La reconfiguración de la educación escolarizada

Reconfiguration of School Education

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Este número especial de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (RLEE), coordinado por Luis Medina Gual, pretende dar cuenta de los diversos saberes y alternativas pedagógicas que han surgido ante la contingencia por la pandemia por el virus SARS COV2 en los sistemas escolarizados. La escuela, tal como existía, se diluyó, y el espacio de la casa y la familia se reconfiguró en el acompañamiento de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes ante el sueño de la escolaridad. Esta reconfiguración exigió de todos y cada uno de los actores una reinvención de sí mismos y de sus prácticas, además de retar su cotidianidad y sus maneras de interactuar ante un mundo incierto y de cara a la ruptura de su realidad y de su vínculo con la escuela.

La escuela como una idea, la concepción de un sistema educativo y, con éstos, la posibilidad de que los estados propusieran una educación pública, gratuita y obligatoria data de finales del siglo XVIII y principios del XIX. Los orígenes de estas ideas se atribuyen a un modelo prusiano, nacido en el seno de la revolución francesa, cuando durante el periodo conocido como el Despotismo Ilustrado, varias naciones vieron necesario incluir algunos principios de la Ilustración para evitar que los pueblos derrocasen a las monarquías. La escuela prusiana se estructuraba a través de un formato rígido, basado en las castas y clases sociales y fomentaba, al igual que la educación espartana, la disciplina y la obediencia al Estado y a los reyes (Doin, 2012).

Este modelo primigenio de los sistemas educativos y de la escuela, con alguna que otra modificación, ha seguido vigente durante el siglo XXI. Sin menospreciar el progreso en algunas áreas de la educación escolarizada como la teoría curricular, la didáctica, la evaluación y la tecnología educativa, se tendría también que reconocer que, mucho de lo que al día de hoy se denomina “innovaciones educativas”, en realidad han sido planteadas en varias ocasiones y en diferentes sistemas educativos (Díaz-Barriga, 2009). Un ejemplo de lo anterior es la adopción de metodologías como el aprendizaje basado en proyectos que, aunque parecieran ser novedosas, en realidad, ya han sido propuestas desde principios del siglo XX con autores como Dewey y Kilpatrick.

Esto es quizá lo que Seymour Papert, científico de la computación y académico sudafricano, nos advertía a través de sus parábolas. De entre estas narraciones, la que aquí es pertinente recuperar es la que lleva el nombre de “Viajeros del pasado nos visitan” (Baptista, 2008, pp. 13-14). En esta parábola, Papert plantea la existencia de dos grupos de viajeros del pasado, uno primero de cirujanos, que verdaderamente no tendría idea de qué hacer cuando tuviera que enfrentarse al quirófano de un hospital moderno. Por otra parte, un conjunto de profesores, al visitar el aula del siglo XXI, percibiría que, en realidad, no todo le es tan ajeno. Discutirían la pertinencia de algunas estrategias didácticas, pero no les sería imposible reconocer los objetivos y finalidades de éstas. Sin embargo, al visitar la casa de sus estudiantes, su percepción sería diferente:

Los profesores reconocieron los procedimientos de la escuela pero, de haber ido a visitar la casa de alguno de los alumnos, se hubieran sorprendido muchísimo. Imaginen que llegan a la casa del niño y observan que el alumno se ha transformado. Es industrioso y alerta, aprende las reglas y estrategias de algo que aparentemente parece una tarea. Se acercan y observan un videojuego, y aunque en principio pusieron atención en esta nueva tecnología, lo que realmente les impresionó es el esfuerzo intelectual de los niños, el nivel de atención y lo que aprendían en tan poco tiempo

Así pues, Papert nos invita a reflexionar sobre lo que se viene discutiendo, parecería que la educación escolarizada, en contraste con la sociedad, en realidad, no ha cambiado tanto (por lo menos no lo suficiente para que un viajero en el tiempo lo pudiera percibir). Sin embargo, ¿qué se puede decir de todas las reformas educativas y de las diferentes y muy diversas propuestas curriculares? Desde una discusión de lo curricular, se podría retomar lo que Sugata Mitra (2013), Ken Robinson y Lou Aronica (2015) ya nos advertían: uno de los grandes ausentes del debate curricular es la discusión sincera sobre de la finalidad del sistema educativo y ello se trasmina y concreta en currículos anquilosados donde, sin menospreciar su importancia, pero señalando su atemporalidad como debate curricular, la matemática y la lectoescritura parecen ser, por sí mismos, la finalidad, punto de partida y de llegada de los sistema educativos.

Finalmente, a un nivel más complejo y de fondo, faltaría mencionar lo que teóricos como Freire o Giroux, propios de corrientes críticas de la pedagogía, nos plantearían. Mucho de lo que se considera como innovaciones en educación, no pone en cuestionamiento lo escolar y lo educativo, sino que propone soluciones a problemas existentes y, algunas veces, generados por el mismo modelo prusiano que sobrevive hasta nuestros días. Así pues, parecería que el sistema educativo y los diferentes actores que lo componen, no han cuestionado al propio sistema del que son parte. En otras palabras, el sistema educativo y sus mejoras e innovaciones, hacen pensar que el sistema es “cerrado”, aséptico al contexto y, en otras palabras, atemporal.

Bien, pues el año 2020 podría ser recordado en muchos ámbitos, sin dejar de lado el educativo, como uno en que todo cambió. Un “organismo de estructura muy sencilla, compuesto de proteínas y ácidos nucleicos, y capaz de reproducirse solo en el seno de células vivas específicas, utilizando su metabolismo” (RAE, 2019) vino a sacudir lo que se sabía o creía sobre la educación escolarizada. Lo que un sinfín de debates acalorados, reformas, proyectos y propuestas de académicos, docentes, estudiantes, padres de familia, comunicadores, políticos y demás actores no habían logrado cristalizar y concretar lo logró un virus en menos de un año.

Simplemente no había otra alternativa, el surgimiento del virus SARS COV2 en Wuhan (China) y su posterior propagación a todos los continentes de nuestro planeta creó una ruptura en los sistemas educativos y en sus escuelas, de manera que dejaron de funcionar como lo habían hecho hasta el momento. Este virus forzó a que aquellas cajas de cuatro paredes (salones) no pudieran funcionar para los propósitos para los que fueron creadas; forzó a detener la cotidianidad de los libros de texto y la educación presencial. En otras palabras, la “normalidad educativa” había sido imposibilitada y, más aún, brindó la oportunidad insólita y en una escala global de generar verdaderas modificaciones a los sistemas educativos y, al mismo tiempo, cuestionar su vigencia y finalidades. Y es que, aunque en 1918, durante la gripe española se cerraron escuelas (RevistaSemana, 2020), en realidad el momento actual, cuando las tecnologías habilitan a la educación o ensanchan las brechas, plantean una puerta al repensar educativo que no se cristalizó a inicios del siglo XX.

Es pues que, en esta edición especial, la RLEE plantea la necesidad de contribuir al inicio de la sistematización y recolección de los productos de este periodo de contingencia. Es importante destacar que estos productos emergen a partir de esta primera etapa, donde de manera intempestiva, los sistemas educativos tuvieron que replantearse la posibilidad de educar durante la pandemia. En otras palabras, muestran un panorama del pensamiento y acciones de muy diferentes actores, niveles educativos y tipos de instituciones al inicio de este periodo de contingencia.

Sin duda, estos trabajos de investigación permiten comenzar con un debate que a todos nos compete, algunas preguntas que comienzan a tratar de responderse en estos documentos son: ¿qué sucedió en este tiempo?, ¿cuáles fueron los retos?, ¿cuáles fueron las acciones, las estrategias y las políticas que emergieron?, ¿qué aprendizajes se lograron?, ¿cuánto se ampliará la brecha educativa ya existente?, ¿cómo se agudiza la desigualdad social y educativa y qué formas adoptará?, y ¿de qué manera ponen en relieve y orientan la necesidad del replanteamiento, tanto en forma, como en fondo, de los sistemas educativos la función del Estado y de los diferentes actores que la articulan, forman parte y que tienen interés por ésta?

De igual manera, por primera vez la RLEE lanza una sección inédita para las revisas “arbitradas”: Voces en tiempos de contingencia. Para esta edición especial, se tomó la decisión de que no sólo las investigaciones clásicas que realizan académicos deberían formar parte del cuerpo de conocimiento. Hoy más que nunca, derivado de los efectos del Covid-19, las voces de los actores que dan forma al debate educativo deben ser compartidas y difundidas a través de este tipo de medios de comunicación especializados. De tal suerte que el lector tendrá la oportunidad de consultar, de primera mano, diferentes narrativas que fungen como dispositivos pedagógicos de poder y conocimientos generados por los mismos actores. Hoy más que nunca, en palabras de Frida Díaz Barriga (2019), necesitamos espacios de mediación y generación de discursos pedagógicos de identidad cultural, y es justo este nuevo espacio, “Voces en tiempos de contingencia”, lo que la RLEE brinda como respuesta a esta imperiosa necesidad.

Dentro de esta sección encontrarán textos de muy diferente estilo, estructura, instituciones y actores. Tendrán la posibilidad de reflexionar sobre la pandemia y sus efectos en la educación a través de poesía, a través de las experiencias de la docencia y la danza, de la comunidad LGBTI+ y, desde luego, a través de las voces de estudiantes.

En síntesis, esperamos que esta edición especial sirva como un abrevadero que brinde ideas y alternativas para verdaderamente comprometer a los investigadores, a los diferentes actores y a los lectores a replantear la educación a la luz y con el pretexto de la contingencia.