decreto 280/2009). En relación a lo anterior, el dominio de un idioma se refiere a la habilidad del uso de la lengua en una variedad de propósitos comunicativos (Muñoz Jara y Correa Pérez, 2023). Por otra parte, en torno a la asignatura de Inglés en contextos rurales, un estudio considera importante el uso de las TIC como medio efectivo en educación, no obstante existen muy pocas experiencias que evidencien el trabajo con estos recursos para enseñar y aprender Inglés en los centros educativos rurales (Lizasoain et al., 2024).

Respecto a la salida pedagógica, la experiencia ha sido valorada de forma significativa por parte de la comunidad educativa, respecto a la actividad en contacto con la naturaleza. En relación a esto, un estudio indica las percepciones y emociones sobre una salida pedagógica a partir de la contextualización de los contenidos, asumiendo una relación indisoluble con el entorno y su significancia (Muñoz Lira y Vásquez Espinoza, 2020). Por otra parte, desde el enfoque educativo con una mirada hacia el turismo, los autores Domínguez Estrada et al. (2019) consideran el entorno natural como aquellos viajes que tienen la finalidad de realizar actividades recreativas en la naturaleza y con la cultura local, manifestando actitudes favorables a conocer, disfrutar y respetar los recursos naturales y culturales del lugar.

En relación al aspecto pedagógico, se hace necesario incentivar prácticas desde las bases pedagógicas y educativas, considerando el proyecto educativo institucional y sus sellos educativos. En relación al aspecto pedagógico, se hace necesario incentivar prácticas desde las bases pedagógicas, considerando el proyecto educativo institucional y sus sellos educativos. Es así como el estudio de Gárate Vergara et al. (2024) plantea que trabajar de forma colaborativa y guiada por estamentos como la Unidad Técnico Pedagógica (UTP) y el equipo de gestión, permite crear experiencias de aprendizaje en donde se pueda considerar la interculturalidad como parte del proyecto institucional. En este sentido, la transmisión de la cultura en este tipo de proyectos entrega un valor importante a la familia, pues se transmiten saberes, creencias, costumbres y formas de vida de acuerdo al contexto en el que habita (Beltrán-Veliz, 2018).

Respecto a la formación docente, el profesorado ha valorado positivamente este tipo de actividades. Estos resultados son similares al estudio de Añazco et al. (2024), en el contexto chileno manifiesta una valoración positiva por parte del profesorado acerca de un proyecto de aula guiado desde la asignatura de Educación Física. Sin embargo, otro estudio señala que deben existir otros elementos fundamentales relacionados a la formación docente para poder implementar nuevas prácticas pedagógicas y un aprendizaje interactivo que permita promover la retroalimentación entre sus pares (Prawit y Waraporn, 2024). Bajo este contexto, el estudio de Falo Sanjuán et al. (2020) plantea que una de las dificultades observadas se encuentra en la escasez de tiempo para la formación permanente del profesorado para que puedan ser capaces de trabajar este tipo de actividades y desarrollar proyectos innovadores.

En torno al uso de la evaluación, el grupo de docentes ha realizado el desarrollo de la evaluación formativa para evidenciar el trabajo realizado. En este sentido, un estudio destaca el sistema de evaluación formativa por medio de la interrelación entre la teoría y la practica en los trabajos realizados y finalmente dar el salto a la calificación (Santos-Pastor et al., 2019). Asimismo, Melky Costa (2024) destaca en sus resultados que los docentes manifestaron percepciones positivas en torno a este tipo de evaluación, pero dentro de las situaciones complejas se encuentran la cantidad de estudiantes y el apoyo de la escuela. Por otra parte, en el contexto chileno el decreto 67/2018 declara el uso de la evaluación formativa en la escuela, lo que es un elemento que faculta el uso de este tipo de evaluación, siendo un elemento que cada vez va presentando mayor cantidad de experiencias frente al tema (MINEDUC, 2019).

Finalmente, es importante mencionar que en el contexto educativo chileno, los programas de estudios en la escuela, existe algo de información acerca del uso de metodologías activas en los programas de estudios y se destaca la importancia del trabajo colaborativo entre asignaturas, lo que faculta un espacio para conocer diversas experiencias en relación al tema (MINEDUC, 2012).

5. Consideraciones Finales

La experiencia del trabajo colaborativo a través del ABP en las asignaturas de Educación Física, Inglés y Lengua Indígena Aymara ha tenido como resultado la planificación de una salida pedagógica y la presentación de un producto final en la escuela de Pachica. El ABP permitió trabajar de forma colaborativa entre las asignaturas y lograr la capacidad de conocer e investigar en detalle un tema tanto en el profesorado participante como en los estudiantes, a través de los contenidos teóricos tratados en clases y la puesta en práctica por medio de la salida al entorno natural. La asignatura guía del proyecto de aula correspondió a Educación Física y Salud, en donde el planteamiento de la temática está vinculado a las actividades en contacto con la naturaleza por medio del conocimiento de los atractivos turísticos del lugar. La organización del plan de trabajo ha contemplado diversas fases, las que han sido organizada por los docentes colaboradores y las autorizaciones correspondientes de la escuela.

Se interpreta un trabajo colaborativo entre las asignaturas por medio de un tema de interés, tanto para el profesorado, el alumnado y la comunidad del pueblo de Pachica. En este aspecto, es importante destacar que la actividad ha sido desarrollada en cursos multigrados lo que es un desafío en la planificación de las actividades durante el proyecto. Asimismo se destaca la importancia del tema para la comunidad, en donde experiencias de este tipo permiten dar a conocer los atractivos turísticos de un lugar y enseñar a los turistas internacionales sobre su territorio. También existe una valoración positiva sobre el ABP de toda la comunidad educativa que tuvo como producto final la presentación de un stand hacia todos los habitantes del pueblo de Pachica. Para futuras experiencias se pueden presentar otros temas relacionados al contexto sociocultural como también la incorporación de otras asignaturas que podrían aportar hacia un tema en común.

Agradecimientos

Los autores agradecen a la escuela de Pachica por compartir y difundir los resultados de la experiencia educativa y al Departamento de Administración de Educación Municipal, Ilustre Municipalidad de Huara. También agradecen al club de montañismo Los Renegados de la ciudad de Iquique por el apoyo al establecimiento durante este proyecto educativo.

Referencias

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Añazco Martínez, L. A., Gamboa Cordero, y., Alvarado Oyarzo, L. E., y Martinez Rojas, E. (2024). Promover la vida saludable y el bienestar con el uso del aprendizaje basado en proyectos de forma colaborativa entre las asignaturas. Retos: Nuevas Perspectivas de Educación Física, Deporte y Recreación, (61). 218-229. https://doi.org/10.47197/retos. v61.108311.

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Author notes

^*Correspondencia: Luis Alfredo Añazco Martinez. lanazco@unap.cl.