Introducción

Este texto se propone mostrar que las escuelas de organización multigrado forman parte importante del sistema educativo mexicano y que, sin ellas, no sería plausible brindar educación básica a los niños y jóvenes que viven en comunidades rurales pobres. Busca, también, desmontar la idea de que lo que procede para atender a esas escuelas es asemejarlas a los planteles donde los estudiantes están agrupados en grados, desconociendo así el potencial valor pedagógico que conlleva la heterogeneidad del alumnado en las aulas.

De acuerdo con los últimos datos disponibles,¹ el sistema de educación básica en México está conformado por 226 188 escuelas, mediante las cuales se brinda atención a poco más de 25 millones de alumnos, gracias al trabajo que realizan 1 219 862 docentes (cuadro 1). En todos los niveles de educación básica, la gran mayoría de las escuelas son de sostenimiento público: 81% en preescolar, 90% en primaria y 86% en secundaria.

Cuadro 1
Alumnos. docentes y escuelas de educación básica por nivel educativo (2017-2018)
INEE. cálculos con base en la estadística del formato 911. ciclo escolar 2017-2018

Aunque no es una información ampliamente conocida –como debería serlo dada su importancia–entre las escuelas públicas de educación básica es considerable la presencia de escuelas de organización multigrado, aquéllas en las que algún maestro atiende a más de un grado escolar. De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2019, p. 14). en preescolar, una escuela multigrado es aquella que ofrece dos grados y tiene sólo una educadora, o que ofrece tres grados y cuenta con una o dos docentes. Las escuelas primarias multigrado se dividen en unitarias, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes. Por su parte, en la educación secundaria, sólo las telesecundarias y las escuelas para migrantes² pueden ser multigrado, pues en ellas no hay docentes por asignatura (como ocurre en las escuelas generales, técnicas y para trabajadores), sino que está previsto que un maestro atienda a un grado completo; así, una telesecundaria multigrado es aquélla donde los tres grados están a cargo de uno o dos docentes. En los tres niveles de educación básica, todas las escuelas comunitarias operadas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), en teoría, son de organización multigrado: 17 849 preescolares, 9 648 primarias y 3 548 secundarias. En estas escuelas, las tareas de enseñanza corren a cargo de Líderes para la Educación Comunitaria (LEC) y no de docentes formados profesionalmente.

Puesto que no hay una construcción de lo multigrado que sea común a los tres niveles de educación básica, resulta conveniente analizar la situación de este tipo de escuelas según sean preescolares, primarias o secundarias. Vale la pena advertir al lector que todos los datos que se presentarán enseguida refieren al sostenimiento público.

El multigrado en la educación preescolar

En México hay 72 208 preescolares públicos; una proporción importante de ellos pertenece a la modalidad general (62%), la cuarta parte es operada por el Conafe, y el 13% restante es de modalidad indígena.

En el cuadro 2 puede apreciarse una distinción inicial entre escuelas preescolares de organización completa e incompleta; las primeras son aquellas que ofrecen los tres grados del nivel, mientras que en las segundas sólo se ofrecen uno o dos. Entre las completas hay escuelas donde los tres grados son atendidos por una educadora (unitarias), por dos (bidocentes), o por tres o más (no multigrado).³ Entre las incompletas también hay unitarias y una cantidad considerable de centros preescolares (15 618 en total). donde la configuración de número de grados y de docentes varía, pero ninguna cumple con la condición de ser multigrado.⁴

A diferencia de las escuelas del Conafe, cuyo modelo prevé que otras figuras educativas distintas de los LEC asuman las tareas directivas, en los preescolares multigrado de las modalidades general e indígena, un docente debe hacerse cargo de las funciones de gestión y administración escolar, a la vez que realizar su tarea primordial, que es la enseñanza. Los planteles no multigrado, típicamente, cuentan con un director o directora.

Debe hacerse notar, también, que sólo el modelo de las escuelas comunitarias considera formalmente adaptaciones curriculares para que los contenidos de aprendizaje establecidos en los programas de estudio nacionales puedan desarrollarse en aulas integradas por estudiantes de distintas edades y niveles de aprendizaje. Puesto que no se han hecho previsiones de este tipo para las escuelas multigrado generales e indígenas, los ajustes al currículo se dejan bajo la responsabilidad de sus docentes –para la cual no han sido formados– lo que, evidentemente, hace más pesadas sus tareas de planeación, enseñanza y evaluación.

Cuadro 2.
Escuelas preescolares públicas según tipo de organización y modalidad (2017-2018)
INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018). SEP-DGPPyEE.

El cuadro 2 también muestra que, poco más de la mitad de los preescolares públicos (54.2%) son multigrado y que la presencia de este tipo de escuelas se incrementa a 75.6% en la modalidad indígena y a 80% en la comunitaria. Si bien la frecuencia de este tipo de organización escolar es menor entre los preescolares de modalidad general (40.3%), no debe perderse de vista que se trata de más de 18 mil planteles en esa condición.

La enorme mayoría de los preescolares comunitarios de organización multigrado atiende una cantidad reducida de alumnos: en 85.5% de estas escuelas no hay más de 15 estudiantes, mientras que en 12.4%, el rango va de 16 a 25 alumnos. Aunque las escuelas multigrado generales e indígenas también tienden a ser pequeñas, es notable que en 41.1% y 47% de ellas, respectivamente, la matrícula supere los 25 alumnos, máxime si se toma en cuenta que se trata de niños de entre 3 y 5 años de edad, cuyo desarrollo requiere de juego y movimiento.

Los datos del cuadro 3 permiten mostrar cómo, en todas las modalidades, las escuelas de organización multigrado tienden a concentrarse en el ámbito rural.⁵ De hecho, es posible afirmar que los niños que viven en zonas rurales están siendo mayoritariamente atendidos por preescolares unitarios y bidocentes.

Cuadro 3
Escuelas preescolares públicas según tipo de organización, modalidad y ámbito de atención (2017-2018)

* Incluye a 81 preescolares con 0 docentes al inicio del ciclo escolar.

Fuente: INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018). SEP-DGPPyEE

De acuerdo con la información que presenta el cuadro 4, 81% de los preescolares unitarios-completos, 71% de los bidocentes-completos y 66% de los unitarios-incompletos, se ubican en localidades de muy alta o alta marginación, mientras que sólo una tercera parte de los preescolares no multigrado brindan atención a poblaciones en esa situación. Sirva también el cuadro 4 para hacer notar que, sin importar su tipo de organización, más de 90% de los preescolares indígenas se localizan en comunidades de muy alta o alta marginación.

Un último rasgo de las poblaciones que están siendo atendidas por los preescolares multigrado es su ubicación geográfica.⁶

El cuadro 5 indica que las escuelas preescolares unitarias (completas e incompletas) y bidocentes de las modalidades general e indígena, claramente tienden a concentrarse en localidades cercanas a carreteras o aisladas; nótese que esto ocurre solamente con 16% de las escuelas generales no multigrado y con 60% de las indígenas no multigrado. Por su parte, menos de 10% del total de preescolares comunitarios brindan servicio en áreas urbanizadas o cercanas a ellas.

Cuadro 4.
Escuelas preescolares públicas según tipo de organización, modalidad y grado de marginación de la localidad en que se ubican (2017-2018)
INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018). SEP-DGPPyEE

Cuadro 5.
Escuelas preescolares públicas según tipo de organización, modalidad y condición de ubicación (2017-2018)

*Incluye a 81 preescolares con 0 docentes al inicio del ciclo escolar.

INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018). SEP-DGPPyEE.

El multigrado en educación primaria

Para ofrecer educación primaria, el Sistema Educativo Mexicano cuenta con un total de 87 756 primarias públicas, de las cuales 77.3% son generales, 11.7% pertenecen a la modalidad indígena y 11% son comunitarias. En este nivel, las escuelas multigrado son aquéllas en las que todos los docentes atienden a más de un grado, sin importar si son completas o incompletas, esto es, si ofrecen o no los seis grados del nivel. Las primarias tetradocentes y pentadocentes son escuelas completas en las que al menos un docente atiende a más de un grado.⁷ Por su parte, las no multigrado son escuelas donde hay uno o más docentes para cada uno de los seis grados.

El cuadro 6 muestra que 45.6% de las primarias públicas del país son multigrado, lo que en números absolutos representa a poco más de 40 mil escuelas. Todas las primarias comunitarias, 35.7% de las generales y dos terceras partes de las indígenas, tienen este tipo de organización. Tómese en cuenta que en las primarias multigrado generales e indígenas, las funciones directivas de la escuela deben ser asumidas por un docente. Recuérdese, también, que en esas escuelas los docentes deben adaptar los programas de estudio para que sean susceptibles de implementarse en aulas integradas por alumnos de distintas edades y niveles de aprendizaje.

Cuadro 6.

Escuelas primarias públicas por tipo de organización y modalidad (2017-2018)

INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018). SEP-DGPPyEE.

Las escuelas comunitarias suelen ser pequeñas: en 82.5% de ellas el rango de matrícula va de 1 a 15 estudiantes y en 13.4%, de 16 a 25. Sorprende que proporciones considerables de primarias multigrado de las modalidades general e indígena (59.5% y 66.6% respectivamente) brinden servicio a más de 25 alumnos. En ambas modalidades, las escuelas completas no multigrado tienden a ser grandes: en 99% de ellas la matrícula es mayor a 50 estudiantes.

Cuadro 7
Escuelas primarias públicas por tipo de organización y modalidad según ámbito (2017-2018)
INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018). SEP-DGPPyEE

Los datos del cuadro 7 muestran, de manera contundente, que las primarias multigrado de las tres modalidades se concentran en localidades rurales. De nuevo –y a diferencia de lo que se observa en la modalidad general–, las escuelas indígenas no multigrado tienen una presencia considerable en el ámbito rural, pues 70.4% de ellas se ubican en poblaciones menores a 2 500 habitantes.

Más de 90% de las primarias indígenas, sin importar su forma de organización, se ubican en localidades con muy alto o alto grado de marginación (cuadro 8); en esta misma situación se encuentra 84.4% de las escuelas comunitarias y 74.2% de las multigrado de modalidad general. Nótese que una proporción importante de las primarias generales no multigrado (60.9%) brindan servicio en localidades de baja o muy baja marginación.

Cuadro 8
Escuelas primarias públicas por tipo de organización y modalidad según grado de marginación (2017-2018)
INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018). SEP-DGPPyEE

Cuadro 9
Escuelas primarias públicas por tipo de organización y modalidad según condición de ubicación (2017-2018)
INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018), SEP-DGPPyEE

Respecto de su ubicación geográfica, el cuadro 9 permite destacar que 85% de las primarias multigrado de modalidad general y proporciones bastante grandes de las tetra y pentadocentes (71.1% y 62.5% respectivamente), se ubican en localidades cercanas a carretera o aisladas. De nuevo se observa que, sin importar su tipo de organización, más de 85% de las primarias indígenas brindan servicio en localidades con dichas condiciones geográficas. Por su parte, mientras que menos de 9% de las escuelas operadas por el Conafe se ubica en áreas urbanizadas o cercanas a ellas, casi 80% de las primarias generales no multigrado está en este tipo de localidades.

El multigrado en la educación secundaria

Como se ha señalado en los primeros párrafos de este texto, en la educación secundaria la organización multigrado sólo se observa entre las telesecundarias, las comunitarias del Conafe y las escuelas para migrantes, dado que sus modelos no prevén docentes por asignatura.

Las escuelas multigrado pueden ser unitarias o bidocentes, esto es, con uno o dos docentes para atender los tres grados del nivel. La categoría de no multigrado comprende a las escuelas que ofrecen los tres grados (completas) y a otras en las que las configuraciones de grados ofrecidos y número de docentes son variadas (por ejemplo, donde se ofrece solo el primer grado y hay un único maestro).

No se pierda de vista que, si bien la mayoría de las telesecundarias (83.1%) y casi 60% de las escuelas para migrantes cuentan con una persona que, expresamente, es responsable de las tareas de gestión y administración escolar (director sin grupo), en las de organización multigrado éstas se encargan a un docente. De nuevo, debe señalarse que sólo las secundarias comunitarias disponen de materiales curriculares adaptados para desarrollarse en aulas no graduadas.

En el cuadro 10 puede apreciarse que, de las 18 720 telesecundarias públicas, 9.3% son unitarias y 13% bidocentes. Tales condiciones corresponden, respectivamente, a 34.1% y 36.6% de las secundarias comunitarias, mientras que poco más de la mitad de las 55 secundarias para migrantes son unitarias y 14.5%, bidocentes.

Cuadro 10.
Escuelas telesecundarias, secundarias comunitarias y para migrantes públicas por tipo de organización y modalidad (2017-2018)
INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018), SEP-DGPPyEE

En términos del número de alumnos, en todas las modalidades, las secundarias unidocentes tienden a ser más pequeñas que las bidocentes y éstas, que las completas. Por ejemplo, 67% de las unitarias, 27.4% de las bidocentes y 1.3% de las no multigrado reportaron una matrícula menor a 16 alumnos, al iniciar el ciclo escolar 2017-2018. En el extremo, con más de 50 estudiantes, se registraron menos de 1% de las unitarias, 3.8% de las bidocentes y 64.4% de las no multigrado.

El tamaño de la matrícula, evidentemente, guarda relación con el tamaño de las localidades en las que se ubican las escuelas. Los datos del cuadro 11 muestran que las secundarias multigrado tienen una presencia considerablemente mayor en el ámbito rural que en el urbano. Las escuelas no multigrado de las tres modalidades también se concentran en localidades menores a 2 500 habitantes, porque la oferta de educación secundaria en las zonas urbanas corre a cargo de las escuelas generales, técnicas y para trabajadores.

Cuadro 11
Escuelas telesecundarias, secundarias comunitarias y para migrantes públicas por tipo de organización y modalidad según ámbito (2017-2018)
INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018), SEP-DGPPyEE.

Algo similar se observa respecto de la pobreza de las localidades en que se ubican las telesecundarias y las secundarias comunitarias, pues tanto las multigrado como las no multigrado tienden a concentrarse en poblaciones con muy alto o alto grado de marginación. Por su parte, las 55 escuelas para migrantes están distribuidas en localidades con distintos grados de pobreza o riqueza (cuadro 12). De nuevo, la atención a poblaciones con baja o muy baja marginación parece estar bajo la responsabilidad de las secundarias generales, técnicas y para trabajadores.

Cuadro 12
Escuelas telesecundarias, secundarias comunitarias y para migrantes públicas por tipo de organización y modalidad según grado de marginación (2017-2018)
INEE. cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018). SEP-DGPPyEE

Finalmente, el cuadro 13 muestra que las secundarias comunitarias (sin importar su organización) y las telesecundarias unitarias y bidocentes, mayoritariamente, brindan servicio a jóvenes que viven en localidades cercanas a carreteras o aisladas. Aunque cuatro de cada cinco telesecundarias completas no multigrado se ubican en localidades con estas mismas condiciones geográficas, su presencia en áreas urbanizadas o cercanas a ellas no es menor (23.5%).

Cuadro 13
Escuelas telesecundarias, secundarias comunitarias y para migrantes públicas por tipo de organización y modalidad según condición de ubicación (2017-2018)
INEE, cálculos con base en las Estadísticas continuas del formato 911 (ciclo escolar 2017-2018), SEP-DGPPyEE.

Una nueva identidad para las escuelas multigrado

Los datos presentados en los apartados anteriores han servido para mostrar que las escuelas de organización multigrado forman parte muy importante del Sistema Educativo Mexicano y que gracias a ellas es posible llevar educación básica a los niños y jóvenes que residen en localidades rurales y marginadas, ubicadas lejos de áreas urbanas.

A pesar de que las escuelas de organización multigrado anteceden a las llamadas escuelas graduadas en la configuración de los sistemas formales de educación básica,⁸ –de manera que puede decirse que han existido desde siempre–. en muchos países (claramente en México), tendemos a valorarlas de manera negativa, pues solemos pensar que sólo los planteles en los que los alumnos están organizados en grupos de edad relativamente homogéneos (grados) y que disponen de un docente para atender a cada uno. pueden ofrecer buena educación.

Dado que la literatura sobre las ventajas pedagógicas de las escuelas de organización multigrado es abundante (Little, 2004 y 2006; Rockwell y Rebolledo, 2016), es probable que el juicio negativo que hacemos de ellas no tenga tanto que ver con el hecho de que no sean graduadas, sino con el menosprecio⁹ hacia las poblaciones que atienden (rurales, pobres, indígenas), así como con lo que sabemos acerca de las malas condiciones de infraestructura, materiales y de gestión en las que se encuentran,¹⁰ en cuanto son elementos fuertemente asociados con la calidad de la educación.

Afortunadamente, son cada vez más las voces que reclaman la urgencia de dar una nueva identidad a las escuelas multigrado; una identidad que se aleje decididamente de la idea de que son escuelas cuya situación se arreglará subsanando la carencia de maestros y de otras figuras educativas típicamente presentes en escuelas urbanas graduadas, como si estas condiciones aseguraran su calidad.¹¹ Una identidad que haga valer como virtud la heterogeneidad de los estudiantes en el aula, en cuanto es rasgo fundamental para el aprendizaje significativo, autónomo y colaborativo, a la vez que sepa aprovechar la cercanía con las comunidades para contextualizar los saberes escolares y promover la cohesión social.

Los reclamos se acompañan del reconocimiento de que el desarrollo de modelos que se propongan maximizar las ventajas pedagógicas de las escuelas de organización multigrado no ha de partir de cero. pues en México y en muchos otros países hay innovaciones exitosas (Mejía. 2019; RIER, 2019). Al parecer. el ingrediente que falta para dotar de identidad vigorosa a las escuelas multigrado mexicanas es sólo voluntad política.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

INEE (2019). La educación multigrado en México. México: INEE.

Little. A. W. (2004). Learning and Teaching in Multigrade Settings. Documento elaborado para UNESCO2005 EFA Monitoring Report. Recuperado de http://multigrade.ioe.ac.uk/fulltext/fulltextLittle.pdf

Little. A. W. (2006). Education for All and Multigrade Teaching. Países Bajos: Springer.

Martínez Rizo. F. (2017). Las primarias comunitarias y su desempeño. Revista de evaluación para docentes y directivos. 3(7). 30-59. Recuperado de https://www.inee.edu.mx/images/stories/2017/Red7/Red07.pdf

Mejía. F. (2019). Escuela multigrado en derecho propio. Una propuesta para México. En J. H. Trejo (Coord.). Apuntes para una nueva reforma educativa (pp. 92-106). México: Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR).

Red temática de investigación de educación rural (RIER) (2019). Propuestas para mejorar la atención educativa a poblaciones rurales en México. En R. Ramírez y C. Torres (Coords.). Los retos del nuevo gobierno en materia educativa (pp.71-78). México: Instituto Belisario Domínguez. Senado de la República.

Rockwell. E. y Rebolledo. V. (Coords.) (2016). Yoltocah. Estrategias didácticas multigrado. México: autores. Recuperado de https://www.snte.org.mx/pdfindigena/Yoltocah2018.pdf

Notas