Introducción

El presente trabajo se propone desligar algunos procesos que permiten explicar el acceso desigual a la escolarización secundaria de jóvenes y adultos privados de su libertad en unidades penitenciarias pertenecientes al Servicio Penitenciario de la Provincia de Santa Fe (SPSF), una de las jurisdicciones más pobladas de Argentina, ubicada al este de la Región Centro. El análisis se enmarca dentro de una investigación en curso desarrollada para la tesis de Doctorado en Humanidades (UNR), cuya temática se inscribe en el campo de la Educación en contextos de encierro. Dicho proyecto se orienta por un enfoque socioantropológico, en el que se destaca el carácter relacional que supone construir conocimientos respecto de una problemática, entendida en la interrelación de procesos sociales considerados en los nexos de distintos niveles contextuales (Achilli, 2010): la vida cotidiana intramuros, las políticas educativas y penitenciarias, y los procesos históricos más generales que constituyen las dinámicas de exclusión y encierro.

En nuestro trabajo, nos valemos fundamentalmente de la noción de experiencia desarrollada por Thompson, la cual ha sido reformulada teóricamente dentro del campo de la antropología sociocultural por Rockwell y Ezpeleta (1983), Rockwell (2005, 2009) y Achilli (2010) para analizar las experiencias educativas en distintos ámbitos de la vida social, básicamente, en ámbitos escolares y familiares/urbanos. En nuestro caso, dicha noción nos ha permitido reconstruir las experiencias educativas de adultos detenidos en prisiones de la provincia de Santa Fe, como una dimensión práctica y analítica particular de la experiencia carcelaria en general.

En este estudio, las cárceles son consideradas instituciones de encierro con límites porosos; espacios sociales donde se concentra y potencia un conjunto de violencias –económica, institucional y simbólica– desigualmente distribuidas en toda la sociedad (Kalinsky, 2016). Lejos de considerar la dinámica de estas instituciones un conjunto de prácticas rutinarias que responden a un sistema de normas y pautas de conducta asociadas a un orden jerárquico inflexible, se retoman las conceptualizaciones de Miguez (2007) para analizar cómo las personas detenidas responden, tensionan y participan, aunque desigualmente, de las prácticas y relaciones vinculadas a la distribución de poder y de recursos dentro de las instituciones penitenciarias.

En Argentina hay 301 unidades de detención, donde se encuentran detenidas 85 283 personas (194 por cada 100 000 habitantes). Mientras 32 de estas unidades pertenecen al Servicio Penitenciario Federal (SPF), el resto integra los Sistemas Penitenciarios Provinciales. En el caso de la provincia de Santa Fe, todas las instituciones de encierro emplazadas en su jurisdicción (10 en total) pertenecen a este segundo tipo; contabilizando la población allí detenida, se llega a un total de 4 931 personas privadas de su libertad (Informe SNEEP, 2017).1

El referente empírico de esta investigación es un grupo de jóvenes y adultos varones detenidos en las Unidades Penitenciarias (UP) 1 (emplazada en la ciudad de Coronda) y 3 (emplazada en la ciudad de Rosario), quienes entre 2015 y 2017 se encontraban transitando el nivel secundario dentro de las Escuelas de Educación Media para Adultos (EEMPAS)² que funcionan al interior de dichos establecimientos. A partir de sus experiencias, documentadas mediante entrevistas y observaciones in situ, se reconstruyen ciertos procesos de selectividad escolar extramuros, por los que debieron atravesar y en los que participaron cotidianamente para acceder a la educación estando detenidos.

Según el marco normativo nacional vigente sobre educación en contextos de encierro –Ley Nacional de Educación (LEN) 26.206/06 y Ley de “Estimulo Educativo” 26.695/11–, no deben existir restricciones ni discriminaciones para el acceso a instancias educativas durante el cumplimiento de una pena privativa de la libertad. A ello debe añadirse que, en 2006, la LEN estableció la obligatoriedad de la educación secundaria, la cual debiera garantizarse por el Estado nacional y los estados provinciales en todo el territorio del país. Sin embargo, el acceso a los espacios escolares dentro de las UP 1 y 3 se ve limitado por un complejo conjunto de relaciones, prácticas, disposiciones y omisiones que involucran tanto a los distintos sujetos que transitan de manera cotidiana las cárceles (penitenciarios de diferente rango, profesionales, agentes judiciales, docentes, entre otros), como a aquellos que, sin hacerlo, toman decisiones respecto a la educación de los detenidos (autoridades penitenciarias, políticos, jueces, funcionarios).

En este escrito se describirán, particularmente, algunos mecanismos de selectividad escolar asociados a las condiciones de encierro en los distintos espacios de reclusión (pabellones) dentro de las unidades. En estos pabellones, donde las condiciones materiales de vida pueden ser muy diferentes entre sí, se producen distintas rutinas y formas de sociabilidad que inciden en las posibilidades y disposiciones de los detenidos para desarrollar actividades escolares. Asimismo, en torno a vivir en un determinado pabellón se enlaza un conjunto de sentidos sobre los atributos y características de los detenidos –autopercepciones y percepciones de lo “otros”–, que pueden formar parte de la producción de la desigualdad en el acceso a la educación. En sus trayectorias de detención dentro de las unidades penitenciarias, los internos transitan por los diferentes pabellones y se apropian e integran a distintas categorizaciones que pueden ser interpretadas en términos de fronteras de acceso a la educación secundaria (Chávez, Fuentes y Vecino, 2016).

Los estudiantes que llegan a las escuelas en las UP 1 y 3

Los que están en el fondo no llegan, no van porque están mal vistos. Yo lo sé porque estuve en el 12, después en el 7. El Bondi no pasa por ahí, parece.

Fuente: Registro de entrevista, UP 1, 12/05/2015

El “Instituto Correccional Modelo” (UP 1), ubicado en la localidad de Coronda, es, por su tamaño, la unidad más grande de Santa Fe. Cuenta con una superficie total de 250 mil metros cuadrados, dentro de la cual, un muro perimetral hexagonal bordea el área construida de más de 95 mil metros cuadrados, atravesada por dos galerías que dividen el “Sector Sur” y el “Sector Norte”. La mayor parte de las edificaciones son destinadas a los espacios de reclusión de los detenidos, que entre 2015 y 2017 rondaban los 1 200 varones. Por su parte, la UP 3, emplazada en la ciudad de Rosario, cuenta con una superficie aproximada de 150 mil metros cuadrados. Un muro de más de cuatro metros de alto bordea la manzana, en cuyo interior se organizan los pabellones con base en un diseño radial. En la unidad se encuentran, regularmente, cerca de 270 personas privadas de su libertad.

¿Cuál era la situación educativa³ de los adultos varones detenidos en ambas unidades en el momento de realizar el trabajo de campo entre 2015 y 2017?

En cuanto a la UP 1, según un estudio realizado en 2015 por el Observatorio de Cárceles y Derechos Humanos de la Universidad Nacional del Litoral,⁴ ese año, sólo 29% de los detenidos tenía la primaria completa, mientras que 9% contaba con el título secundario. Es posible estimar, entonces, que alrededor de 600 detenidos se encontraban en condiciones de cursar el nivel secundario en el periodo estimado (entre quienes terminaron la primaria y quienes no concluyeron el secundario).

En el caso de la UP 3, contamos con un levantamiento de datos realizado en el marco de un Proyecto de Extensión de la Universidad Nacional de Rosario,⁵ en cuyos informes preliminares se asienta que, de un total de 269 personas detenidas a principios de 2018, sólo 13 habían culminado sus estudios secundarios; mientras que 144 no habían completado la primaria, un total de 112 se encontraba en condiciones de iniciar o retomar los estudios secundarios (Aliani et al., 2018).

Sin embargo, a partir de la sistematización de los registros de campo y de la revisión de las listas de estudiantes inscritos y asistentes a las escuelas durante 2016, fue posible reconstruir que sólo 74 detenidos llegaron a inscribirse en la EEMPA que funciona dentro de la UP 1, mientras que ese año asistieron regularmente a clases entre 25 y 35 jóvenes y adultos. Por otro lado, durante 2016, se inscribió un total aproximado de 70 detenidos en la EEMPA de la UP 3, entre los que asistió cotidianamente a la escuela un grupo de 25 estudiantes. En 2017, el número de inscritos y asistentes fue un poco superior en ambas instituciones educativas.

Ante la brecha que existe entre el número de detenidos en condiciones de acudir a la escuela secundaria en las dos unidades penitenciarias y la cantidad de estudiantes que mantuvo una asistencia regular se plantea la interrogante sobre los procesos que estaban interviniendo y limitando el acceso a la educación en estos contextos.

La construcción de los primeros registros etnográficos permitió observar que la mayoría de los estudiantes en la UP 1 “provenían” de sólo algunos de los pabellones que se distribuyen entre el Ala Sur y en el Ala Norte de la unidad: aquéllos más cercanos al edificio escolar, ubicados entre las galerías centrales. Mientras que sólo uno o dos detenidos de los que llegaban regularmente a la escuela, provenían de los pabellones ubicados en los pasillos traseros del penal. Se trata de los Pabellones “del fondo” a los que se refiere el joven en el registro de campo utilizado como epígrafe, y quien, mediante una clara metáfora sobre procesos de segregación urbana –“El Bondi que no llega”–, alude a las barreras de acceso a la educación de quienes viven en esos espacios.

En la UP 3, aunque con algunas diferencias, se registró un proceso similar. Los estudiantes que llegaban más asiduamente a la escuela provenían de los espacios de reclusión ubicados en “La Redonda” (lindantes al patio y portón principal), mientras que los detenidos que vivían en los pabellones “del fondo” parecían tener más dificultades para asistir diariamente a clases. Aparecía con fuerza también aquí la categoría nativa “el fondo”, como referencia a ciertas fronteras de acceso a la escuela para los detenidos alojados en dicho sector.

Organización del espacio, condiciones de encierro y producción de fronteras en el acceso a la educación

La organización del espacio al interior de las instituciones penitenciarias se produce a partir de la implementación de distintas disposiciones, formalizadas en diferentes escalas nacionales, –provinciales, locales, institucionales– y mediatizadas por las interacciones cotidianas entre los diferentes sujetos que las transitan (Miguez, 2007). Asimismo, en la producción del espacio intramuros se especializan categorías sociales provenientes de distintos ámbitos –judiciales, penitenciarios, sanitarios, educativos–, junto a aquéllas vinculadas con las comunidades de pertenencia de los detenidos. Entre otros procesos, estas categorizaciones contribuyen a la generación de agrupaciones dentro de las unidades penales que se relacionan con la definición de determinados “tipos” de pabellones (Mayer, 2015).

Al estar estructurada por la noción de “progresividad”, la normativa nacional de Ejecución de la Pena (Ley 24.660/96, a la que la provincia de Santa Fe se adhiere mediante la Ley 11.661/98) estipula la existencia de distintos sectores de reclusión dentro de las unidades penales. Se refiere a espacios donde las personas privadas de su libertad deben atravesar las sucesivas “etapas” del “régimen penitenciario”, como son los periodos de “Observación”, “Tratamiento” y “Prueba” (Artículo 12, Ley 24.660). Provenientes del ámbito jurídico-normativo y fuertemente atravesadas por nociones médico-sanitarias, estas categorías se espacializan al interior de las unidades penitenciarias de Santa Fe.

Aunque no pueda existir una traslación sin matices y contradicciones de la letra normativa, en las UP 1 y 3 dichas categorías han contribuido a la producción de la distinción entre “pabellones de Observación/Ingreso” (destinados a personas que inician el cumplimiento de la pena), “pabellones de Salidas Transitorias o Conducta” (para quienes se encuentran o están próximos a acceder al “Periodo de Prueba”) y “pabellones de Autodisciplina” (destinado a personas que están en la última etapa del cumplimiento de la pena privativa de la libertad).

Ahora bien, desde la perspectiva de quienes viven el día a día del encierro –detenidos y agentes penitenciarios–, la distinción entre pabellones se produce, simultáneamente, mediante categorías que aluden a sus experiencias cotidianas. De este modo, refieren a “pabellones del fondo” para denominar a algunos “pabellones de ingreso”, cuyas características contrastan con los “pabellones de conducta”. Se definen espacios de reclusión según categorías relacionadas con el desarrollo de prácticas delictivas –“pabellones de violines”,⁶ “narcos” o “choros”–, y se incluyen nominaciones vinculadas con el arraigo de formas de vida religiosas dentro de las instituciones penitenciarias.⁷ Así, los detenidos se refieren a “pabellones evangélicos de conducta”, “pabellones iglesia ingreso”, “pabellones de conducta mundanos” (que no adhieren a la forma de vida religiosa), etcétera.

La nota etnográfica que se transcribe a continuación permite indagar el carácter situado y fluctuante de dichas categorizaciones dentro de las unidades penitenciarias y cómo los pabellones y sus denominaciones se van transformando junto con la movilidad de sus integrantes y sus relaciones. En medio de esta dinámica de clasificación fluctuante, el registro expresa la fuerte impronta del pentecostalismo en la producción de los diferentes “tipos” de pabellones en el contexto de la UP 1, donde 60% de los espacios de reclusión reviste la condición de “iglesia” (al momento de realizar el trabajo de campo).

Eva: ¿Qué significa que un pabellón sea “mundano” de “conducta”?

Estudiante: Mundano quiere decir aquellos que se drogan, fuman, ¿me entendés?, viven su vida, cumbia, lo que sea... pero, tienen “conducta”, hacen las cosas bien para afuera, para salir. No se entregan a Dios, pero son de “conducta”… Después están los “mundanos” de “ingreso”… Mundano en el sentido de que, si te tienen que pegar te van a pegar, si te tienen que dar una puñalada, te la van a meter, si te tienen que robar, te roban. Es vivir el día a día ahí en el pabellón...

Eva: ¿Y cuáles son esos pabellones “mundanos”?

Estudiante: Los de laterales y los del fondo. El 11, viste, o también puede ser el 1 o el 3 Norte. El 7, el 9... Aunque te dicen que ahora que ése se está haciendo “iglesia”… Una “iglesia” en la que se hace cualquier cosa desde mi punto de vista (risas) (Registro de conversación, UP 1, 17/04/201).

Simultáneamente, la disposición y características que asumen los espacios de reclusión al interior de las unidades penitenciarias 1 y 3 se encuentran relacionadas con el desarrollo de dos lógicas institucionales⁸ históricamente arraigadas en las instituciones de encierro. Una lógica de seguridad vincula con las necesidades de resguardo y control que pone el foco en la calificación y clasificación de los detenidos de acuerdo con criterios de “peligrosidad” (generalmente referidos a las trayectorias institucionales, los “tipos de delitos” cometidos y la posible emergencia de conflictos violentos) (Sozzo, 2009). Esta lógica se expresa en la producción de distintos espacios de reclusión dentro de las UP, atravesados por regímenes y formas de control diferenciados, que facilitan o limitan la movilidad y el desplazamiento de los detenidos fuera de los pabellones.

La segunda lógica se vincula con los sentidos heterogéneos que adquiere la idea de “corrección” de los detenidos al interior de las UP en el contexto de distintas coyunturas político-institucionales, idea que puede hallarse asociada a la noción de “tratamiento” para la “reinserción social”⁹ o puede estar ceñida a una visión pragmática que remite a la adecuación de los detenidos a las normas y rutinas institucionales; a su “disciplina” en el aquí y el ahora del encierro (Mouzo, 2014). Ambos sentidos se articulan en el despliegue a la lógica punitivo-premial que permea las relaciones intramuros en los contextos analizados y se expresa en la producción de un intercambio constante de obediencia por mejores condiciones de detención (en los diferentes pabellones). Este intercambio, como lo ha analizado Miguez (2007), vincula a agentes judiciales, profesionales, penitenciarios y detenidos mediante complejos sistemas de reciprocidad y subordinación. Y según el cual, la permanencia en determinados pabellones llega a ser vivida por los detenidos como un “premio” asociado a otros, como participar de los espacios educativos que se desarrollan dentro de las UP.

En síntesis, disposiciones hojaldradas, categorizaciones y lógicas institucionales organizan los cotidianos carcelarios contribuyendo a la producción de diferentes condiciones de vida dentro de una misma unidad penal, en relación con vivir en un determinado pabellón. Numerosos registros de campo documentan las experiencias de los sujetos en relación con su tránsito y permanencia en estos espacios, cuya heterogeneidad radica, fundamentalmente, en la conjunción de tres elementos característicos.

En primer lugar, las condiciones materiales de celdas y espacios comunes: las características de la infraestructura edilicia del pabellón, su tamaño y cantidad de población –ligado a las posibilidades de constituir ámbitos de intimidad–, la existencia de patios internos, el ingreso de luz y aire, el suministro de agua y electricidad, etc. De este modo, en ambas unidades penitenciarias la lejanía respecto de las puertas de ingreso supone el desmedro de las condiciones de encierro. En las áreas traseras, donde se ubican los denominados “pabellones del fondo”, la infraestructura es más precaria, se acrecienta la humedad, disminuye el tamaño de las aberturas externas y patios internos, y el espacio promedio por detenido se reduce.

En segundo lugar, las diferencias entre pabellones gravitan en las posibilidades de movimiento de los detenidos allí recluidos, su comunicación y acceso a otros espacios del penal. En el contexto de las UP 1 y 3, la ubicación de los pabellones –frontales o traseros– y las características materiales que asumen los límites entre dentro y fuera de los mismos (rejas, postigos y portones, presencia de puestos de vigilancia aledaños), se relacionan con el universo de sentidos y prácticas posibles y esperables por parte de los grupos de detenidos que los habitan: “presos con conducta”, “hermanitos”¹⁰ o “ingresos”.

La capacidad performativa de estas categorizaciones supone posibilidades concretas de movilidad para los detenidos, vinculadas con el ejercicio de determinadas prácticas de control, que tienden a acrecentar o disminuir las horas de encierro en los diferentes pabellones. Por ejemplo, en los pabellones “del fondo”, la frecuencia y la violencia con que se ejecutan las “requisas” (registro y confiscación de objetos personales prohibidos) y la prolongación y repetición de los recuentos o “engomes”¹¹ es mayor que en la de otros pabellones. Una situación contrastante fue relatada por quienes llegaban a la escuela desde los pabellones denominados “pabellones de conducta”.

En tercer lugar, las rutinas, códigos y pautas de conducta –impuestas y negociadas tanto entre detenidos, como entre detenidos y el personal penitenciario–, producen distintos escenarios de sociabilidad en los diferentes pabellones. Las actividades emprendidas en el día a día, los roles y jerarquías, los “deberes” y “prohibiciones” asociados a ellos, las afiliaciones religiosas y comunitarias, las carencias y ausencias, las transacciones y reciprocidades suponen formas de interacción entre los detenidos de un pabellón (y con los otros actores que transitan el espacio carcelario). En estos escenarios se enlazan modos de identificación¹² (creencias, valores, intereses, interpelaciones, mandatos, aceptaciones, rechazos, expectativas y proyecciones) que tienden a habilitar/inhabilitar ciertas posiciones por parte de los sujetos que comparten un pabellón. Éstas se relacionan con el acceso de los mismos a determinados espacios, recursos y actividades dentro de las unidades penitenciarias.

Por todo lo señalado hasta aquí puede observarse hasta qué punto “la vida en un pabellón” en las UP 1 y 3 supone muy variadas experiencias y condiciones de encierro para los detenidos. Vinculadas con la distribución de recursos (materiales, simbólicos, relacionales y afectivos) escasos o limitados en los contextos carcelarios, las diferencias entre los pabellones pueden ser consideradas en términos de producción de fronteras sociales (Chávez, Fuentes, Vecino, 2016).¹³ Entre otros procesos, éstas objetivan formas de acceso desigual a otros espacios de las unidades penales y al desarrollo de actividades educativas, recreativas y laborales por parte de diferentes conjuntos de detenidos.

En los siguientes acápites analizaremos cómo las categorizaciones que confluyen y emergen en el agrupamiento de los detenidos en los diferentes “tipos” de pabellones tienden a justificar y legitimar las desigualdades en el acceso a la educación dentro de las unidades penitenciarias, erigiéndose en fronteras simbólicas que contribuyen a la producción de procesos de selectividad intramuros.

Fronteras de “progresividad” y trayectorias de detención

Como parte de sus trayectorias dentro de las UP 1 y 3, varios de los jóvenes y adultos estudiantes de las escuelas secundarias en estos contextos han transitado por los distintos “tipos” de pabellones. Por lo general, los recorridos se vincularon con sus “avances” o “retrocesos” por las distintas “etapas” del “régimen de progresividad”. De este modo, si con el paso del tiempo y la evaluación satisfactoria de la “Conducta”,¹⁴ un detenido puede pasar de un “pabellón de ingreso” a un “pabellón de conducta” (espacio destinado a detenidos que atraviesan el “Periodo de Prueba”), a la inversa, una sanción disciplinaria o el incumplimiento de los términos en una “salida transitoria” puede significar el retorno al “Periodo de Tratamiento” y el regreso a un “pabellón de ingreso”. Entre unos y otros, los “pabellones evangélicos” suelen representar un lugar intermedio donde, debido a los mecanismos disciplinarios que allí se disponen, es posible “hacer mérito” para llegar a los “pabellones de conducta”.

El trayecto posible ofrecido por la “progresividad” nunca es tal en las experiencias de los sujetos cuyas trayectorias hacia la salida se completan con “idas” y “venidas”, múltiples “atajos”, “desvíos”, interrupciones y “vueltas a empezar”. Además, el tránsito por las diferentes “etapas” del régimen penitenciario puede ocurrir en otras de las unidades que componen el circuito penitenciario¹⁵ del centro-sur provincial (IRAR, UP 6, 11, 16). Así, el tránsito por los distintos pabellones al interior de las UP 1 y 3 –el cual puede suponer la mejora o el deterioro de las condiciones de detención según las características expuestas anteriormente–, replica en el contexto de estas instituciones, lo que en el nivel de itinerarios de detención sucede entre las UP y sus desiguales condiciones de encierro.

La mayoría de los estudiantes de las escuelas secundarias en el contexto de las UP 1 y 3 provenían de algunos de los denominados “pabellones de conducta” (revistan o no carácter religioso). Sin embargo, en algún momento de sus trayectorias de detención (bastante reciente en varias situaciones), gran parte de estos jóvenes y adultos habían habitado los “pabellones de ingreso” (religiosos o no), espacios de los que ahora buscaban alejarse, participando en la producción de modos de identificación que los diferenciaban de los “presos cachivaches” allí alojados. Entre los atributos y características que suponía esta “nueva” etapa, la experiencia escolar se presentaba como la posibilidad de construir un modo singular de estar detenido y de transitar la proximidad al egreso carcelario.

Entre “el fondo” y el “por salir”. Trayectorias, identidades y fronteras en el acceso a la escolarización

Uno se mira y se refleja hacia la otra persona y decís: “yo hablaba así, como ese pibe”. Hoy puedo tener otra manera de hablar. Pero eso tiene que ver con lo que yo pude leer y cuantas cosas más que pude hacer con el tiempo acá adentro y en la escuela

Fuente: Registro de entrevista, UP 3, 12/08/2017

Las identidades son construidas de múltiples maneras a través de discursos, prácticas y posicionamientos diferentes, a menudo cruzados y antagónicos. En este sentido, los modos de identificación que emergen a partir de las modalidades específicas de interacción en las cotidianidades carcelarias “son más un producto de la marcación de diferencia y la exclusión que un signo de una unidad idéntica y naturalmente constituida” (Hall, 2008, p.18).

En la multiplicidad de categorizaciones e identidades que supone la cotidianidad del encierro, tres de ellas sobresalen en los registros de campo. El ser un “preso con conducta” es una de las formas de vivir y significar la dolorosa experiencia del encierro; su reflejo en el espejo (retomando las palabras del registro del epígrafe) es el “preso cachivache”. Por su parte, los “presos hermanitos” –quienes optaron por asumir la religión como forma de vida en el encierro–, se arrogan algunos rasgos de los primeros, mientras que buscan férreamente diferenciarse de los segundos.

“Los cachivaches”

Una de las regularidades en los relatos de los estudiantes es que los primeros momentos de sus trayectorias de detención estuvieron signados por cierta “rebeldía” materializada en excesos en el consumo de drogas, la generación de enfrentamientos con otros detenidos, la desobediencia y la confrontación directa con guardias y autoridades penitenciarias. Por lo general, esta rebeldía inicial se asocia con el tránsito por los “pabellones de ingreso”, “del fondo”. En este sentido, ser un “cachivache” –categorización que homogeneiza a la población que habita estos pabellones–, es “ser un preso que no le importa estar preso… que no estudia, que no trabaja… que se la da de vivo, que no tiene conducta” (Registro de campo, reconstrucción de conversación con estudiantes de la EEMPA, UP 1, 14/09/2015).

Estos sentidos hegemónicos dentro de las instituciones penitenciarias se ponen en juego en el desarrollo de determinadas prácticas de control, asociadas a la lógica de seguridad antes mencionada. Así, en los “pabellones de ingreso”, presumiblemente destinados a personas “inadaptadas” y en potencia “peligrosas”, se incrementan las horas de aislamiento –mediante el aumento del tiempo de “engome” y las frecuentes “requisas”– y se acentúan los mecanismos de inspección en sus alrededores. Mientras que, paradójicamente, puertas adentro de estos pabellones “la policía te deja morir” (registro de entrevista, UP 1, 09/2015), desentendiéndose de abusos entre detenidos y de la resolución de conflictos mediante acciones violentas.

Un argumento circundante es que, quienes viven en “el fondo”, al estar muchas horas del día encerrados, “buscan cualquier excusa para liberarse del pabellón” (registro de campo, reconstrucción de conversación con estudiantes de la EEMPA, UP 3, 29/04/2016). De esta forma, se construye una percepción sobre los “presos cachivaches” (de la que participan tanto detenidos como penitenciarios, incluyendo algunos profesionales de los Organismos Técnicos) según la cual, al pretender asistir a la escuela o participar de cualquier actividad educativa y laboral, lo único (o lo fundamental) que estarían buscando sería la huida de la rutina del encierro.

Esta percepción genera, por un lado, la multiplicación de las observaciones, requisitos y prácticas de control hacia los detenidos que buscan y logran acceder a estas actividades. Por el otro, y posiblemente de manera más regular, genera la desatención e indiferencia por parte de los guardias y otros agentes penitenciarios involucrados en el desarrollo de las actividades educativas dentro de las unidades (encargados de trasmitir a los agentes educativos la intención de los detenidos de participar en estas actividades o de realizar la búsqueda y traslado de los inscritos desde los pabellones hacia los espacios donde se llevan a cabo). Aunque dicha desatención puede no ser intencional o dirigida hacia determinados sujetos, produce una acción selectiva sobre la población detenida, que restringe, desalienta y descalifica la participación de los “presos cachivaches” –o de quienes asuman algunas de las características que encabezan el estigma– en actividades educativas y laborales dentro de las UP, un proceso selectivo y discriminatorio que auxilia la escasez efectiva de recursos y espacios educativos que puedan responder a los intereses y demandas de toda la población detenida.

El carácter incrédulo o negativo que revisten los intentos de la población rotulada como “cachivache” por desarrollar ciertos gestos o acciones asociadas a los “presos con conducta” se refuerza por quienes se identifican con este último grupo de detenidos, una vez que, pese a las restricciones sufridas, los primeros logran llegar a los espacios educativos o laborales. En este sentido, un estudiante de la escuela secundaria en la UP 1 sostuvo: “Los cachivaches, como les decimos acá, se anotan, insisten, vienen, pavean, pierden el tiempo y después dejan todo. No sé por qué los siguen sacando” (registro de entrevista, UP 1, 05/2015).

En sintonía con dichas percepciones, un joven egresado de la EEMPA en la UP 3, relaciona su tránsito por un “pabellón de ingreso” con sus dificultades para sostener la escolaridad:

Estudiante: La escuela es algo que siempre quise terminar... ¿Pero sabés lo que me paso muchas veces? Muchas veces arranqué, y muchas veces abandoné.

Eva: ¿Por qué?

Estudiante: Era por ahí el lugar donde estaba conviviendo yo, por ahí el tema de ahí adentro... el sistema de esos pabellones es distinto.

Eva: ¿En qué sentido? ¿Te referís a los pabellones A y B?

Estudiante: Si. Es otro ritmo de vida. Por ahí no van mucho a la escuela. Sinceramente, es un pabellón donde por ahí hay más droga. Yo por ahí estaba más volcado a eso. No me importaba mucho la escuela.

Eva: ¿Y después, qué pasó?

Estudiante: Después, yo estaba en las primeras veces que salía a la calle y pasé a un pabellón más de disciplina. Estaba en el 5, el 4, después al 8. Después, ya adelante, en el 6. Son los pabellones de buena conducta. Y a la escuela la terminé, después de tanto tiempo la terminé (registro de entrevista, UP 3, 21/09/2017).

El relato de otro estudiante sobre su experiencia de hacer “las tareas” en uno de los pabellones “del fondo” en la UP 3, nos permite reconstruir cómo ciertas imágenes y percepciones sobre lo posible o esperable por parte de los “presos cachivaches”, se pone en juego de modo particular para quienes viven en estos espacios de socialización, asumiéndose, relativizándose o incluso contraponiéndose a las apropiaciones y experiencias singulares.

Había veces que, si entraba al pabellón y me enganchaba, me ponía a hacer las tareas para el otro día. Los pibes por ahí me jodían, “¿qué estás haciendo?”. Me jodían, me decían que era estudioso. Qué se yo, que era un “Sarmiento...”¹⁶ cualquiera. Te cargan los pibes y así es más difícil. Pero a la escuela la seguí igual (registro de entrevista, UP 3, 06/2016).

Al igual que este joven, algunos estudiantes en el contexto de la UP 3 transitaron la mayor parte de la escolarización secundaria habitando los pabellones “del fondo”. Luego de trascurrir por largos itinerarios de detención, cierta “rebeldía” inicial se mantenía latente en su insistencia por seguir viviendo en los “pabellones de ingreso”. Pese a reconocer las dificultades que ello acarreaba para sostener la continuidad en la escolarización (así como el acceso a las sucesivas etapas del “régimen progresivo”), la decisión de permanecer en estos espacios de reclusión se vinculaba con la posibilidad de construir relaciones de poder que los erigían como referentes ante un sector de la población detenida. Además, debido a sus cualidades para expresarse y al reconocimiento de sus capacidades para ejercer ciertas prácticas de coacción sobre el resto de los detenidos, en determinados momentos, estos detenidos se convertían en “portavoces” frente a las autoridades penitenciarias (en relación con las demandas, solicitudes o consultas de sus compañeros de pabellón). Así, relativizando el sentido común hegemónico dentro de las instituciones sobre los detenidos “del fondo”, las experiencias escolares de estos jóvenes y adultos se tejían junto a estas otras experiencias en el contexto carcelario. La escuela se erigía como un espacio importante, en el que se hallan recursos (como el aprendizaje de la escritura y de “nuevas” formas de hablar) para cumplir tanto con las tareas y funciones asignadas en el pabellón, como para apropiarse y asumir ciertas posiciones y características más asociadas a los “presos con conducta”.

“Los hermanitos”

Una trayectoria posible, acogida¹⁷ por gran parte de los jóvenes y adultos estudiantes de las escuelas secundarias en las UP 1 y 3, ha sido asumir la religión –habitando los pabellones en que ésta se practica– como posibilidad de mejorar o, al menos, de no empeorar las condiciones de encierro. Como han analizado distintos autores (Miguez, 2012; Manchado, 2016; Algranti y Brandinelli, 2017), más allá de la adhesión a las creencias religiosas, los “pabellones iglesias” se erigen como espacios alternativos dentro de las unidades penales para quienes pretenden evitar escenarios de violencia física directa. En dicho sentido, una organización en clave jerárquica y un conjunto de prescripciones claramente delimitadas buscan regular la vida de los allí alojados. Debido a esto, aunque los “pabellones iglesias” nos son considerados estrictamente “de conducta”, gran parte de su población alcanza una buena calificación de la “Conducta” y el acceso a los “beneficios” que esta situación permite.

Junto a las prohibiciones (como la de no consumir estupefacientes ni poseer elementos corto-punzantes) y los modos de organizar los recursos disponibles en el pabellón (distribuidos a partir de la integración de la población en grupos más pequeños), la ritualidad religiosa propicia formas de interrelación que permiten conformar un “nosotros” en el que confluye, tanto el estricto respeto por la autoridad (religiosa y penitenciaria), como el armado de lazos de solidaridad, sostén y cuidado entre detenidos (Manchado, 2016).

Estas prácticas y sentidos alientan el desarrollo de una aptitud sumamente valorada por los detenidos en determinados momentos de sus itinerarios y trayectorias de detención: la abstención, que no refiere únicamente a dejar atrás el consumo de drogas y alcohol, sino también a la interrupción de prácticas asociadas a los “presos cachivaches”, como pelear por objetos o dirimir posiciones de poder con el uso de la violencia física. Asimismo, algunos elementos rituales del pentecostalismo, como el trato formal entre los feligreses, las maneras “discretas” de vestir, la adquisición de un vocabulario sofisticado que proviene del uso de la Biblia, al ser apropiados fuertemente por parte de los presos “hermanitos” y trasladados a sus interacciones con otros sujetos dentro de las unidades, contribuyen a neutralizar algunos de los rasgos asignados a los “cachivaches”. Con ello, logran enfrentar los estigmas que los afectan por habitar pabellones que no son de “Conducta”.

Los registros de campo transcritos a continuación entraman dichos procesos y dimensiones en las experiencias de dos detenidos que, desde sus perspectivas, se relacionan con la producción de determinadas condiciones vinculares y espaciales para transitar la escolaridad.

Estudiante: Bueno, yo tuve que ir a ese pabellón, porque no podía estar más en el B ni en el A. Ni en otros pabellones tampoco, porque no tengo conducta. Me quedaba esos pabellones (1 y 2 “evangélicos”) o si no, el traslado. Pero también me puse a pensar que estaba terminando la escuela y, si me voy a otra unidad, se me va a trabar todo.

Eva: ¿Y cómo estás en ese pabellón?

Estudiante: Estoy rebién porque te ayudan la gente de ahí.

Eva: ¿En qué sentido?

Estudiante: En lo que te haga falta. En comida, en ropa, en compañía, si no tenés visitas. Y te ayudan mucho a vencer los vicios. Por ahí ando con abstinencia de fumar cigarro, te hablan y te hablan, y parece que te olvidás. Y ahora ya me olvidé. Antes salía, como no se puede fumar ahí, salía a la escuela y fumaba un cigarro, o me fumaba un faso. Pero bueno, ahora seguí saliendo y ya no me dieron más ganas de fumar (registro de entrevista, UP 3, 05/11/2016).

Estudiante: Es la primera vez que estoy en un pabellón evangelista, pero es como que, sinceramente, ahí estoy bien, me siento bien, es como que te abstenés a muchas cosas que estando en un pabellón de ingreso no podés. Que por ahí tiene muchas peleas, muchas cosas. Que es por ahí lo que no permite concentrarte más en lo que a vos te gusta. Acá, por ejemplo, a mí no me molesta nadie, estoy tranquilo, tengo mi tiempo para leer. No estoy preocupado en algo malo que pase. Puede llegar a pasar, pero no es tanto como en otro lugar (registro de entrevista, UP 1, 22/07/2016).

Como parte de los recursos de carácter moral y cultural que ofrece el pentecostalismo para transitar la experiencia del encarcelamiento (Miguez, 2012), las valoraciones y actitudes vinculadas con la importancia de completar la escolaridad (primaria o secundaria) tienen un reciente desarrollo en los contextos penitenciarios abordados. Los presos “hermanitos” no siempre fueron o quisieron ser “presos estudiantes”.

Hasta hace poco menos de una década, como parte de las restricciones a ciertas actividades consideradas “mundanas” (escuchar música no religiosa, recibir visitas íntimas de mujeres por fuera del lazo matrimonial, conversar sobre la causa penal o participar de eventos organizados por otros actores carcelarios), dentro de los “pabellones iglesia” se desalentaba el tránsito por las escuelas. Se considerada que la cercanía con un conjunto de saberes y actitudes percibidos como ajenos a las creencias religiosas podía interferir en los procesos de conversión espiritual y en el consecuente rediseño de las trayectorias de vida propuestas por el pentecostalismo.

Por otro lado, las rutinas religiosas, que en los “pabellones evangélicos” requieren del cumplimiento de horarios más o menos estrictos para orar y para realizar lecturas de los textos bíblicos (incluido el culto como ceremonia integradora), lo que puede llegar a monopolizar el tiempo de los detenidos que viven en estos espacios, sobre todo de aquéllos encargados de coordinarlas. En este sentido, en una de las entrevistas, el siervo de un “pabellón iglesia” en la UP 3, nos habló de sus dificultades para sostener, años atrás, el cursado regular del primer año de la secundaria.

Sin embargo, más tarde, este estudiante sostiene: “Cuando volví, este cuatrimestre no falté nunca, porque me propuse un cambio de vida también acá en la escuela” (registro de entrevista, UP 3, 19/12/2017). Además de un posible cambio en la escala personal de sus prioridades, las palabras del estudiante permiten dar cuenta de un proceso relativamente reciente, desarrollado en el contexto de los “pabellones evangélicos”, a partir del cual es posible comprender por qué en varios de los relatos sobre su vida en estos espacios, los estudiantes secundarios en ambas unidades penitenciarias hicieron mención a la flexibilidad de las rutinas religiosas para cumplir con rutinas escolares, y por qué los detenidos que habitaban en los “pabellones iglesia de ingreso” en el contexto de la UP 1, nos hablaban del “incentivo al estudio” como una de las principales tareas de su labor “evangelizadora”.

Negociaciones y resignificaciones acerca de la escolaridad forman parte de las experiencias y modos de identificación de los detenidos alojados en los “pabellones iglesia” de un modo creciente. Para los actuales líderes religiosos, los saberes y relaciones que brinda la educación, no sólo no interfieren con la forma de vida evangelista, sino que pueden contribuirle (propiciando herramientas tanto dentro como afuera de la cárcel para evitar el retorno a prácticas delictivas).

Y el “por salir”

Según los relatos de gran parte de los estudiantes secundarios en el contexto de las UP 1 y 3, “llegar a la escuela” (iniciar o retomar los estudios), significó llegar a un momento particular en sus trayectorias de detención. Tomando una expresión recurrentemente utilizada por los estudiantes, podríamos categorizar este momento como el “por salir”; el cual, según la clasificación y distribución espacial de los sujetos en las UP 1 y 3, es generalmente transitado en los “pabellones de conducta”. En estos espacios, donde los niveles de conflictividad son menores –debido a que los códigos de interacción y las normas de convivencia tienden a disminuir los comportamientos “rebeldes”–, es posible transformase en un “preso con conducta”.

En este sentido, un estudiante de la EEMPA en la UP 3, se refirió a su experiencia en un pabellón de este tipo. Como parte de su prolongado itinerario de detención, este joven –quien en 2016 llevaba más de una década transitando por distintas dependencias policiales y penitenciarias de Santa Fe–, se fue apropiando de algunas de las percepciones que supondrían, dentro de los discursos y posiciones hegemónicas de la institución penitenciaria, su permanencia en dicho espacio de reclusión.

Acá son todos pibes que ya piensan en irse a la calle; en cambio allá, en el fondo, está la tensión de sentir un mundo muy carcelario. Además, acá hay sólo 11 personas y en los pabellones del fondo tenés que convivir con cuarenta o cincuenta, se hace muy difícil mantener la conducta. Y ahora, a la hora de mandar un informe a la jueza para pedir los permisos: “¿A dónde estás? –En un pabellón de salidas transitorias”–, le digo. Y ya te mira distinto, porque sos un preso con conducta (registro de entrevista, UP 3, 16/10/2017).

El “por salir” es una instancia en las trayectorias de detención marcada por el proceso inicial de acceso a las “salidas transitorias” o por la relativa cercanía a esta etapa del “régimen progresivo”. Para los detenidos, es un momento lleno de miedos, incertidumbres e imaginarios sobre “la calle”. Como ha analizado Manchado (2015), una de las formas en que los detenidos consiguen transitar esta etapa cercana al egreso es, paradójicamente, mediante un “acercamiento” a la institución penitenciaria, en el cual se aceptan y asimilan, no sin tensiones, algunas de sus prescripciones e ideales más significativos. Así, entre las prácticas y sentidos que confluyen en este momento, se producen distintas apropiaciones de los elementos de ideal resocializador propio del “proyecto normalizador y correccional” de las prisiones (Sozzo, 2009).¹⁸

Como se observa en el siguiente registro de campo, educarse, trabajar, abstenerse en el consumo de drogas son algunas de las acciones con las que se muestra ser un “buen detenido” y, simultáneamente, un “buen” candidato para superar la situación de encierro.

Yo estoy por salir, en noviembre ya me voy (accedería a las primeras salidas transitorias). Voy al taller, salgo a trabajar al taller de caña, voy a la escuela... dejar de consumir… son las cosas que pude hacer para mostrar que quiero un cambio de vida, que después de tanto tiempo me quiero recuperar. Que lo vaya a poder hacer, no sé Eva, porque la calle es la calle. Pero yo recuerdo mi pensamiento en el año 2011…Yo pensaba que iba a estar en cana hasta los cuarenta, que iba a ser un viejo tumbero, que mi vida iba a pasar y quedar en la cárcel. Ahí salir a la escuela era sólo salir de la locura del pabellón, salía cuando quería, cuando podía... Ahora, si todo sale bien, voy a terminar la secundaria, quién diría, ¿no? (registro de entrevista, UP 1, 21/05/2016).

Reflexiones finales

Fronteras de “progresividad” relacionadas con la producción de distintos espacios y condiciones de encierro; trayectorias de detención en las que se asumen y tensionan diferentes posiciones en el tránsito por las mismas. En el presente artículo se ha analizado cómo la organización del espacio intramuros –en relación con la distribución y categorización de los detenidos por los diferentes “tipos” de pabellones– produce desigualdad en las posibilidades de acceso a la escolarización para los jóvenes y adultos detenidos en unidades penitenciarias de la provincia de Santa Fe. Asimismo, interesó reconstruir cómo los estudiantes de las escuelas secundarias, en estos contextos, construyen y participan de estos sistemas de clasificación y categorización, a partir de los cuales comprenden, legitiman y cuestionan posiciones desiguales al interior de los contextos carcelarios.

Poner el foco en los sentidos y prácticas de los estudiantes en el marco de sus trayectorias de detención permitió desligar cómo, en tanto experiencia que hace posible mitigar los sufrimientos del encarcelamiento (“salir de la locura del pabellón”), la escolarización aparece en el horizonte de las experiencias posibles por parte de quienes transitan por las distintas etapas del “régimen progresivo”. Ahora bien, según las lógicas de interacción institucionales propuestas para pensar la organización del espacio en los contextos carcelarios, el “por salir” supone una posición espacial (vivir en un determinado pabellón) y simbólica (ser un “preso con conducta”) que otorga mayores posibilidades para acceder a la escuela y dar continuidad a la experiencia escolar.

Durante el “por salir”, la experiencia escolar contribuye a la construcción de una identidad carcelaria que posibilita “mejores” condiciones de detención; asimismo, dicha identidad allana el “camino a la escuela” dentro de las unidades. Una circularidad de sentidos y prácticas que se entraman en los procesos de selectividad de los jóvenes y adultos que llegan a la escuela secundaria en las unidades penitenciarias de Santa Fe.

A su vez, la escuela es valorada como un ámbito donde incorporar distintos saberes y formas de interacción identificados con la vida en “la calle” –en oposición a los “tumberos”–; apropiación que permite acortar las distancia temporales, espaciales, materiales y simbólicas con la salida. En este sentido, como señala el estudiante en el texto del epígrafe, el lenguaje, una de las marcas más fuertes de la identidad (Hall, 2008), “da cuenta del tipo de preso” y contribuye a forjar un puente entre adentro y afuera.

Al documentar cómo los jóvenes y adultos privados de su libertad logran llegar a las escuelas en las cárceles –cómo practican y significan los procesos y condicionamientos involucrados en ello–, buscamos aportar a los estudios en el campo específico de la educación en contextos de encierro, desde una perspectiva que reconoce las posibilidades de acción de los sujetos. Asimismo, intentamos contribuir a la visibilización de la insuficiencia de los recursos educativos en las prisiones santafesinas, situación que se imbrica a los procesos de selectividad escolar aquí descritos que, vinculados a lógicas de interacción propias de la institución penitenciaria, dejan fuera de la escuela a cientos de detenidos que están en condiciones de acceder al nivel secundario, profundizando, dentro de la cárcel, sus experiencias de desigualdad educativa.

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Notas