Introducción: Covid-19 y la nueva realidad educativa

Desde el inicio de 2020, Europa y la mayor parte del mundo se enfrentan a una pandemia global sin precedentes, generada por el virus denominado SARS Cov-2. Particularmente, desde el 14 de marzo de 2020 España instauró el denominado “Estado de Alarma”, a causa del brote de Covid-19. Según el informe del Departamento de Seguridad Nacional (2020), el Reino Unido, Italia y España son los países europeos más afectados por el Covid-19, que ha puesto en confinamiento en sus hogares a la ciudadanía, con permiso exclusivo de salida para cuestiones de primera necesidad. De la misma manera, semanas más tarde llegaron medidas de confinamiento similares a las europeas en gran parte de los países de América Latina, así como en Estados Unidos. Así, según el informe de la Organización Panamericana de la Salud (2020), los países latinoamericanos más afectados por el Covid-19 eran Brasil, Perú y Chile. De la misma manera, según el reporte de los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (2020), las zonas más afectadas de Estados Unidos son en el nordeste del país, en los estados de Nueva York y Nueva Jersey.

El 22 de junio de 2020, en España se decreta la finalización del “Estado de Alarma”, lo cual indica que las medidas de confinamiento han tenido una repercusión favorable en la desaceleración de la pandemia. Sin embargo, al momento del cese del “Estado de Alarma” se registran 8 985 016 casos confirmados de manera global, siendo 246 272 los confirmados solamente en España (Centro de Recursos del Coronavirus de la Universidad Johns Hopkins, 2020). Así, al no existir aún una vacuna para combatir el virus, muchas medidas como el distanciamiento social y la educación de manera telemática siguen vigentes para prevenir nuevos brotes que puedan empeorar la crisis sanitaria.

En consecuencia, dadas las medidas de confinamiento seguidas por la mayor parte de los países afectados por la pandemia, uno de los sectores más afectados es el de la educación. Así, la comunidad educativa y sus diferentes agentes se han visto alterados de diversas formas y en todos sus niveles, desde las etapas infantiles, hasta las universitarias (Llavador, Venegas, Villar-Aguilés, Andrés-Cabello, Jareño-Ruiz y García-Soriano, 2020). Según la evidencia recolectada en anteriores pandemias, el cierre de los centros educativos es una medida no clínica sumamente efectiva para frenar el avance de nuevos contagios del virus (Markel, Lipman, Navarro, Sloan, Michalsen, Stern y Cetron, 2007). A su vez, recientes estudios en China (país donde comienza el primer brote de Covid-19) han demostrado que la propagación de este virus varía según la edad, donde la mayor incidencia de contagios se encuentra en niños y niñas en edad escolar y personas mayores, mientras que en los adultos de 18 a 60 años es menor (Prem, Liu, Russell, Kucharski, Eggo, Davies, Jit y Klepac, 2020). Por ello, se plantean como necesarias las medidas de cierre de los centros e instituciones educativas, pese a las dificultades e impedimentos que supone para el alumnado.

Concretamente en el caso de España, según UNICEF (2020), debido a esta desfavorable situación en la que se encuentra el país, más de 10.3 millones de estudiantes deben continuar el proceso de formación educativo de manera virtual, como así también los cerca de 900 000 profesores y profesoras que han tenido que adaptar su método de enseñanza a esta modalidad. Teniendo en cuenta este mismo informe, el medio más utilizado por el profesorado es la multi conferencia, la cual permite realizar conferencias a distancia con múltiples personas. La comunicación en línea no es realizada sólo con el propio alumnado, sino que en muchas ocasiones el profesorado hace llamadas a los padres para realizar seguimientos.

Si bien el traspaso repentino de un sistema de educación presencial a uno virtual puede generar inconvenientes graves en la formación del alumnado, éstos podrían atenuarse con una respuesta coordinada de estudiantes y profesores frente a la situación extraordinaria que conlleva el actual brote de Covid-19. Esto ha sido demostrado con anterioridad en otros escenarios de cierre de escuelas por autores como Goodman (2014), que obtuvo evidencia empírica que sugiere que el profesorado tiende a reaccionar de manera coordinada frente a situaciones de disrupción escolar (como puede ser el cierre de escuelas debido a fuertes nevadas), pero no así cuando se presentan ausencias del alumnado a la escuela en diferentes momentos del ciclo lectivo. Por esta razón resulta importante que la totalidad de los y las estudiantes puedan tener acceso a las clases dictadas por los profesores y profesoras de manera virtual.

A partir de estas circunstancias, el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) de España se ha visto obligado a adaptar a este contexto el tercer y último trimestre del ciclo lectivo 2019-2020 en todas las Comunidades Autónomas del país. Se ha anunciado que dicho trimestre tendrá como objetivo principal la recuperación, el repaso y el refuerzo de los contenidos académicos, mediante la tutoría del alumnado por sus profesores, sin que esto lleve a una sobrecarga lectiva. Por consiguiente, debido al confinamiento y en función de las restricciones sanitarias, dichas tutorías han de realizarse en la modalidad a distancia a través de la virtualización de toda actividad educativa, siendo el MEFP el encargado de brindar los recursos y el apoyo necesario para que el profesorado pueda realizar su labor de la mejor manera posible (MEFP, 2020).

En cuanto a los grupos más vulnerables que no puedan tener acceso a la conectividad de Internet, el MEFP (2020) ha anunciado que prepara planes específicos de recuperación del vínculo escolar y de refuerzo que les ayuden a incorporarse a la actividad educativa tan pronto como sea posible. Si bien numerosas instituciones gubernamentales (comunidades autónomas y gobierno central) y organizaciones no gubernamentales, así como empresas y proveedores de telecomunicaciones y dispositivos móviles han aportado recursos digitales para mitigar la brecha con aquellos grupos sociales en situación de desventaja, no queda garantizada la igualdad, ya que existen otros factores cruciales como la competencia para utilizar los dispositivos electrónicos sin ningún tipo de ayuda o asesoramiento presencial (Zarzuelo, 2020).

Desde la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030, el objetivo 4 (ODS 4) plantea como fundamental: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Dicho objetivo tiene un papel clave para el alumnado que, por diferentes razones (socioeconómicas, familiares, capacidades, habilidades, entre otras), se encuentra en situación de desigualdad. En efecto, la situación de desventaja de la que parten diversos estudiantes se origina y mantiene por factores internos o externos a la acción de las instituciones educativas y sus profesionales. En la situación actual, los factores relacionados con la desigualdad y la exclusión socioeducativa se ven agravados por la crisis del Covid-19. Por ello, los esfuerzos más efectivos para comprender fenómenos tan complejos como el actual deben ser multidisciplinares, ya que se asume que es posible avanzar hacia un mejor entendimiento de la complejidad reconociendo las ventajas y límites de las visiones que aporta cada rama de las ciencias sociales (Fernández, 2020).

Objetivos y metodología de estudio

El presente estudio tiene como objetivo principal realizar una revisión bibliográfica, que evidencie diferentes consecuencias socioeducativas relacionadas con las medidas de confinamiento por el Covid-19, particularmente en España. Además, otro objetivo es reflexionar acerca de diversos modelos teóricos que, desde la educación, pueden realizar aportes para un abordaje basado en la justicia social. De esta forma, se pretende aportar evidencias y reflexiones para mejorar la intervención presente y futura de las instituciones educativas en procesos como el vivido con la pandemia. El trabajo se estructurará con base en el análisis de los diversos cambios educativos que han sufrido el alumnado y sus familias durante y después de la pandemia, en relación con la cuestión: ¿qué factores socioeducativos se deben abordar desde las instituciones educativas para garantizar la justicia social a pesar de los cambios educativos derivados de la pandemia del Covid-19?

Para ello, siguiendo a Gómez-Luna, Fernando-Navas, Aponte-Mayor y Betancourt-Buitrago (2014), se ha empleado una metodología de estudio basada en tres fases: 1) definición del problema lo suficientemente clara para poder realizar una posterior búsqueda bibliográfica que responda a las necesidades de la investigación: el surgimiento y agravamiento de la brecha socioeducativa, así como otras posibles desigualdades entre el alumnado, como consecuencia de las medidas por la pandemia del Covid-19; 2) recolección de la información mediante búsqueda bibliográfica estructurada, con informes, libros y revistas con rigor científico: para ello, se realizaron búsquedas sistemáticas en bases de datos indexadas y de carácter científico, así como en recursos web de fuentes oficiales (e. g. Ministerio Español de Educación y Formación Profesional, Departamento de Seguridad Nacional, Organización Panamericana de la Salud, Centro de Recursos para el Coronavirus de la Universidad Johns Hopkins); 3) organización y análisis de la información, estructurando la encontrada y la cantidad de datos que se van a incluir en el estudio (autores, año, resumen, idea principal, entre otras), así como analizar dichos materiales desde una perspectiva crítica, extrayendo conclusiones y contrastando la información con modelos teóricos, reflexiones y conclusiones.

La brecha socioeducativa y la virtualización de la educación: factores a considerar

En momentos de crisis, ya sea económica o sanitaria, las desigualdades sociales suelen relucir, aunque éstas no hayan sido producto de la propia crisis, sino que fueran preexistentes (Rogero-García, 2020). En un caso como el actual, la Educación ha sido uno de los grandes sectores afectados por la crisis sanitaria, ya que frecuentemente parte del alumnado no cuenta con los mismos recursos (económicos o sociales) que aquéllos pertenecientes a niveles socioeconómicos más elevados. Así, el sistema educativo ha tenido que continuar su funcionamiento de manera telemática, lo que puso en evidencia las carencias, tanto tecnológicas como socioeducativas, que presentan muchas familias de España. De esta forma, la actual crisis pone de manifiesto la desigualdad de oportunidades educativas, generando una brecha socioeducativa donde la virtualización de la educación no logra incluir en el sistema educativo al alumnado que forma parte de él en momentos de educación presencial en las escuelas (Cabrera, 2020).

En un contexto de confinamiento obligatorio, como es el actual, la brecha digital que se presenta con los hogares más desfavorecidos se ve incrementada, debido a que son estas familias las que cuentan con menores recursos materiales, sociales y culturales para poder hacer frente a la pandemia. A su vez, debido al acceso desigual a las plataformas de aprendizaje digital, se encuentra perjudicada la continuidad de la formación educativa del alumnado, que se ve desfavorecido y no puede continuar sus estudios de la misma forma que el resto del alumnado que tiene un mejor acceso a dichos recursos (UNESCO, 2020). Según datos del Instituto Nacional de Estadística (2019) más de 8% de los hogares de España no tiene acceso a Internet, lo cual genera la imposibilidad de que parte del alumnado pueda continuar con garantías con su formación educativa. Teniendo en cuenta este mismo informe, dos de las razones por las cuales estas viviendas no poseen acceso a Internet son debido a la falta de conocimiento para usarlo (51.3%) y los altos costes del equipo (28%). Estos datos nos indican que la falta de recursos económicos y la falta de conocimiento para utilizar los dispositivos electrónicos serían las principales razones por las cuales una parte del alumnado actual no puede acceder a la formación educativa que les corresponde. Con ello, se evidencian carencias no exclusivamente vinculadas al plano material y económico, sino también al plano cultural y formativo de las familias.

La crisis del Covid-19 ha obligado al sistema educativo a migrar a un sistema exclusivamente virtual de manera abrupta. Tanto el profesorado como las instituciones educativas no están preparadas para realizar este cambio radical en un plazo tan corto de tiempo. Según un informe realizado por COTEC (2020, p. 2): “la crisis actual no deja tiempo ni espacio para la planificación y el diseño de las experiencias de aprendizaje que caracterizan una auténtica educación online”. Asimismo, en el mismo informe se plantea la necesidad de reflexionar cómo se evaluará la última etapa del ciclo lectivo 2020 y qué decisiones deben tomarse en relación con la promoción o repetición del curso, para no agravar un tema que es, de por sí, ya recurrente en España.

A partir de esta situación de emergencia sanitaria, el mismo informe de COTEC (2020) plantea que existen tres brechas en relación con la virtualización de la educación. En primer lugar, una brecha de acceso, en la que existe una parte del alumnado y el profesorado que no tiene acceso a la conectividad de Internet en sus hogares, y si bien ésta es una minoría, el autor plantea que esta problemática de acceso podría ser atendida con los dispositivos de los centros (ya que se encuentran inactivos), así como realizando bonificaciones a la conexión de Internet para aquellos hogares que lo necesiten. En segundo lugar, la brecha de uso, la cual se caracteriza por la desigualdad que existe en el conocimiento del uso de las nuevas tecnologías utilizadas para la educación a distancia, sin suficientes políticas públicas ni prácticas profesionales adecuadas que mitiguen esta brecha. Por último, expone que existe una brecha escolar, donde hay una desconexión entre los centros educativos y la sociedad, ya que no todas las escuelas, públicas o privadas, realizan una educación virtual similar, debido a que no existe información básica general que deba aplicarse a estas situaciones de emergencia.

Son muchos los factores que deben tenerse en cuenta para entender de manera más amplia la crisis sanitaria actual, y las consecuencias educativas que generará a corto y medio plazos. Desde la educación, se hace necesaria la revisión del papel que pueden ejercer diversos factores psicosociales, así como la orientación hacia una educación basada en la búsqueda de la justicia social. Desde esta perspectiva, las comunidades e instituciones educativas poseen un papel fundamental en la comprensión y el abordaje de la brecha socioeducativa generada por el Covid-19.

Retos y dificultades educativas para un abordaje inclusivo e integral durante y después del confinamiento

La Agenda de Desarrollo Sostenible 2030, adoptada desde 2015 por 193 países, establece 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que la comunidad internacional debe alcanzar, haciéndolo de una forma sostenible y con equidad como horizonte ideal (UNESCO, 2017). Específicamente, el ODS-4 promueve los derechos de la infancia y supone una oportunidad para proteger a todos los niños y niñas bajo la consigna de no dejar a nadie atrás. Desde la Agenda 2030, en España se plantea la necesidad de mejorar la calidad de la educación en sus diferentes niveles, así como la mejora de los y las docentes de cara a la promoción de igualdad de oportunidades en el contexto educativo (UNICEF, 2017). De esta manera, el profesorado se sitúa como un agente clave en la comunidad educativa, con el fin de ofrecer conocimientos y contenidos, teniendo en cuenta la diversidad existente entre su alumnado.

Una de las principales consecuencias educativas de la crisis del Covid-19 es la dificultad que genera para el cumplimiento de diversas funciones básicas del profesorado. Particularmente en etapas educativas tempranas, la virtualización de la educación se muestra como una de las principales dificultades para cubrir las funciones docentes que se ejercen en las instituciones educativas. Siguiendo a Prieto (2008, p. 6), las funciones básicas del profesorado desde una perspectiva exclusivamente educativa, son:

a) Instructor y especialista: de una materia que tiene que impartir; b) Educador: entendiendo por esta función a aquella persona capaz de instruir y formar al alumnado desde una perspectiva global, atendiendo todas sus vertientes, así como su propio desarrollo personal; c) Solucionar problemas: el profesor es aquella persona que debe estar cualificada para dar respuesta a todos los conflictos que le pueda presentar el alumnado, sean éstos de carácter cognoscitivo o psicológico; d) Anexo familiar: son muchas las ocasiones en las que el profesor o tutor debe suplir el afecto que el menor no posee en su familia; e) Mediador ante situaciones conflictivas: momentos en los que estas complicaciones pueden llegar a interferir de una manera negativa en el desarrollo propio del alumnado, cuando el maestro ejerce como agente intermediario que llega incluso a aconsejar a la propia familia sobre los pasos a dar, para zanjar este conflicto negativo para el niño.

Atendiendo a las funciones descritas por Prieto (2008), el ejercicio de la mayor parte de las mismas desde el profesorado requiere del sustento de instituciones y espacios educativos que atiendan las necesidades de todo el alumnado (Arancibia, Herrera y Strasser, 2014). En este sentido, la imposibilidad o apuros desde determinados hogares para el acceso a la educación virtual dificulta a los/as docentes ejercer sus funciones. Sin embargo, si bien se pueden facilitar e impartir contenidos y materiales vinculados al currículo educativo mediante tareas y clases virtuales, hay funciones docentes (e. g. la educación socioemocional, el apoyo en la resolución de problemas, la mediación alumnado-familia) más difíciles de ejercer fuera del propio espacio educativo. Así, la incapacidad del alumnado para asistir a las instituciones educativas dificulta la posibilidad de abordaje docente de las desigualdades relacionadas con los recursos, tanto materiales como socioculturales, de los que disponen los/as estudiantes en sus hogares.

Siguiendo a Czerniack y Chiarelott (1990), un rasgo importante del profesorado eficaz es la tendencia a tomarse como una responsabilidad personal el proceso enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, el profesorado puede comprobar en el aula deficiencias en los aprendizajes de su alumnado y ser capaz de modificar sus métodos de cara a mejorar las dificultades observadas. El distanciamiento creado por el confinamiento de la población genera, por tanto, múltiples dificultades para cubrir esta función básica mediante la que el profesorado puede ser dinámico y flexible en el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta las dificultades específicas de cada estudiante. En etapas tempranas de la educación, esta función cobra fuerza ya que el docente y las instituciones educativas poseen una gran capacidad para potenciar y facilitar el aprendizaje de competencias básicas para el desarrollo educativo y humano. Así, el objetivo fundamental de la Educación Infantil es conseguir un desarrollo integral y equilibrado de la personalidad del alumnado (Gutiérrez, Ibáñez y Aguilar, 2013), para lo que la educación emocional es un factor clave en este proceso (Escolar, De la Torre, Huelmo y Palmero, 2017). Dichos objetivos de desarrollo personal y afectivo-emocional, que se encuentran entre las funciones básicas de la educación en España (Prieto, 2008), se ven dificultadas en la medida en que el distanciamiento de la relación profesor-estudiante limita el proceso educativo a la impartición de contenidos y tareas para trabajar desde los hogares.

Independientemente de la etapa educativa, existe otro aspecto fundamental dificultado a partir de la crisis del Covid-19 y que supone un gran aporte al aprendizaje del alumnado, como es la articulación entre teoría y práctica. Y es que la articulación entre conocimiento teórico y práctica educativa es, sin duda, una cuestión central con importantes implicaciones y repercusiones tanto para la formación de profesionales de la educación, como para la revisión y mejora de las prácticas educativas (Coll, 2010). Son numerosos los estudiantes de niveles formativos superiores que han visto imposibilitado el desarrollo del apartado práctico en diversas de sus asignaturas y titulaciones académicas. Entre la mayor parte de los programas formativos y currículos educativos, desde las políticas e instituciones se contempla que el aprendizaje debe tener una orientación teórico-práctica desde la cual se genere un aprendizaje experiencial y significativo en el alumnado. Esta práctica desarrolla ciertas competencias y conocimientos que, si bien pueden aprenderse desde una perspectiva teórica, no cubre ni sustituye la aplicación de todo ello al campo aplicado. De tal suerte, a través de estos espacios de interacción “reales”, el alumnado tiene la oportunidad de conocer y poner en práctica los conocimientos adquiridos de acuerdo con las necesidades y requerimientos del entorno donde se desenvuelven (Jiménez, Martínez Soto, Rodríguez y Padilla, 2014). En esta línea, a partir de estas experiencias pueden ajustarse las expectativas del desempeño de los conocimientos del propio alumnado, de acuerdo con cómo ésta sea.

Otro aspecto fundamental a considerar durante el desempeño virtual de la educación tiene que ver con determinadas dinámicas de integración y pertenencia que el alumnado no ha podido desarrollar durante el confinamiento. En este sentido, el Bienestar Social (Blanco y Díaz, 2005) que una persona percibe poseer depende de varios factores que requieren del contacto y la interacción con sus iguales: integración social, aceptación social, coherencia social, actualización social y contribución social. Dichas subdimensiones componen la valoración que el alumnado va a hacer de las circunstancias y el funcionamiento que tiene dentro de la sociedad, y uno de sus principales agentes de socialización, como son las instituciones educativas. Este proceso se verá afectado en particular en etapas infantiles y primarias de la educación, en las que la relación con sus iguales y el profesorado influye de forma significativa en la propia identidad del alumnado. Siguiendo a Echeita (2020), con base en las medidas para paliar los efectos sobre la integración del alumnado derivados del cierre de los centros educativos, éstas sobre todo han tenido en cuenta a una mayoría representativa del alumnado, pero no a todo. Así, pese a que desde las instituciones educativas se trata de exponer las fortalezas de la docencia a distancia, a menudo no cuentan con los medios ni los apoyos necesarios para incluir las necesidades de todo el alumnado (y no sólo a una mayoría estándar) en este proceso de virtualización (atendiendo las diversidades y necesidades existentes en relación con: las capacidades, el desarrollo humano, el ámbito afectivo-emocional, la cultura, la lengua, las habilidades psicosociales, entre otras). En esta línea, una debilidad tocante con la educación a distancia se relaciona con el riesgo de pérdida del sentido de pertenencia del propio alumnado con las instituciones educativas, y en interacción con sus iguales. Según Quaresma y Zamorano (2016), los beneficios del sentido de pertenencia para la comunidad educativa son indiscutibles, tanto desde una perspectiva de integración escolar como desde el sentimiento psicológico de bienestar, influido por la calidad de las interacciones entre el alumnado. De la misma manera, el conocido como currículo oculto genera diversos aprendizajes y experiencias derivadas, fundamentalmente, de las interacciones en el espacio educativo (Arancibia, Herrera y Strasser, 2014). Dicho currículo se encuentra relacionado con el proceso que de forma indirecta se genera entre el alumnado y el resto de la comunidad educativa, en la propia interacción presencial. Por tanto, se plantea como ineludible contemplar todas las necesidades derivadas del proceso de virtualización de la educación, tanto con base en el cumplimiento del currículo educativo, como en todos los aspectos requeridos para favorecer el bienestar integral del alumnado.

Aunque aún no se pueden confirmar con rigor las ventajas o inconvenientes asociados a la mera implementación de la educación virtual en la educación formal, sí se evidencian diferentes dificultades y retos a considerar por las instituciones y profesionales. Una de las principales consecuencias que emana de la incapacidad del alumnado para acudir a las aulas es encontrarse en condiciones de desigualdad desde sus casas. Así, se destaca nuevamente la necesidad existente de evaluar la capacidad y formación del profesorado para diseñar el entorno virtual de aprendizaje (Marciniak y Sallán, 2018). De esta forma, se sitúa como un elemento clave evaluar la capacidad del profesorado para la formación a distancia y para proyectarse a través del medio tecnológico. Sin embargo, también se hace necesario que dicha capacitación del profesorado parta de modelos institucionales y pedagógicos basados en la búsqueda de la justicia social y el desarrollo socioemocional y humano del alumnado.

Horizontes posibles para la intervención educativa a partir del Covid-19: educación desde la justicia social

Dadas las dificultades que la crisis del Covid-19 plantea para el logro de algunas de las funciones básicas del profesorado e instituciones educativas, dirigidas a revertir la desigualdad entre el alumnado, se hace necesario plantear estrategias y modelos teóricos desde los que abordar la presente y posibles futuras situaciones de confinamiento. En esta línea, según Murillo y Hernández-Castilla (2011), un enfoque basado en una educación para la justicia social resalta la necesidad de instituciones educativas justas para todo el conjunto de la comunidad escolar. Dicha perspectiva emana de la concepción de justicia social propuesta por Fraser (2008) y que aporta tres dimensiones básicas a tener en cuenta desde las políticas e instituciones educativas: redistribución o justicia económica, reconocimiento o justicia cultural y representación o justicia política

En primer lugar, aparece el concepto de redistribución (Rawls, 1971; Sen 2010), el cual hace referencia a la necesidad de una mejor distribución de los bienes, recursos materiales y culturales. Así, desde la perspectiva educativa, la justicia comprende una dimensión económica, cuyas injusticias se traducen en una injusta distribución de los recursos educativos en las instituciones educativas y los diferentes agentes que intervienen, lo que genera situaciones de desigualdad entre el alumnado. Desde esta perspectiva, los intentos de la educación pública española y de otros países han ido dirigidos hacia la distribución de materiales y medios tecnológicos a los domicilios de cada estudiante. Dicha dotación es de gran relevancia, particularmente para el alumnado cuyas familias parten de niveles socioeconómicos medio-bajos. Sin embargo, la mera distribución de estos recursos no garantiza la igualdad de oportunidades para todo el alumnado en el aprovechamiento de las clases, así como de las posteriores tareas a desempeñar en ausencia del profesorado. Por ello, desde la redistribución también se tienen en cuenta las capacidades básicas (Sen, 2010) de cada estudiante y de sus familias, para que las instituciones educativas no sólo distribuyan los medios culturales, sino también los recursos y medios educativo-culturales (mediante apoyo especial a familias con bajos niveles culturales, un mayor tiempo de dedicación del profesorado con dicho alumnado, la dotación de profesorado de apoyo, un nivel de avance en las materias que se adapte a las capacidades del alumnado, entre otras). De esta forma, se plantea como necesario el aporte de otras dimensiones en torno a la justicia educativa, que tengan en consideración aspectos adicionales.

En segundo lugar, se hace referencia a la justicia social como reconocimiento (Fraser, 1997), que pone el foco en la necesidad de respeto social y cultural hacia todas las personas, así como en la existencia de las relaciones justas dentro de la sociedad. Por tanto, desde esta posición, la justicia social abarca una dimensión cultural, cuya injusticia educativa se relaciona con prácticas poco inclusivas o que no integren la diversidad sociocultural y educativa del alumnado y sus familias. Desde esta perspectiva, a partir de pandemias como la del Covid-19, se trata de garantizar que en el proceso educativo a distancia se tengan en cuenta todos los factores socioculturales del alumnado y sus familias. Así, desde el marco de la justicia educativa se plantea como necesario que todos los materiales, evaluaciones, ejercicios, clases y dinámicas sean inclusivas y tengan en cuenta el contexto sociocultural del alumnado. En muchos casos, se ha visto dificultado el cumplimiento de este reconocimiento durante el confinamiento derivado del Covid-19, debido, fundamentalmente, a una carencia en el número de docentes para poder abarcar todo este tipo de cuestiones en la preparación e impartición de sus clases.

En tercer lugar, aparece la justicia social como representación (Fraser, 2008; Hipólito-Delgado y Lee, 2007), la cual está referida a la necesidad de una participación activa en los procesos que afectan a la vida de las personas, esto es, la garantía de la capacidad personal para tener una participación equitativa en la sociedad. La justicia incluye esta dimensión política a través de las luchas por la democratización, cuya injusticia asociada en la educación es la carencia de voz, representación y capacidad participativa del alumnado, las familias y el resto de agentes. Desde la dimensión de representación, la adaptación de la educación a la pandemia global ha contribuido negativamente a la participación del alumnado y sus familias en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por esto las medidas de confinamiento y distanciamiento de las aulas no deben impedir la inclusión de todos los agentes educativos en el desarrollo de las medidas educativas. Por ello, para garantizar la justicia educativa aun en etapas de confinamiento, se debe incluir la participación de todos los agentes implicados, pudiendo así detectar y mejorar dificultades específicas que el alumnado pueda tener.

Así, la justicia social no sólo se limitaría exclusivamente a la búsqueda de la igualdad de oportunidades mediante la Educación, ya que el acceso y el aprovechamiento de una misma oportunidad se puede ver dificultado por múltiples factores (e. g. en función de las características, capacidades y el entorno del alumnado, fuera y dentro del aula). Además, la concepción multidimensional de Fraser (2008) contempla la importancia de complementar una redistribución equitativa material y cultural con reconocimiento y respeto pleno a todas las personas, y la participación de las mismas en cuestiones que afectan a sus vidas. Aquí se destaca la importancia de lograr instituciones educativas justas y que aborden diferentes injusticias relacionadas con formas de discriminación al alumnado y su entorno familiar por cuestiones de: capacidades para la consecución de los objetivos y competencias que plantea el currículo educativo: cultura, género, origen étnico, competencias digitales, entre otras. Además, la participación se sitúa como un elemento transversal a las otras dos dimensiones que componen la justicia social en la educación (Sainz, 2017), permitiendo al alumnado y a las familias formar parte de los procesos y decisiones que afectan a las comunidades educativas y al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El enfoque basado en la búsqueda de la justicia social mediante la educación requiere de una educación en y desde la justicia social (Murillo y Hernández-Castilla, 2014), cuyo desarrollo se dificulta, en gran medida, a partir de las consecuencias del Covid-19 y el confinamiento generado. Por ello, para evitar algunas de las situaciones de injusticia e inequidad que genera sobre el alumnado el confinamiento, la mera distribución de bienes materiales (computadoras, conexión a Internet, dispositivos móviles o tabletas, entre otros) podría no ser suficiente para fomentar el aprendizaje entre todo el alumnado. Desde una perspectiva redistributiva de la justicia social también se deberán tener en cuenta las capacidades básicas de cada persona, en relación con los recursos proporcionados (Sen, 2010). Por ello, además de la dotación de medios tecnológicos, será necesaria la capacitación del alumnado y las familias para el uso de los mismos, así como para suplir el apoyo aportado por el profesorado en las instituciones educativas. En este sentido, es necesario partir de un enfoque basado en la justicia social en la planificación del profesorado y en su intervención educativa a distancia, particularmente en relación con entornos familiares poco estimulantes o capacitados para el apoyo en el aprendizaje. De esta forma, se plantea como justa la mayor cantidad de recursos traducidos en tiempo de dedicación docente al alumnado y las familias que parten de situaciones de mayor desventaja, pero a su vez reconociendo y respetando estas diferencias con respecto a los estándares marcados y esperados desde las políticas educativas. De la misma manera, desde la educación a distancia (aun con las dificultades existentes para ello) se debe continuar garantizando el respeto hacia todo el alumnado y las familias, teniendo en cuenta la diversidad sociocultural como un factor diferenciador y enriquecedor con respecto a la mayoría. Por último, la participación de los diferentes agentes educativos cobra cada vez más relevancia como estrategia para revertir las prácticas que generan exclusión educativa y social (Íñiguez, 2020). Es posible prevenir y transformar estas formas de exclusión promoviendo, durante la educación a distancia, los procesos de participación, colaboración y vínculo de toda la comunidad educativa, siendo el propio alumnado un agente clave del proceso.

Conclusiones y consideraciones finales

Como se ha expuesto, la actual crisis sanitaria a causa del Covid-19 y el confinamiento obligatorio en España y en otras partes del mundo ha implicado un aumento en la brecha socioeducativa debido a la imposición de la virtualización y la educación a distancia en las instituciones educativas. Esta situación ha traído consigo consecuencias tanto para el alumnado como para el profesorado al momento de desarrollar las clases de manera telemática (UNESCO, 2020). En este sentido, no todos los hogares con menores de edad poseen los mismos recursos, ya sea económicos o socioeducativos, para poder continuar con su desarrollo educacional sin requerir la presencia del profesorado, o de la asistencia que brindan los sistemas educativos. Por ello, se concluye que una medida fundamental para garantizar la justicia educativa debe ser no sólo la distribución de materiales y recursos tecnológicos a los hogares, sino también acompañarlos de un proceso de distribución de otros recursos no materiales (tiempo de dedicación del profesorado, dotación de profesorado adicional de apoyo, formación a las familias para el apoyo al alumnado, entre otras), teniendo en cuenta las capacidades del alumnado y sus familias. De la misma forma, la educación durante la pandemia no debe dejar de contemplar la diversidad cultural y social que presentan los grupos de estudiantes. Se habla de algunos de los colectivos que más vulnerables se muestran ante el cierre de los centros educativos por la pandemia, que son el alumnado con discapacidad, familias con niveles socioeconómicos más bajos y alumnado migrante (Murillo y Duck, 2020).

Por ello, son muchos los factores implicados en el proceso educativo, y que van más allá de la mera transmisión del contenido académico. Éstos incluyen el desarrollo integral del alumnado en la sociedad, así como también la educación afectivo-emocional (Prieto, 2008), lo cual se ve perjudicado en estos momentos de confinamiento. Dadas las inesperadas medidas que se han debido llevar a cabo desde los sistemas educativos, el paso a la educación a distancia ha sido abrupto, sin que los agentes educativos estuvieran adaptados para brindar una educación justa y de calidad a todo el alumnado. Si bien la modalidad de educación virtual y a distancia puede poseer ciertas ventajas en determinadas etapas formativas, no se encuentra exenta de aspectos a considerar y mejorar para garantizar su eficacia. Entre éstas se encuentran continuar implicando a todos los agentes educativos en el proceso enseñanza-aprendizaje mediante la participación. De esta manera, se concluye la gran relevancia de la dimensión representación de la justicia social (Fraser, 2008) para poder mejorar la inclusión educativa tanto del alumnado como de las familias.

Desde una perspectiva psicosocial, el marco conceptual de justicia social (Fraser, 2008) se plantea como un mecanismo básico para garantizar una intervención integral, de cara a hacer frente a las problemáticas descritas. La búsqueda de la justicia social en la educación permite no sólo fomentar una distribución económica con mayor igualdad para toda la sociedad, sino también brindar, tanto al alumnado como a las familias, los recursos socioeducativos necesarios para abordar una educación a distancia. La crisis del Covid-19 ha puesto de manifiesto las diferencias socioeducativas existentes y cómo resulta de suma urgencia para poder cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (UNESCO, 2017) el abordar la situación actual con propuestas como la planteada por Fraser (2008), en la que no sólo se tiene en cuenta una justicia social desde una redistribución económica más equitativa, sino que, como se ha evidenciado con los datos recolectados por organizaciones como UNICEF (2020) y UNESCO (2020), se requiere un abordaje más amplio que incluye intervenciones sociales con la finalidad de buscar una mayor justicia cultural y política además de la económica. Es, pues, importante que el profesorado tenga una formación en el uso de los dispositivos electrónicos que se utilizan para realizar clases virtuales, así como en formas de brindar apoyo a la resolución de problemas del alumnado y su familia que no estén relacionados estrictamente al currículo educativo. De esta forma, entran en juego los conocimientos, actitudes, formación y modelos educativos desde los que trabaja el profesorado. De cara al futuro, se plantea necesario continuar teniendo en cuenta en los planes formativos del profesorado una perspectiva que incluya la educación en, desde y para la justicia social. De esta forma, será posible prevenir y abordar diferentes formas de exclusión socioeducativa que el alumnado sufre en el contexto educativo. Así, la educación debe participar a nivel institucional y profesional como un motor para la transformación y la mejora en términos educativos, pero también buscando el alcance de sociedades futuras más justas e inclusivas.

Teniendo en cuenta los datos expuestos antes, recolectados por las Organizaciones Sociales y Ministerios Púbicos de España, se puede concluir que la crisis del Covid-19, y las consecuencias que ha generado el confinamiento, estarían tendiendo a perpetuar o agravar la brecha socioeducativa existente en diversos contextos. Sin embargo, existen modelos teóricos, estrategias y opciones que pueden aportar alternativas justas durante y después de la crisis sanitaria. En este proceso tienen, y tendrán a corto-medio plazo, un papel clave tanto las propias instituciones educativas, como el resto de agentes educativos que las conforman, siendo el profesorado el agente con una mayor potencialidad de cara a la intervención. Independientemente de la modalidad educativa, se hace necesario que las políticas e instituciones educativas garanticen el cumplimiento del papel socioeducativo del profesorado, así como el desarrollo de procesos educativos justos e inclusivos para todo el alumnado.

Referencias

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