Introdução

Os processos de escolarização e de construção de estruturas institucionais seguem condições culturais pré-existentes e são configuradas por estas. O ser humano é uma questão aberta que se constrói no andamento do processo e, deste modo, produz significados para sua existência por meio de suas crenças e das condições sócios culturais. Dentre essas condições, está a etnicidade, considerada aqui, como um importante processo de agregação comunitária formadora de grupos e de processos identitários (Hall, 2006). Nessa perspectiva, descrevemos a formação dos núcleos coloniais dos imigrantes poloneses e a formação de suas comunidades por meio da etnicidade. Considerando o objeto em estudo, relacionado à cultura de um grupo étnico que constrói sua identidade por meio de suas práticas culturais históricas, autores como Barth (1998) e Hall (2006) são importantes para a compreensão da dinamicidade dos processos étnicos e identitários nos grupos sociais. Nesse sentido, entendemos a concepção de etnia e identidade como processos dinâmicos em constantes reformulações. Essa conjuntura propiciou o surgimento de comunidades e, posteriormente, um processo de ensino. Tais compreensões são importantes para explicar as influências e as transformações de fluxos culturais nas produções humanas. Os imigrantes poloneses no Rio Grande do Sul organizaram suas escolas na interação e com as representações que possuíam do mundo por meio da formação de comunidades étnicas. Em comparação com outros grupos étnicos, como os italianos, podem ser considerados em menor número, porém, tiveram suas especificidades em relação à cultura e inserção nos núcleos coloniais, que estão presentes ainda hoje em muitos municípios do Rio Grande do Sul, tendo a escola como um dos elementos demarcadores da etnicidade.

Os motivos da atração dos imigrantes para o Brasil estavam relacionados à situação de mudanças sócio-históricas que aconteceram no séc. XIX e início do séc. XX na Europa, principalmente relacionado aos períodos de crise do sistema agrário e o aumento da massa proletária e rural que buscavam melhores condições de vida, característicos de uma imigração econômica. A imigração polonesa para o Rio Grande do Sul não pode ser pensada separada dessas transformações que aconteceram na Europa e em suas relações de transformação dos processos étnicos.

A vinda dos primeiros grupos de imigrantes poloneses, em relação ao regime político brasileiro e à instalação dos primeiros núcleos coloniais, foi organizada ainda no governo imperial. A criação da colônia Conde d’Eu, em 1870, em área cedida pelo governo imperial, nas encostas da Serra Gaúcha, pelo Ato de 24 de maio, do presidente da Província João Sertório, irá abrigar em 1875 o primeiro núcleo de imigrantes poloneses instalados no Rio Grande do Sul.

Estruturação social étnica: formação de comunidades e escolas

Nos primeiros anos de imigração, antes de 1890, geralmente os grupos de imi­grantes poloneses seguiam o destino dos imigrantes italianos, em assentamentos nas colônias nas encostas da Serra, no nordeste do Rio Grande do Sul. O trajeto até São João do Montenegro era feito através de embarcações pelo rio Caí e em barcos menores, seguiam até o porto de São Sebastião do Caí, de onde seguiam a pé ou nos chamados “carretos” por picadas em meio à mata fechada com destino, primeiramente, às colônias Conde D’Eu e Dona Isabel, e depois, com a fundação de novas colônias, foram assentados em outras colônias pelo estado.

Na Serra Gaúcha, geralmente os poloneses ficaram em lotes localizados às margens do Rio das Antas e Rio São Marcos, Rio Carreiro e Rio Jaboticaba. Farina (1986) assim se refere aos imigrantes poloneses: “chegados ao Rio Grande do Sul, os desolados polacos eram imediatamente encaminhados às novas Colônias ou eram obrigados a ocupar terras sobradas nas montanhas, peraus ou muito distantes de qualquer centro” (Farina, 1986: 136).

Após chegarem às colônias não eram prontamente assentados. Antes mesmo de serem deslocados para os lotes de terra, muitos ficavam em barracões ou em hospedarias improvisadas, aguardando a demarcação dos lotes ou a destinação, a qual seriam enviados. Essa espera poderia durar semanas e até meses, estando sujeitos a epidemias de doenças, privações de alimentos em acomodações insalubres. Marin (2014) afirma que no final de 1890 e início de 1891, num período de 70 dias, teriam morrido 144 crianças, 7 jovens e 4 adultos, entre os imigrantes que aguardavam em um barracão localizado no centro da cidade de Caxias do Sul – RS. O nome dos falecidos consta no Livro de Óbitos no. 1, da Paróquia Santa Teresa, na mesma cidade (Livro de Óbitos no. 1…, s.d.). Para Adami (1971), dentre as causas das mortes estavam as condições precárias de higiene e de acomodação dos imigrantes. Estes teriam sido acometidos por um surto de Cólera Morbus, aliado a procedimentos de curandeirismo do “prático-farmacêutico” italiano Hugo Luciano Ronca, que teria vitimado principalmente as crianças.

Como a maioria dos imigrantes poloneses chegara ao Rio Grande do Sul após 1875, a aquisição das terras ou lotes coloniais era condicionada à Lei 601, de 18 de setembro de 1850, promulgada por Dom Pedro II, que determinava que as aquisições de terras devolutas[2] somente seriam a título de compra. Em janeiro de 1867, novo decreto passa a reger a aquisição dos lotes, confirmando a condição de compra e que, dentre outras prerrogativas, determinava como os lotes deveriam ser medidos e demarcados; os locais de construção de estradas; a localização em planta dos rios, córregos e as disposições topográficas. Determinava também a configuração dos locais destinados para ruas, praças, logradouros públicos, igrejas, escolas e do centro social de cada colônia. Além dessas medidas, previa como deveriam ser vendidos e os prazos para pagamento dos lotes (Decreto no. 3784, 1867, janeiro 19). Ainda segundo esse decreto, a demarcação dos lotes variava de tamanho e eram divididos em rústicos e urbanos, sendo definidos os tamanhos máximos e mínimos. Os lotes rústicos eram designados para os imigrantes que tinham o objetivo de fixação definitiva e a realização de atividades ligadas à terra, como a produção de alimentos. Os lotes urbanos estavam destinados à construção dos centros sociais e à formação de instancias administrativas.

Até 1886, além do núcleo da Linha Azevedo Castro, na Colônia Conde D’Eu, formaram-se dois outros núcleos: Santa Bárbara e Santa Tereza, na Colônia Dona Isabel. De acordo com depoimentos de memorialistas o núcleo da Linha Azevedo Castro, a Linha José Júlio e a Terceira seção do Rio das Antas foram os primeiros núcleos da imigração polonesa na Serra Gaúcha. Núcleos estes localizados em colônias notadamente constituídas de imigrantes italianos. Documentos da Companhia de Terras e Colonização, ligada ao ministério da Agricultura e Comércio e Obras Públicas, levam a entender que foram os três primeiros núcleos com comunidades mais homogêneas no Rio Grande do Sul da imigração polonesa, até o ano de 1886. Consta desse período, em 1877, a presença de um pequeno grupo de imigrantes poloneses que se estabeleceram também na Colônia Caxias, na 9° légua. Conforme relatório de 27 de dezembro de 1878, na colônia Campo dos Bugres (Caxias) haviam se estabelecido – dentre 2315 italianos, 1007 tiroleses, 206 brasileiros; 202 alemães – 49 polacos. Além de pequeno número de franceses, espanhóis, suíços e ingleses.

Grupos, como o referido pelo documento, não formaram necessariamente comunidades étnicas com escolas ou sociedades. Ao longo dos primeiros anos, muitos migraram para outros locais com maiores contingentes de imigrantes poloneses assentados. Principalmente na região da Serra Gaúcha, dentre os imigrantes poloneses, constata-se que foram frequentes as migrações e o abandono dos lotes, em busca de melhores terras ou a constituição de comunidades mais homogêneas, principalmente para a região Norte do Rio Grande do Sul.

Apesar de, inicialmente, muitos imigrantes se deslocarem primeiramente pelas regiões da Serra Gaúcha, posteriormente outras rotas foram sendo construídas em diferentes regiões do estado. A imigração polonesa, a partir da década de 90 do século XIX, começou a ser dirigida não somente para as colônias de cima da Serra. Em fins do século XIX e início do século XX, novas regiões coloniais foram formadas também com imigrantes poloneses. Segundo relatório de 1887 (Relatório de Francisco de Barros..., 1887: 22) cita-se a presença de imigrantes “polacos” na colônia Alfredo Chaves. Esses teriam estado entre os 1.564 imigrantes que haviam chegado um ano antes da apresentação do referido relatório, inaugurando a Colônia de Alfredo Chaves. A partir de 1890, novos assentamentos e núcleos coloniais de imigrantes poloneses formaram-se em outras partes do Estado do Rio Grande do Sul. Iniciou-se também a formação de núcleos mais homogêneos, com maiores contingentes de imigrantes poloneses.

A formação de comunidades estava relacionada à distribuição dos lotes em cada área colonizada. Seguia geralmente a organização em linhas, travessões e sec­ções, conforme a topografia dos terrenos, como atesta o relatório do Ministério da Agricultura e Obras Públicas de 1876[3]. Muitas comunidades podiam distar vários quilômetros do centro da sede da colônia, como o foram as comunidades localizadas nas diversas regiões que receberam imigrantes poloneses, na Serra Gaúcha.

No quadro 1 observa-se a distribuição de famílias etnicamente polonesas em localidades e regiões do Rio Grande do Sul no ano de 1922. Este levantamento foi realizado pelo primeiro cônsul polonês nomeado pelo governo da Polônia, Kasimierz Głuchowski, enviado ao Brasil, após a independência da Polônia na Europa. Atuou como cônsul em Curitiba com jurisdição sobre o Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Mato Grosso do Sul entre janeiro de 1920 e maio de 1922.

A cultura étnica é uma forma de condução da produção de identidades, e seu processo dinâmico conduz os indivíduos à preservação de simbologias, valores e conhecimentos que atuam nas transformações dos espaços sociais. O conteúdo étnico se desenvolve num determinado espaço, considerando suas peculiaridades e a apropriação desse território. Nesse sentido, como bem nos recorda Barth (1998), etnia são estruturas processuais pensadas e produzidas por meio de uma significação cultural que se desenvolve e se configura de acordo com o contexto. Por esse motivo, consideramos que a cultura escolar étnica dos imigrantes poloneses no Rio Grande do Sul deva ser pensada também por meio desses espaços construídos, pensados e imaginados, em localidades rurais e urbanas e não simplesmente por meio de descrições de documentos oficiais.

Embora existam poucos trabalhos desenvolvidos sobre a imigração polonesa e a escolarização no Brasil, podemos destacar de modo específico, a participação das crianças no processo de ocupação dos núcleos das regiões de colonização polonesa do Rio Grande do Sul. Não raras vezes, foram citadas ou relacionadas em documentos, fotografias de famílias, nas cartas que os imigrantes enviavam aos parentes e amigos na Europa, bem como nas falas e relatos dos descendentes de imigrantes (Stolz, 1997). Desde o embarque nos navios das companhias de navegação, até a fixação das famílias nos lotes coloniais, as crina­ças estiveram presentes e participaram de momentos trágicos. Dentre esses momentos, a morte de familiares, vítimas de doenças e epidemias que assolavam os imigrantes nas viagens, nos acampamentos ou nas hospedarias coloniais. Apesar de o governo brasileiro pagar pelo transporte das crianças para as companhias de navegação, o valor correspondente à metade ou a um quarto do valor correspondente a de um adulto, serão elas que carregarão em si a continuidade das estruturas herdadas da cultura étnica trazida da Polônia e transformada de acordo com os espaços de implantação dos núcleos de imigração polonesa no Rio Grande do Sul, com preponderância no processo de escolarização dessa infância apoiada na etnicidade.

As primeiras escolas da imigração polonesa foram fundadas pela iniciativa particular das comunidades, nas quais os imigrantes viviam. Mesmo que ensinando de modo elementar os rudimentos de leitura e escrita, dentre os papeis desempenhados pelas escolas, podemos destacar o empenho em zelar pela língua e pela cultura étnica, como valores de coesão comunitária. Nesse contexto destaco a atuação das sociedades escolares que, com o tempo, foram se organizando e, posteriormente, contribuíram na formação e difusão de um processo de ensino nas Colônias da imigração polonesa.

A organização de escolas nos núcleos da imigração polonesa esteve rela­cionada às conjunturas políticas e sociais que envolveram as condições de implantação da Instrução Pública nos diversos recantos do interior do estado do Rio Grande do Sul. Nos primeiros tempos da imigração polonesa no Rio Grande do Sul, a conjuntura política dos territórios de onde os imigrantes procediam fez com que a maioria possuísse o mínimo de instrução, existindo também contingentes de analfabetos (Wachowicz, 2002). Por essa razão, a experiência de escolarização dos imigrantes, aliada à condição precária do ensino público na Província, compuseram estatísticas negativas da instrução pública no Rio Grande do Sul, principalmente das localidades isoladas no interior do Estado.

A implantação de escolas públicas sempre foi propalada como uma das principais preocupações dos governantes, desde o período imperial, e também após a Proclamação da República. Apesar da obrigatoriedade do ensino público primário na Província ser instituída através da Lei no. 771 (1871, maio 4), e reguladas por outras leis posteriores, de 1872 e 1876[4] para crianças de 7 até 15 anos de idade do sexo masculino e de 6 a 12 anos do sexo feminino, residentes em uma área distante não mais que um quilômetro da sede da escola, nas colônias e núcleos de diferentes grupos de imigrantes não havia escolas públicas. Também no Relatório da Instrução Pública (1883), havia uma preocupação constante com a questão do ensino primário na província pelas autoridades governamentais.

A disponibilidade de ensino público e gratuito, como apregoavam os governantes da época, eram eventos raros nos assentamentos da imigração polonesa. Nesse viés, Sęk (1986: 383) informa que um dos problemas em relação à Educação do Brasil, no período imperial, era a grande quantidade de analfabetos em todas as províncias. Esse problema do analfabetismo prolongou-se até após a Proclamação da República durante o século XX. Apesar das disposições a favor da Educação por parte dos governantes, muitos dos projetos ficavam apenas nas intenções e debates, havendo pouco investimento nas iniciativas de formação de escolas públicas no interior do Estado. Pouco de efetivo foi feito pela difusão do Ensino Primário pelos poderes governamentais, tanto no Período Imperial quanto após a Proclamação da República. No período do Brasil Império, houve até certa supervisão do ensino, bem como a participação do governo na ajuda para o pagamento de professores com o intuito de estimular os filhos dos colonos para que se constituíssem em “cidadãos brasileiros” (Sęk, 1986: 383). Essa circunstância visava a estimular a cultura nacional entre os imigrantes que aqui foram instalados.

Aliada ainda aos problemas de estruturação em relação à Instrução Pública, outra circunstância importante era a questão do idioma falado pelos diversos grupos de imigrantes. Havia muitas dificuldades em organizar escolas públicas com professores que atendessem conjuntamente os diversos grupos. Nesse sentido, para Schneider (1993), como não bastasse a instrução pública se apresentar num estado precário na província, existiam dificuldades para encontrar professores que compreendessem as línguas e dialetos que os imigrantes falavam na implantação de escolas públicas em colônias habitadas por diferentes nacionalidades. Nesse sentido, era necessário primeiramente compreender o que as crianças falavam para depois poder ensinar.

Essa conjuntura deixou praticamente o Ensino Primário nas mãos dos imigrantes com suas especificidades étnicas. Soma-se à falta de escolas públicas nas colônias, a necessidade que os imigrantes possuíam de implantação da escola para proporcionar o mínimo de ensino para as crianças. A condição da maioria dos imigrantes com pouca instrução não impediu que, por iniciativa própria, buscassem o ensino elementar nos núcleos em que foram instalados.

Contudo, deve-se destacar que, além da falta de escolas públicas, o que incentivou os imigrantes poloneses a construírem suas escolas foi preponderantemente uma motivação étnica que congregasse a língua e a cultura trazida da Europa. Essa motivação foi importante para a formação de escolas em comunidades mais homogêneas. Da mesma forma que os imigrantes prezavam que o atendimento religioso fosse feito por um sacerdote polonês, ou que falasse a língua polonesa. Eles almejavam também que o professor fosse escolhido dentre aqueles que dominassem a língua e que fosse ao mesmo tempo do grupo étnico. Conforme Cuber (1898), em meados da década de 1890, em Ijuí, foi construída uma escola para atender a demanda de Ensino Público em espaço concedido pelo diretor da Colônia como forma de pagamento aos imigrantes poloneses por terem construído uma praça. Porém, a indicação de um professor por parte de imigrantes alemães, com o apoio de funcionários da Comissão de Terras, motivou para que construíssem outra escola e nomeassem um professor que ensinasse em língua polonesa. Nas localidades e núcleos desses imigrantes, se o professor não dominasse a língua polonesa, simplesmente as famílias não enviavam seus filhos para a escola.

Em Porto Alegre, de acordo com o periódico “Gazeta Handlowo-Geogra­ficzna” (1897: 76), editado em Lwów, território de domínio austríaco, informa que alguns imigrantes objetivavam a fundação de uma Sociedade Polonesa com o objetivo de manter uma biblioteca com livros escritos em polonês, ressaltando o propósito posterior da manutenção da língua para as gerações futuras, bem como o cuidado e auxílio para com os imigrantes recém-chegados. Essa referida Sociedade deu origem a uma escola que passou a congregar as especificidades da cultura étnica polonesa na cidade de Porto Alegre.

Nesse viés, a implantação de escolas em centros urbanos, como em Porto Alegre e Rio Grande, onde o ensino público abrangia uma maior parcela da população, a questão do pertencimento étnico e a busca pela organização de sociedades reforçam essa iniciativa para a contemplação das especificidades étnicas. Nessas duas cidades, foram criadas três escolas étnicas, uma em Rio Grande e duas em Porto Alegre. Assim, deve-se admitir o importante papel desempenhado pela etnicidade na condução do processo de ensino, não só nos núcleos urbanos, como também nos núcleos rurais.

De acordo com Głuchowski (2005: 163), o berço das escolas étnicas polonesas no Brasil foi a escola criada em 9 de outubro de 1876 pelo professor Jerônimo Durski, logo após a fundação da Colônia Órleans no Paraná. Para o autor, não foi uma iniciativa da coletividade, mas resultado do empenho pessoal do próprio imigrante e professor. Essa escola teve, entretanto, uma duração efêmera, permanecendo em atividade somente até 1881, quando foi fechada pelo Governo do Estado, em razão de intrigas que o professor possuía com um sacerdote católico, Padre Luís Przytarski. O autor não especifica as razões das intrigas, apenas afirma que, “por motivos puramente pessoais o padre trava uma luta acirrada com Durski, apesar de este ser um católico correto e um homem muito dócil” (Głuchowski, 2005: 164). Essa escola pioneira para os imigrantes poloneses do Brasil possuía 41 alunos, sendo que um deles era de nacionalidade inglesa. Głuchowski (2005), pondera que Durski ensinava principalmente em polonês, além de disciplinas em português, exigidas pelo governo na época.

Considerado o pai das escolas polonesas no Paraná, foi autor da primeira cartilha bilíngue português-polonês (Fot. 1) editada por Karol Szulc no ano de 1893, em Poznan, território polonês. Essa cartilha circulou nos núcleos coloniais, sendo utilizada por professores e crianças da imigração polonesa. Possuía noções de ensino elementar, tanto da língua portuguesa como em língua polonesa.

Foto 1.
Negativo da capa da primeira Cartilha bilíngue de Jerônimo Durski
Acervo Padres Vicentinos – Curitiba – PR.

Num período que se estende desde o início da imigração polonesa para o Rio Grande do Sul em 1875 até o processo de nacionalização compulsório em 1938, diversas escolas foram organizadas em diferentes núcleos e regiões coloniais, formando uma cultura escolar com as marcas da etnicidade polonesa. Conforme o periódico Polonia (1931: 1), editado pela Sociedade de Livre Pensamento[5]. em Porto Alegre, no ano de 1931, a escola e a capela eram uma imagem comum nos núcleos coloniais poloneses. No entanto, um quadro estatístico geral das escolas da imigração polonesa no Rio Grande do Sul foi produzido pelo censo escolar do consulado polonês em Curitiba no ano de 1937[6]. No referido relatório temos, em números gerais, os dados das escolas existentes no Rio Grande do Sul por região. Os dados apresentados podem apresentar falhas ou lacunas que não foram devidamente investigados ou analisados no período do objeto em questão. As escolas apresentadas pelo relatório é a relação mais completa do processo de ensino étnico polonês no Brasil (quadro 2).

Os dados apresentados contribuem para a análise da dimensão de alcance da organização das escolas nas regiões no Estado. Importante observar o elevado número de escolas que estavam fechadas, possivelmente por falta de professores. Para Gardolinski (1977), as escolas eram importantes centros mantenedores da cultura nos núcleos da imigração polonesa no Rio Grande do Sul.

Um dado interessante é que onde a imigração polonesa foi mais homogênea[7] constatamos um maior número de escolas. E, em núcleos onde a colonização foi mista ou heterogênea, há um menor número de escolas. Destaca-se a grande quantidade de escolas que existiram nos municípios de Dom Feliciano, Guarani das Missões e em Erechim e região. O sistema de ensino desenvolvido ao longo do processo de formação dos núcleos teve contribuição efetiva a iniciativa dos imigrantes na formação de comunidades e na organização de sociedades escolares.

Circunstância importante foi a reconstituição da Polônia independente após a Primeira Grande Guerra. Após esse período, o sistema de ensino étnico será propagado por diversas localidades e núcleos da imigração polonesa no Rio Grande do Sul. Em muitas localidades dotadas de escolas, o ensino terá como a principal especificidade étnica a utilização da língua polonesa nos espaços escolares. O número de escolas de cada município corresponde à análise de onde existiram escolas étnicas, porém, em alguns lugares, essas escolas deixaram de existir antes mesmo do processo de Nacionalização do Ensino em 1938.

Conclusão

A identidade étnica foi uma das fontes sob as quais foram organizados os sentidos e representações de um processo escolar no imaginário social, produzindo processos identitários e constituindo-se em um elemento importante de formação das comunidades nos núcleos de imigração polonesa. As realidades históricas foram imaginadas, pensadas e produzidas num constante processo detransformação. Essa aproximação do processo étnico-identitário na formação de comunidades ajudou a compreender uma cultura escolar como demarcador de etnicidade, em seus significados na formação das coletividades, aqui, em especial, a dos imigrantes poloneses.

Há dificuldades em determinar os números de imigrantes poloneses que vieram para o Brasil, devida às contingências e heterogeneidades dos grupos de imigrantes do leste europeu, bem como em relação ao processo das partições em que estavam submetidos os territórios étnicos poloneses. Inicialmente, a formação das comunidades esteve relacionada ao número de famílias que eram assentadas em cada colônia. Contudo, não se pode delimitar o entendimento de comunidade como a construção ou a delimitação de espaços públicos. Compreendo que a comunidade é formada por significados e sentidos de representações individuais estabelecidas no coletivo em relação aos processos identitários e étnicos. Uma capela, a sociedade e a escola são elementos simbólicos que representam que naquele determinado contexto uma comunidade foi formada.

A formação de comunidades permitiu o surgimento de um processo de ensino entre os imigrantes e descendentes de poloneses que, ao longo do tempo, constituiu-se em um conjunto cultural e de processo identitário étnico. Não necessariamente nessa ordem, entretanto, quando é mencionado o processo de ensino entre os imigrantes poloneses e seus descendentes, as fontes referendam a existência, principalmente nas comunidades rurais, deste conjunto: capela, sociedade e escola.

Tudo era processado de acordo com o significado que a comunidade possuía para a formação dos grupos. Passaram-se diversas décadas para que os imigrantes poloneses consolidassem suas associações ou organizações no Brasil. Muitas colônias receberam significativo número de imigrantes poloneses, os quais, seguindo a dinâmica da divisão dos lotes em linhas, travessões e seções, fundaram suas comunidades, associações e posteriormente escolas.

Referências

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Notas

Autor notes