Introducción

Toda vez que la región sur sureste de la República Mexicana, integrada por los estados de Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Tabasco, Campeche, Quintana Roo, Yucatán y Veracruz, muestra una diferencia de enorme magnitud con respecto a las regiones del centro y norte del país tanto en desarrollo socioeconómico como en materia educativa, es importante hacer un diagnóstico sobre la situación y los avances que se producen en esta última.

Los profesores del Colegio de bachilleres son los protagonistas y constituyen el eje principal de este estudio hacia el análisis y comprensión del proceso de transformación que siguen, como consecuencia de los diversos cambios que se registran día a día derivados de las modificaciones en las políticas educativas que se establecen en los diferentes gobiernos, las reformas educativas y el momento histórico social actual, es decir, los cambios culturales y generacionales y las concepciones de los propios actores, ya que esto impacta directamente en la identidad docente, tanto de los profesores que están activos desde años anteriores como los que se incorporan.

Estudiar la configuración identitaria de los docentes y su proceso de transformación es de gran importancia pues permite identificar lo que caracteriza a la persona en un contexto o función específica, al mismo tiempo que ayuda a reconocer e identificar diferentes ejes de análisis de la ruta formativa que construye el profesor del nivel medio superior al asumir su identidad docente durante su quehacer; además, constituye un parteaguas para conocer cómo intervienen dichos cambios en todos los ámbitos y esferas de la sociedad y el impacto que tienen en el proceso de construcción de identidad docente.

Algo esencial en esta investigación es el enfoque en el nivel medio superior, debido a que los profesores no se han formado previamente en una licenciatura afín a la docencia; además, se tiene la premisa de que la mayoría de ellos se inició en esta práctica sin un perfil profesional docente. Por lo tanto, el propósito central del presente estudio se orienta a conocer el proceso por el cual atraviesa el propio profesorado en el trascurso de su práctica docente; por ello, se indagó sobre la construcción de la identidad docente de los profesores de Educación Media Superior (EMS) en el Colegio de bachilleres de Chiapas.

El concepto de identidad se entiende como la diferenciación de los individuos entre sí; es decir, involucra la influencia del momento histórico-social que se vive, así como los acontecimientos que intervienen en la imagen del individuo mismo (Goffman, 1963).

La identidad docente se refiere a la forma en que los profesores definen y asumen sus tareas y compromisos, al modo como entienden sus relaciones con otras personas que cumplen las mismas tareas (Ávalos y Sotomayor, 2010).

Desde una perspectiva sociológica, la identidad profesional se define como la construcción de significados referida a tareas asignadas y asumidas “sobre la base de algún atributo cultural o conjunto de atributos culturales a los que se da prioridad por sobre otras fuentes de significación” (Castells, 1997: 6).

La sociedad confía a los docentes la educación de jóvenes y niños, a partir de lo cual se establecen compromisos respecto a la función que desempeñan. Por lo tanto, desde la perspectiva social, la identidad de los docentes se asocia a la misión de educar, y su definición específica engloba aspectos tales como las razones por las cuales eligen ser docentes, las situaciones personales, laborales o profesionales que los orientan a desempeñarse en el ámbito educativo, los contextos educativos, las experticias que conforman su acervo de conocimientos, así como las necesidades de formación continua que presentan a lo largo de su desempeño. La identidad docente, en su definición general y en sus definiciones específicas, se modifica a lo largo de la vida profesional; se construye y reconstruye (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004). Esto acontece en el transcurso de su desempeño, como consecuencia de las experiencias vividas en las aulas, la convivencia con colegas, los cambios respecto a modelos educativos, las reformas educativas, políticas o gubernamentales, etc., todo lo que tiene un efecto en las atribuciones de significado en esta identidad, y son recogidas personalmente.

Es por esto que, estudiar la configuración identitaria de los docentes tomando en cuenta los diferentes contextos, el momento histórico, su carrera profesional en distintas etapas, la descripción que cada uno hace y la percepción que cada uno, permite reconstruir la identidad docente a través de lo que Evetts (2010) designa como el discurso construido al interior de los grupos profesionales.

La revisión de investigaciones de Van den Berg (2002) identifica cinco focos de conflicto referidos a la identidad docente:

· El cuestionamiento a la calidad de su propio trabajo;

· dudas acerca de la legitimidad de las definiciones externas que afectan la valoración de su trabajo;

· percepción negativa personal expresada en dudas, resistencia, desilusión y culpa;

· incertidumbre y desconcierto ante demandas externas difusas o poco claras; y

• estrés y burnout desencadenado por situaciones de conflicto entre roles y expectativas, limitaciones de la autonomía en el trabajo, y presión por falta de tiempo para cumplir con todo lo exigido.

En síntesis, la identidad docente surge de una construcción y reconstrucción permanente, social e históricamente anclada, de las significaciones que dan sentido al trabajo docente: el porqué de su elección profesional, lo que se valora y se siente como importante en las acciones de enseñanza y educación y la capacidad que se cree tener o no tener para cumplir metas y realizar el trabajo requerido.

Por lo tanto, si queremos examinar el modo específico en que los docentes expresan su identidad necesitamos acceder a sus definiciones conceptuales y emotivas acerca de por qué son docentes (sentido de vocación), sus razones para ejercer este trabajo aun en condiciones difíciles (motivación), las creencias acerca de su capacidad y efectividad (percepción de eficacia), de cuáles han sido los factores que los han ayudado a mejorar (formación y experiencia), y las tensiones que experimentan respecto a los conflictos entre sus definiciones de identidad y las definiciones que provienen del mundo externo, especialmente, de las políticas educacionales (Ávalos y Sotomayor, 2012).

Metodología

Se realizó un estudio exploratorio de tipo cuantitativo, con un diseño transversal, y se implementó un muestreo no probabilístico de tipo intencional.

En esta primera etapa de la investigación, que denominamos primera etapa estatal del proyecto, se comenzó el trabajo de campo en el estado de Chiapas; el número de participantes se definió tomando en consideración las regiones que conforman la estructura según la coordinación estatal del Colegio de bachilleres.

Las regiones que conforman la estructura del Colegio de bachilleres están integradas, a su vez, por nueve coordinaciones:

· Zona Centro Frailesca

· Zona Norte

· Zona Centro Norte

· Zona Istmo Costa

· Zona Sierra Fronteriza

· Zona Altos

· Zona Costa

· Zona Selva Norte

· Zona Selva

Se determinó aplicar el instrumento en una escuela de cada coordinación y, en cada una de ellas, a diez profesores como máximo, siempre y cuando estuvieran en la voluntad de participar, debido a que la situación política respecto a las reformas educativas ha sido un obstáculo, en los últimos meses, para recabar información, pues muchas escuelas no permiten el acceso. Finalmente, el instrumento pudo ser aplicado en cada zona, a excepción de la Centro Frailesca, lo que permitió aplicar la encuesta a un total de 50 profesores.

Como puede observarse en la tabla anterior, el número de encuestados de la coordinación zona norte, en Palenque, fue de cinco profesores; en la zona centro norte, en Chiapa de Corzo se encuestó a cinco profesores; en la zona istmo costa, en Cintalapa, a cinco profesores, de la zona Sierra fronteriza, en Nuevo Pacayal a cinco; en San Cristóbal de las casas, correspondiente a la zona altos, se encuestó a nueve profesores; en la zona costa, Escuintla a cinco profesores; en la zona Selva Norte a cinco profesores de Yajalón; por último, de la zona Selva, se encuestó a diez profesores en Altamirano.

El instrumento para la recolección de información consistió en una encuesta estandarizada, diseñada previamente para realizar un estudio similar en procesos identitarios de docentes de educación secundaria, en Chile (Ávalos, Bellei, Sotomayor y Valenzuela, 2012) por lo que se realizaron las adecuaciones pertinentes para aplicarla a la muestra elegida.

Dicha encuesta constituyó una parte determinante de este estudio exploratorio sobre la construcción de la identidad docente de profesores de educación media superior, trabajadores del Colegio de bachilleres y se basó en una escala de valoración de proposiciones.

El objetivo de la encuesta fue conocer cuál es el pensamiento inicial del docente a partir de la elección de entre varias afirmaciones de las cuales los docentes debían responder.

Dicha encuesta consta de una serie de afirmaciones, dividas en tres apartados determinantes:

1. La identidad profesional

En este apartado se trató de identificar aspectos como las razones por las cuales los profesores decidieron dedicarse a la docencia y el grado de motivación y compromiso con las tareas docentes.

2. Cuestiones de apoyo para el trabajo docente

En este segundo apartado se abarcaron aspectos para identificar cuáles son los recursos que, según la idea del docente acerca de lo que le apoya más en el trabajo, como comprender conceptos curriculares, evaluar para el aprendizaje, comprender el desarrollo socioafectivo del estudiante, interactuar con colegas, entre otros.

3. Ideas sobre la profesión docente

En el tercer apartado se incluyeron varias afirmaciones sobre las ideas de los profesores, que se han recuperado a partir de su propia concepción, con la finalidad de encontrar un punto homogéneo acerca de las ideas sobre la profesión docente.

En cada uno de los apartados anteriores se proporcionaron varias afirmaciones de las cuales los docentes eligieron de entre una escala de valoración tipo Likert con que va desde (1) Totalmente en desacuerdo, (2) En desacuerdo, (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo, (4) De acuerdo y (5) Totalmente de acuerdo.

Resultados

A partir de la aplicación de la encuesta a los docentes, se recuperaron datos relevantes, lo cual ha permitido tener un acercamiento a las concepciones que tienen respecto de diversos tópicos. En la encuesta se abordaron las siguientes categorías:

1. Razones por las cuales eligió entrar y seguir en la profesión docente.

2. Grado de motivación y compromiso.

3. Aspectos que le ayudan en su trabajo docente.

4. Ideas sobre la profesión docente.

A partir de lo anterior, se obtuvieron los siguientes resultados.

Como se muestra en la gráfica 1, de las razones por las cuales los encuestados eligieron ingresar y seguir en la profesión docente, 6% respondió que por el interés de trabajar con gente joven, 18% porque tenían el gusto por el área de especialización, el 14% porque sentían que tenían capacidad para la enseñanza, el 26% porque consideran que tenían pasión por la educación, 10% para realizarse como personas y el 26% restante por el deseo de comunicar conocimientos.

GRÁFICA 1
Razones por las cuales decidió entrar y seguir en la profesión docente
Resultados obtenidos de la aplicación del instrumento adaptado de Ávalos et al. (2012), aplicado a los profesores de las diferentes zonas ubicadas según la dirección general del COBACH.

En relación con el grado de motivación y compromiso que tienen los docentes en la actualidad se presentaron cinco respuestas a elegir que va de muy alta a muy baja, entre las cuales 60 % eligió la categoría alta; cabe destacar que ningún profesor eligió las categorías baja y muy baja.

GRÁFICA 2
Grado de motivación y su compromiso
Resultados obtenidos de la aplicación del instrumento adaptado de Ávalos et al. (2012), aplicado a los profesores de las diferentes zonas ubicadas según la dirección general del COBACH.

En el cuadro 2 se incluyen los resultados obtenidos respecto a la pregunta ¿qué le ayuda más en su trabajo docente? Los resultados obtenidos demuestran que, con los porcentajes más altos, encontramos que los docentes consideran planificar clases (31%), desarrollar nuevas estrategias docentes (29%), evaluar para el aprendizaje (26%), así como ampliar fuentes de información, (26%) como algunas de las acciones que les ayudan más en su quehacer como docentes. Las categorías en las que están menos de acuerdo, respecto a lo que más les ayuda en su trabajo fueron: interactuar con colegas (10%), enfrentar crisis de disciplina (9%) y manejar cursos numerosos (6%).

En el cuadro siguiente se puede observar que, en la categoría “ideas sobre la profesión docente”, los encuestados respondieron con 17% que el profesor de COBACH es, sobre todo, un especialista en su materia y esa formación solo se adquiere durante su carrera; 21% piensa que aspectos como la autoridad o la capacidad de dirigir al alumnado no se aprenden en un curso de formación; 14% de los profesores encuestados opina que, antes de ser profesor, es necesario adquirir conocimientos profundos de psicología, pedagogía y didáctica especifica; 10% piensa que la principal cualidad del profesor es la vocación docente, pero no se consigue en un curso de formación pedagógica y otro 10% considera que cualquier graduado universitario puede adquirir, en un curso de posgrado, la formación docente necesaria para enseñar bien. A su vez, entre las categorías más bajas encontramos que solamente 3% piensa que la formación debe centrarse en aprender a programar la docencia y dominar las técnicas de comunicación en el aula, otro 3% está de acuerdo con que la formación para el ejercicio de la docencia solo se adquiere con la docencia y 3% opina que no resulta fácil ser profesor/a de COBACH en la actualidad, sobre todo si te has formado previamente pensando en ejercer otra profesión.

Como se observa, las ideas que tienen los docentes respecto a su profesión son variadas aunque convergen en varios aspectos como indican los resultados, las ideas con las que están de acuerdo en su mayor porcentaje son en que aspectos como la autoridad o la capacidad de dirigir al alumnado no se aprenden en un curso de formación y con las ideas en las que menos están de acuerdo son con que la formación para el ejercicio de la docencia solo se adquiere con la docencia y 3% opina que no resulta fácil ser profesor/a de COBACH en la actualidad, sobre todo si te has formado previamente pensando en ejercer otra profesión.

Discusión

Pensar y analizar la construcción de identidades hace necesaria la referencia a la propia identidad, dado que las identidades existentes (aunque dinámicas) son condiciones facilitadoras o inhibidoras de las identidades a construir (López, 2007).

La construcción de la identidad docente es un proceso que se construye a lo largo del desempeño de los mismos, pues se prolonga a lo largo de su ejercicio profesional, el análisis y la reflexión de este proceso permite conocer y recuperar información de la realidad en diferentes contextos, en este caso, de los profesores de educación media superior.

El impacto de esta investigación se relaciona directamente con los profesores que están activos y desempeñándose como dicentes activos, así como los que se incorporan de nuevo ingreso. Es así que, la relevancia de comprender el proceso por el que atraviesan los profesores de educación media superior, en esta región, en la construcción de su identidad es inmensa ya que constituye un parteaguas para conocer cómo infieren dichos cambios en todos los ámbitos y esferas de la sociedad y el impacto que tienen en el proceso de construcción de identidad docente pues será en la medida de la comprensión y análisis de este el punto de partida para establecer ciertas pautas, tomarlas como referentes y herramientas para desmenuzar cada parte de este proceso.

De acuerdo con los resultados obtenidos, se infiere que la identidad de los docentes va construyéndose a lo largo de su desempeño como tal, aunque hay algunos esquemas que se van modificando.

Los docentes ingresan en esta profesión por variadas razones, todas ellas encaminadas a la educación, llevando implícita una cuestión personal y, si bien no se desempeñan en la profesión que adquieren en su proceso de estudios, van adquiriendo la experiencia y conociendo cuáles son sus necesidades de formación. La mayoría de los profesores se encuentra muy motivada en la actualidad, ninguno ha manifestado no estarlo; además, en ese proceso se van conformando diferentes ideas respecto a la profesión docente, que van dando forma o sentido a las necesidades de formación.

Vezub (2007) menciona que “la convivencia en el espacio escolar de tareas asistenciales, de cuidado, alimentación y protección de la infancia, junto con las clásicas funciones pedagógicas de enseñanza de las materias escolares, jaquean la identidad docente y plantean nuevos desafíos a su oficio”.

Además, no debemos perder de vista que el contexto, las condiciones de trabajo y la concepción de sí mismos como actores sociales que tiene responsabilidades pero también necesidades, es muy vasta. Por lo tanto la construcción de las identidades profesionales de los docentes debe ser pensada desde varios aspectos que van desde lo individual a lo social, estos aspectos son los que se toman como punto de partida en la construcción de la identidad de los docentes, como un proceso de comunicación (de socialización o de formación).

El sistema de interacción que influye en ellos y en la conformación de esta identidad va desde el propio profesor, la interacción con sus colegas, con sus propios estudiantes, la organización escolar y los diferentes roles que asume en determinados momentos o situaciones.

Conclusión

A partir de lo mencionado, podemos concluir que conocer cómo se construye la identidad docente de los profesores de educación media superior, nivel educativo en el que nos enfocamos, puede favorecer la mejora de la calidad en la educación en general, porque es fundamental tomar en cuenta las inquietudes, reflexiones y críticas que los profesores del colegio de bachilleres refieren.

Si se asume que es urgente atender los procedimientos, prácticas educativas y necesidades de formación son procesos, esto puede traducirse en la implementación de prácticas pedagógicas transformadoras.

Asimismo debemos entender el concepto de identidad docente como “una realidad que evoluciona y se desarrolla tanto personal como colectivamente.”

La identidad no es algo que se posea sino algo que se desarrolla a lo largo de la vida” (García, 2010), El proceso de construcción de la identidad docente permite a los profesores recuperar prácticas como la cooperación y el trabajo colegiado y estas les posibilitan fortalecer su desempeño y reconstruir sus propios conocimientos y prácticas cotidianas.

Se deduce, entonces, que este proceso de construcción de identidad favorece tanto a los docentes como a la educación pues podemos encontrar a partir de este análisis propuestas profesionales aquiescentes que respondan a los nuevos retos, desafíos y exigencias a los que se enfrenta actualmente la profesión docente.

Referencias

Ávalos, B., Bellei, C., Sotomayor, C., y Valenzuela, J. P. La profesión docente en Chile: políticas, prácticas, proyecciones, 2010. Disponible en www.nucleodocentes.uchile.cl.

Ávalos, B., y Sotomayor, C. “Cómo ven su identidad los docentes chilenos”, en Perspectiva Educacional, 51(1), 2012, pp. 57-86.

Beijaard, D., Meijer, P. C., y Verloop, N. “Reconsidering research on teachers’ professional identity”, en Teaching and teacher education, 20(2), 2004, pp. 107-128.

Castells, M. La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol. I, La sociedad red, Alianza Editorial, Madrid, 1997.

Evetts, J. (2010). Reconnecting professional occupations with professional organizations: Risks and opportunities. Sociology of professions: Continental and Anglo-Saxon traditions, 123-144.

García, C. “La identidad docente: constantes y desafíos”, en Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, RIIEP, 3(1), 2010.

Goffman E. Estigma: la identidad deteriorada, Amorrortu editores, Buenos Aires-Madrid, 1963.

Lopes, A. “La construcción de identidades docentes como constructo de estructura y dinámica sistémicas: argumentación y virtualidades teóricas y prácticas”, en Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 11(3), Universidad de Granada, España, 2007, pp.2-25.

Van den Berg, R. “Teachers’ meanings regarding educational practice”, en Review of educational research, 72(4), 2002, pp. 577-625.

Vezub, L. “La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad”, en Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado, 11(1), Universidad de Granada, España, 2007, pp. 2-23.