Vivimos una situación inédita. Tiempos extraños, amenazantes, confusos, desconcertantes, acaso transformadores. Los espacios y los tiempos se (con)funden y traslapan y los días parecen formar parte de un loop en el que vamos y regresamos dentro de un mismo contexto físico, social y mental, al tiempo que los hogares se convierten mágicamente en oficina, aula, parque, restaurante, cine, cancha deportiva y lo que se pueda. Palabras como contagio, confinamiento, pandemia y cuarentena se vuelven cotidianas para describir una nueva realidad de alcance mundial: la humanidad se repliega ante un virus de origen todavía incierto, convertido en un peligro cierto para la especie humana, a quien enferma sin distingo de raza, condición social o nacionalidad, aunque, como suele suceder, destacan las poblaciones más vulnerables, las usualmente marginadas.

Las principales actividades sociales, el trabajo y el estudio, se han modificado en cuanto a sus prácticas cotidianas y en relación con los ámbitos y contextos donde usualmente se desarrollan. Todavía no sabemos las consecuencias para la situación económica, el empleo y las empresas, sobre todo las micro, pequeñas y medianas, pero los datos en este sentido no son alentadores.¹ Por su parte, las escuelas y sus protagonistas han tenido que modificar radicalmente sus lógicas de funcionamiento para dar continuidad a sus procesos, entre diversas tensiones que el cambio implica (Chehaibar, 2020), evidenciando dificultades de flexibilidad y adaptación, así como las desigualdades que persisten en el sistema escolar. La UNESCO (2020) propone una sintética guía de elementos que deben tomarse en cuenta para la continuidad de las clases a distancia.

Grandes obstáculos y desafíos, pero también oportunidades y lecciones por aprender acerca de nuestras relaciones con el planeta, en general, y con los seres cercanos, en particular: madres, padres, hijos, hermanos y miembros de las familias ampliadas en convivencia cotidiana permanente de la que, en efecto, pueden surgir brotes de violencia o, en esperada contraparte, vínculos que fortalezcan los afectos y sentimientos, mientras que de manera simultánea se resuelve la vida cotidiana, las actividades escolares y laborales desde la casa, con los recursos personales y tecnológicos de los que se dispone y un creciente aprendizaje para adaptarse a estas nuevas condiciones, quizá anticipando la necesidad de una educación digital (García Aretio, 2019).

LAS INTERACCIONES DIDÁCTICAS

La educación en línea es una modalidad de la educación a distancia que empezó a través del intercambio epistolar. Cursos por correspondencia o telefónicos anteceden a la virtualidad que ahora se ha presentado con inesperada notoriedad. No es que funcione o no per se, sino que, como toda modalidad y mediación didáctica, tienen límites y posibilidades en función de los contextos grupales e institucionales en los que se desarrolle. Además, como apunta Barrón Tirado (2020), estas modalidades serán insuficientes si no se lleva a cabo una transformación en los paradigmas educativos, se realizan análisis de los enfoques curriculares, y se repiensan las formas de evaluar, lo mismo que las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Cuando en el pasado mes de marzo asistíamos docentes y estudiantes a las clases, sabiendo que un virus se volvía omnipresente pero todavía sin el pleno conocimiento de su alcance, no imaginábamos la gran transformación que le deparaba a nuestros procesos formativos, no sólo en términos de la acostumbrada presencialidad, que de tan cotidiana podía pasar como rutina, sino en la manera misma de vivir la interacción personal y didáctica en las relaciones que se establecen dentro de un grupo de aprendizaje escolar, incluyendo el tejido de las subjetividades y también los vínculos con los objetos, artefactos, instalaciones, propósitos y materiales habituales.

Durante la cuarentena me ha tocado desempeñarme como docente y asesor en los ámbitos de la educación superior y de la formación docente: en el nivel de licenciatura, con dos grupos de distintas universidades y con otro par de grupos de maestría de una misma institución; con todos ellos las clases se desarrollaban de manera presencial y hubo la necesidad de reconvertir los medios de interacción, ajustar actividades y repensar los procesos de evaluación para continuar a distancia. Trabajé, además, con otros dos grupos pertenecientes a una maestría virtual, en la que se integran algunas sesiones sincrónicas en línea.

Coincidió que, en esta misma época, impartiera un curso sobre evaluación para profesores de licenciatura y posgrado de una universidad privada, previsto en la modalidad mixta con un par de sesiones presenciales y trabajo en plataforma, y todavía estoy fungiendo como asesor de una comunidad de docentes del nivel superior y medio superior del área de ingenierías en una universidad de sostenimiento público. Asimismo, he continuado con los procesos de asesoría de tesis de posgrado con los estudiantes que apoyo en la elaboración de su investigación.

A pesar de tener experiencia en la modalidad en línea, no me había tocado que una materia o un curso pensado de manera presencial se tuviera que, prácticamente de la noche a la mañana, adaptar a un entorno en línea, como fue el caso de las licenciaturas: fue un desafío para las instituciones, ambas privadas, que brindaron el apoyo necesario; para las alumnas cuyas edades fluctuaban entre 18 y 20 años (sólo había un varón en cada grupo) y que vivían su primera experiencia de educación en línea; para los coordinadores de los programas, mediando entre la institución y los docentes, y para mí, por supuesto. Al principio se presentó un previsible proceso de adaptación de parte de todos los involucrados y, paulatinamente, las sesiones fueron tomando su ritmo, aprovechando los horarios presenciales (vía Zoom y Microsoft Teams) y brindando apoyo asincrónico por otros medios (grupo de WhatsApp y las plataformas Moodle en los espacios de las instituciones).

Por lo que respecta a los grupos de maestría, la adaptación fue más tersa y pronta, acaso por una cuestión de edad (en los ambientes en línea es un factor importante) y también porque hubo más tiempo para poder realizar el ajuste, ya que se trataba de una sesión realizada en el fin de semana; en este caso, se siguió con las clases de manera sincrónica por Microsoft Teams mientras que abrimos un grupo de WhatsApp y nos apoyamos en la plataforma Moodle dentro del espacio institucional para cada una de las materias.

El curso para los docentes de la universidad privada tenía en un principio un diseño mixto, con dos sesiones presenciales –al inicio y en medio– y desarrollo de actividades en la plataforma Moodle, como se mencionaba con anterioridad. Se logró llevar a cabo la primera sesión nada más y el resto de las tareas se realizó en línea, si bien algunos de los profesores participantes no lograron continuar por la carga de trabajo que les implicó la reconversión de las clases que estaban impartiendo a la modalidad en línea, con todo lo que ello implica en cuestión de diseño.

En cuanto al acompañamiento de la comunidad de profesores del nivel medio superior y superior, se desarrollaron sesiones en Zoom, en las que se compartieron dificultades y estrategias aplicadas de manera remota, y se mantuvo cierta comunicación en plataforma, si bien se observó también que los docentes presentaban una fuerte carga de trabajo por la necesidad de ajustar sus estrategias. Por lo que refiere a las asesorías para los avances de tesis, la afectación más importante ha sido en el trabajo de campo de los estudiantes, aunque esta situación les ha permitido fortalecer otros apartados como el estado del arte y los referentes teóricos.

De las vivencias a las experiencias

Derivados de estos encuentros con los distintos tipos de grupos a lo largo de este peculiar periodo, planteo ciertos aprendizajes que se fueron construyendo en esta lógica de acción-reflexión acerca de mi propia práctica, de las reacciones institucionales y de la escucha de las inquietudes, pensamientos y vivencias de los estudiantes, varios de ellos también desempeñando labores docentes y de coordinación en contextos educativos. Comparto algunas experiencias, no exentas de dificultades y reformulaciones, basadas justamente en las vivencias durante este periodo.

1. Primero personas, después estudiantes:

después de la primera sesión sincrónica con los grupos, surgió con nitidez el desconcierto que, como seres humanos, estábamos viviendo, aunado a que, de pronto, por esta tendencia a la cantidad como aparente reflejo de la calidad y a la obsesión por cubrir contenidos y evidenciarlo todo, los estudiantes estaban agobiados y en la lógica de cumplir, más que en la de aprender. Al analizar este contexto, consideré oportuno abrir un espacio al inicio de cada sesión donde compartiéramos cómo estábamos, qué extrañábamos y qué valorábamos de esta imprevisible situación, a través de diversos ejercicios que funcionaban para establecer una cierta atmósfera de confianza y reencuentro. Procurar el acompañamiento emocional, antes de ver si suben las tareas o no, en el entendido de que no son excluyentes.

2. Participación como forma clave de aprendizaje:

siguiendo con los postulados del aprendizaje sociocultural, el enfoque situado y de las comunidades de práctica, entre los que se enfatiza la importancia de la participación como sustento para la construcción de saberes, intenté basar las sesiones en estrategias que promovieran la intervención de todos los estudiantes, de una forma u otra, tanto en términos de escucha como de manera verbal y a través de la producción de evidencias dentro de la misma sesión. Si en condiciones normales sabemos que el proceso de aprendizaje se fortalece a partir del intercambio social entre los sujetos involucrados, en estas modalidades se vuelve en elemento esencial: la docencia se convierte, con mayor énfasis, en una práctica fundamentalmente interaccionista que busca plantear entornos de confianza y cercanía (en la distancia), adecuada a la naturaleza propia del grupo, de los propósitos y del contenido, en ese orden. Además, en varios de los casos concretos que comparto, varios alumnos vivían de manera simultánea el rol como docentes de educación básica, sobre todo, o en labores de dirección y coordinación escolar, por lo que sus propias vivencias se convertían en materia de análisis conjunto.

3. Deslocalización de las aulas y espacios de convivencia:

no fue fácil ni rápido entender el sentido de pérdida de su escenario natural en cuanto a estudiantes se refiere, e incorporar este duelo que acaso ni ellos mismos lo preveían en ese sentido; como bien lo plantea Strassler (2020) en un texto para el New York Times, esta situación, con todo y sus hallazgos y posibles innovaciones, ha provocado el anhelo de volver a esas aulas con sillas incómodas para reencontrarse con el paraíso del aprendizaje, como las llama esta profesora, a pesar de las desigualdades manifiestas y las limitaciones de la escuela como institución. Acaso todos hemos revalorado –sobre todo los alumnos del nivel licenciatura y me imagino que en los niveles de educación básica con mayor razón– no sólo las aulas y su mobiliario, sino los centros escolares como realidades tangibles que nos convocaban a la socialización cara a cara y al desarrollo comunitario de aprendizajes en sus distintas vertientes.

4. La dificultad para lograr la igualdad de acceso y aprovechamiento:

a pesar de tratarse de grupos de nivel superior y de instituciones privadas, observé algunos casos de alumnos que tuvieron dificultades para integrarse en esta dinámica a distancia y en línea, tanto por limitación de recursos tecnológicos como personales, en relación con su propia capacidad de adaptación y por ciertas condiciones sociofamiliares o de su entorno geográfico. Ante esta circunstancia, se hizo necesaria la apertura de otros canales de comunicación (teléfono, correo) y flexibilidad en términos de asistencias y entregas de trabajos, para resarcir, al menos en parte, sus dificultades. Igualdad y equidad, grandes y añejos desafíos para el sistema escolar que se pueden dificultar más en estos contextos de pandemia, tal como lo plantea Tenti (2020). El riesgo de una mayor exclusión se presenta como una de las consecuencias indeseadas de esta contingencia.

5. Las mediaciones tecnológicas con sus posibilidades y limitaciones:

la educación a distancia tiene siglos de vida, aunque en su vertiente virtual o en línea es mucho más reciente, pues aparece en la década de los noventa del siglo XX: una tarea clave y continua es identificar, explorar e indagar las alternativas didácticas y tecnológicas y comprender y asumir los obstáculos para actuar en consecuencia. No resulta sencillo establecer las interacciones didácticas si se está habituado a los ambientes presenciales, a través de los medios informáticos, más allá de su nitidez y funcionalidad técnica. De entrada, establecemos procesos comunicativos con una pantalla dividida en cuadros con rostros, en el mejor de los casos, si bien conforme avanzan los procesos se va presentando una mayor habituación, aunque aparejada a un cansancio considerable y distinto al que experimentamos en el aula física. Por otro lado, también es una oportunidad para retomar la comunicación escrita, por ejemplo, tan imprescindible y potencialmente cercana que rompe, justamente, la distancia.

6. Diversidad de estrategias y recursos:

trasladar la lógica presencial a este tipo de modalidades no es suficiente ni deseable, dadas las diferencias de contextos, ritmos y tipos de interacción que se pueden establecer. Se busca más bien replantear ciertas actividades, los procesos de evaluación y de la organización de contenidos, a partir de las posibilidades que ofrecen las plataformas en general, y aprovechar las opciones tecnológicas presentes en las herramientas específicas desde un enfoque didáctico. En este sentido, la variedad de actividades propuestas permite que los estudiantes puedan integrarse de mejor manera al proceso formativo: además de las presentaciones del docente, buscar alternativas para el trabajo en equipos; realización de mapas, cómics y textos colaborativos; diálogo en red sincrónico o asincrónico en foros; momentos de trabajo individual para después ponerlo en común; análisis de videos y filmes; elaboración de cuestionarios, pruebas rápidas o crucigramas; desarrollo de juegos virtuales y presentaciones de proyectos o propuestas por parte de los estudiantes, entre otras alternativas, considerando las herramientas más adecuadas (existen muchas gratuitas) y los mejores medios posibles con los que se disponga, siempre favoreciendo el encuentro grupal.

7. Saberes susceptibles de desarrollarse en la contingencia:

el trabajo en este tipo de modalidades puede contribuir a que los estudiantes vayan construyendo, de manera paulatina, no sólo cierta habilidad adaptativa a la lógica de la modalidad –como varios lo mencionaron en las sesiones y que será importante en el futuro–, sino algunos otros saberes que se pueden promover de manera explícita y vale la pena resaltar, como las capacidades de autogestión y autonomía, claves para que los encuentros grupales se enriquecieran de los aportes individuales cultivados entre sesión y sesión, así como la destreza para comunicar de manera enfocada y sintética; además, saberes relacionados con el uso de diversas herramientas digitales orientadas al apoyo de los procesos educativos (que cobran una mayor relevancia en las materias relacionadas con educación, justamente), así como la capacidad para fortalecer la lectura y la escritura, tal como se mencionaba, como uno de los medios preponderantes de expresión en estos ambientes de aprendizaje (Cassany, 2011).

8. Fortalecimiento del vínculo institución-docente y entre colegas:

si en condiciones normales el docente es la cara y encarnación del modelo educativo institucional frente a los estudiantes, en estas modalidades es prácticamente el único nexo visible entre la escuela y el mundo; por ello, las lógicas institucionales pueden inclinarse más hacia el apoyo que al control, más hacia la confianza que a la burocrática rendición de cuentas, en el entendido de que se generan productos a través de los procesos interactivos que evidencian el trabajo de los estudiantes. La flexibilidad para entender contextos diversos puede permear desde el ámbito institucional hasta el de la relación docente-alumno, que también se ve fortalecida si se tiene la alternativa de estar en contacto con colegas para compartir estrategias, reflexionar sobre las prácticas y, en caso de compartir grupos de estudiantes, pensar en trabajos transversales que se desarrollen con el apoyo de los canales comunicativos que ofrecen las TIC.

9. La evaluación como soporte del proceso didáctico:

la obsesión por el control y la cobertura –que no por el aprendizaje– de los contenidos y la demostración por momentos meramente rutinaria de los avances –que no reflejan necesariamente la realidad en términos de desarrollo de saberes–, puede dejar paso a otro tipo de lógicas evaluativas que se enfoquen mucho más en el acompañamiento y el seguimiento del desarrollo de los estudiantes, de sus procesos de aprendizaje y de las reflexiones que puedan hacer para ir mejorando sus producciones. Es decir, que prevalezca la lógica de la evaluación formativa como soporte y medio para reflexionar sobre la realidad del proceso, no sólo enfocada hacia los estudiantes, sino también a las prácticas docentes y a todos los componentes de dicho proceso educativo. En este sentido, conviene establecer evaluaciones diagnósticas que identifiquen saberes previos, condiciones de trabajo y expectativas en relación con las materias, pero también en cuanto al trabajo en línea, mientras que la evaluación sumativa puede flexibilizarse y repensarse en función de estas condiciones.

10. La reflexión sobre la práctica docente en estos contextos:

orientados a la transformación de nuestro quehacer, los procesos de análisis acerca de nuestras acciones, resultados, supuestos e intenciones adquieren otra dimensión; en efecto, la docencia es una práctica compleja que se desarrolla en pistas simultáneas, entre las que transitan los contenidos y propósitos, la interacción didáctica y la de la relación personal con los estudiantes, con las lógicas institucionales y hasta con uno mismo. Ahora se suma la mediación determinada por las herramientas virtuales para reducir la distancia física y mantener el vínculo comunicativo. Poder revisar qué pudimos hacer mejor, qué nos faltó, cómo brindamos el seguimiento y el acompañamiento, qué resultados obtuvimos con las estrategias propuestas, qué otros materiales pudieran ser más pertinentes y, en general, qué principios, saberes y acciones podemos fortalecer y transformar para apoyar de mejor manera a los estudiantes en su proceso formativo a distancia.

11. Entre el humor y el mantenimiento del ánimo:

frente a la rigidez que pueden imponer los medios utilizados en estas modalidades, fui viendo que ciertas rupturas en apariencia fuera de tema en la secuencia planeada de la sesión contribuían, paradójicamente, a fortalecer la atención y a mantener el buen ánimo, además de la interacción que se podía dar entre sesión y sesión, compartiendo materiales, comentarios y hasta fotos de mascotas o platillos que mantuvieran un vínculo al pasar de los días (mucho mejor compartir mensajes propios que “cadenas” o “memes” ya muy vistos): lo importante es que los estudiantes se sigan sintiendo parte de un grupo. En este sentido, puede funcionar orientarse hacia el humor natural en las sesiones o en el chat, no como el del artificio de contar chistes, sino incorporarlo de manera orgánica en el curso de las sesiones, distendiendo e integrando, jugando y reconstruyendo, recreando e imaginando: pasar de las orejas y ojos cansados frente a un monitor, a la sonrisa compartida y franca que nos recuerde que reír con otro vale doble, aun en la distancia.

LO QUE VIENE

No lo sabemos con certeza. Pero sí se observa en el horizonte que existe un buen caldo de cultivo para replanteamientos en diversos niveles del sistema escolar, desde las prácticas de los distintos actores, hasta las racionalidades con las que opera el centro escolar. Flores Crespo (2020) organizó en tres fases clave varias propuestas vertidas en un foro organizado el 22 de abril de 2020 por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE): evaluar para conocer, regresar para cambiar y volver para aprender.

En efecto, procurar un proceso diagnóstico amplio, no sólo para identificar saberes académicos, sino para generar información acerca de estados de ánimo, expectativas, preocupaciones y llevar a cabo una recuperación de vivencias durante la cuarentena, por ejemplo, a través de métodos globalizados, como propone Gómez Tagle (2020). Institucionalmente, aprovechar la sacudida para replantearse sus propósitos esenciales y permanecer abiertos para las transformaciones, no sólo obligadas por el entorno, sino a partir de procesos pausados, reflexivos y, al mismo tiempo, arrojados.

Volver a pensar, entonces, en la función de la escuela como institución central de socialización y de creación de ambientes armónicos para que los estudiantes puedan vivir en la comunidad (Villalpando, 2020), visualizando de qué manera moviliza a diversos actores sociales, así como aprender organizacionalmente a ser más flexibles, desde los procesos en el aula hasta los que alcanzan toda la gestión escolar.

Considerar la necesaria reflexión sobre los aprendizajes que construyeron los estudiantes a lo largo de estos días, más allá de los contenidos curriculares, acompañada también de los saberes que los coordinadores, directivos y docentes hemos desarrollado para buscar reinventarnos, o al menos intentarlo sin rendirnos en el intento, reconociendo logros y limitaciones de nuestro quehacer. En términos de formación en valores, la situación en la que nos encontramos es propicia para pensar en torno a la compasión, la solidaridad y la conciencia ambiental, sobre todo por las dificultades que está implicando para muchas personas en términos económicos y sociales, así como las repercusiones que ha tenido este encierro para el planeta y cómo podemos cambiar la relación que tenemos con nuestros ecosistemas.

Si buena parte de la felicidad consiste en saber disfrutar la cotidianidad, la pandemia nos coloca en una buena posición para ir en busca del tiempo perdido, acaso a partir de una mirada proustiana, y al mismo tiempo reconocer lo que hemos ganado como personas y profesionales de la educación, frente a la peculiar circunstancia que nos ha tocado (sobre)vivir.

Referencias

Barrón, C. (2020). La educación en línea. Transiciones y disrupciones. En H. Casanova (coord.), Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 66-74). México: IISUE/UNAM. Recuperado de https://www.iisue.unam.mx/investigacion/textos/educacion_pandemia.pdf

Cassany, D. (2011). En línea. Leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama.

CEPAL (2020). El desafío social en tiempos del COVID-19. Santiago de Chile: ECLAC. Recuperado de https://www.cepal.org/es/publicaciones/45527-desafio-social-tiempos-covid-19

Chehaibar, L. (2020). Flexibilidad curricular. Tensiones en tiempos de pandemia. En H. Casanova (coord.), Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 83-91). México: IISUE/UNAM. Recuperado de https://www.iisue.unam.mx/investigacion/textos/educacion_pandemia.pdf

CONEVAL (2020). La política social en el contexto de la pandemia por el virus SARS-Cov-2 (COVID-19) en México. México: CONEVAL. Recuperado de https://www.coneval.org.mx/Evaluacion/IEPSM/Documents/Politica_Social_COVID-19.pdf

Flores Crespo, P. (2020). Hacia un plan para aprender: Propuestas desde la investigación. Nexos, Distancia por tiempos. Blog de educación. Recuperado de https://educacion.nexos.com.mx/?p=2300

García Aretio, L. (2019). Necesidad de una educación digital en un mundo digital. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), 9-22. http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.2.23911

Gómez Tagle, M. E. (2020). Silencio en las aulas: trabajo escolar de siglo XXI con derechos de siglo XX. Nexos, Distancia por tiempos. Blog de educación. Recuperado de https://educacion.nexos.com.mx/?p=2291

IMSS (2020). Puestos de trabajo afiliados al Instituto Mexicano del Seguro Social, No. 282. Recuperado de http://www.imss.gob.mx/prensa/archivo/202005/282

Strassler, K. (2020). Al entrar a Zoom no sólo perdimos el salón de clases. New York Times. Recuperado de https://www.nytimes.com/es/2020/05/08/espanol/opinion/zoom-escuela-clases.html

Tenti, E. (2020). La escuela cerrada, costos pedagógicos desiguales. Educación futura. Recuperado de https://www.lanacion.com.ar/opinion/la-escuela-cerrada-costos-pedagogicos-desiguales-nid2358685

UNESCO (2020). Cómo planificar las soluciones de aprendizaje a distancia durante el cierre temporal de las escuelas. Recuperado de https://es.unesco.org/news/como-planificar-soluciones-aprendizaje-distancia-durante-cierre-temporal-escuelas

Villalpando, I. (2020). La escuela mexicana ante la pandemia. Diagnóstico y escenarios posibles. Faro educativo, Apunte de política no. 9, Ciudad de México: INIDE/IBERO. Recuperado de https://faroeducativo.ibero.mx/wp-content/uploads/2020/04/Apuntes-de-politica-9b.pdf

Notas