Voces en tiempos de contingencia
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.
La educación en tiempos de Covid-19
La educación ha sido y seguirá siendo un tema toral en todo el mundo. Ciertamente hay mucho por hacer y la discusión de los problemas que usualmente encuentra el docente en la práctica trascienden el aula y pasan a formar parte de problemas sociales, económicos y políticos. La sociedad actual requiere, entonces, que la educación promueva “una inteligencia general apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global” (Morin, 1999, p.17). En mi experiencia docente he encontrado muchos retos y satisfacciones. La docencia es una profesión que evoluciona de forma constante e implica una gran responsabilidad social, sobre todo en los tiempos actuales, cuando la sociedad cambia vertiginosamente. Así, la crisis que atravesamos hoy en día por el advenimiento de la pandemia por la Covid-19 en el 2020, nos ha llevado a replantear de manera significativa nuestros métodos y sistemas de enseñanza en el ámbito virtual. Las condiciones adversas generadas por la falta de contacto interpersonal presencial, que son limitaciones adicionales a las que ya existían cuando sí había una interacción física real con los estudiantes, han impulsado a muchos docentes a nivel mundial a reinventarse para poder sacar el barco a flote.
Por otra parte, cuando se revisan diversas teorías de la educación, se descubre una diversidad de factores y hechos históricos que han moldeado a los sistemas educativos durante su evolución en el tiempo, planteándose interrogantes continuas, centradas en problemas que se tienen hoy en día en las aulas. Todo lo anterior confirma que la educación es un área con muchas aristas de análisis y complejidad, de tal forma que su estudio se transforma en “un tipo de mirada que, en última instancia, intenta aún más comprender que explicar, teniendo en cuenta una realidad supuesta y explícitamente heterogénea” (Ardoino, 1993, p, 7). En México, al igual que en otras partes del mundo, la educación es un tema medular y es tierra fértil para explorar y generar opciones innovadoras que promuevan la mejora de la calidad educativa. Algunos problemas en el plano de la educación se han exacerbado notablemente en el contexto de lo virtual debido a la pandemia por Covid-19, mientras que otros simplemente no han cambiado y siguen presentes. Un ejemplo importante y específico de lo anterior es la apremiante necesidad de encontrar estrategias que motiven al estudiante a comunicarse y le permitan desarrollar sus habilidades en el uso de la información, que hoy en día es muy basta. Irremediablemente, “aunque los docentes han sido educados en un mundo analógico, deben tomar conciencia de que sus estudiantes pertenecen a uno digital” (Fabian, 2020, p. 342). Como bien sabemos, nuestros estudiantes son nativos digitales y, por tanto, debemos apoyarnos en el uso de las tecnologías de la información (TIC).
Retos en la enseñanza del inglés
Hablando específicamente del aprendizaje del idioma inglés, dos de los problemas principales son: las limitadas oportunidades que los alumnos tienen para practicar el idioma en el aula y el hecho de que el inglés sigue siendo una materia a la que no se le ha dado la importancia que amerita. En mi experiencia, los espacios de práctica que se dan dentro de las clases son limitados. Aunque se intenta reproducir situaciones de la vida real y proveer a los estudiantes de distintas maneras de acercamiento al idioma, sigue faltando algo, siguen faltando otras dimensiones, como las que surgen de la emoción que el alumno siente al vivir y contribuir en una experiencia de la vida real mediante todos sus sentidos. Es como si estuviéramos viendo una película de acción sin escuchar los efectos de sonido. Por otro lado, la percepción de los estudiantes de una falta de utilidad palpable de su conocimiento académico del idioma inglés hace que se pierda el sentido del ¿para qué estudiar inglés, si no es útil? De aquí proviene la relevancia de propiciar situaciones prácticas reales, como la interculturalidad y la socialización fuera del aula, que acerquen a los estudiantes lo más posible a una experiencia vívida y real.
Una propuesta multicultural internacional en inglés
Con frecuencia, como docentes buscamos activamente distintas maneras de generar motivación e interés en nuestros alumnos, mediante la constante actualización, el desarrollo profesional y la reflexión sobre nuestra práctica. El pensamiento reflexivo es "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1989, p. 25). En uno de esos días de reflexión, y ya medio desvelada, hablando de todo un poco con una amiga docente, Michelle Mei, pensábamos acerca de la idea de colaborar para poder mejorar la experiencia de los estudiantes de inglés; en ese momento pensaba acerca de las experiencias que estábamos teniendo debido a la pandemia por la Covid-19, y de algunas dificultades para poder motivar la participación activa de los estudiantes dentro del contexto virtual. Mi amiga radica en Malasia, y ambas llegamos a la conclusión de que las experiencias que conectan a las emociones permiten convertir el aprendizaje en algo memorable y pueden promover, a su vez, un aumento significativo en la motivación en los estudiantes para comunicarse. Como la neurodidáctica sugiere, no se puede aprender sin emoción, lo que implica que el cerebro emocional y el cognitivo son un binomio inseparable (Mora, 2017). Michelle tuvo la idea de invitar a nuestro amigo Carlos. A mi amiga Michelle y a nuestro amigo Carlos Rojas los conocí en la Universidad Estatal de Arizona, cuando realizábamos nuestra certificación de la enseñanza del inglés como idioma extranjero (TESOL, Teaching English to Speakers of Other Languages). Michelle vive en Malasia, y nuestro amigo Carlos en Veracruz. Entre los tres, hicimos una colaboración en la que se planteó un pequeño proyecto independiente; es decir, no estaba ligado a las instituciones donde laboramos, simplemente era una colaboración entre amigos docentes llevada al aula de nuestras respectivas instituciones, las cuales nos dieron facilidades para implementar este proyecto, y en el que nuestros alumnos participaron en un intercambio cultural por cuatro semanas, aprovechando las ventajas de un entorno virtual. Es importante destacar que los estudiantes de México interactuaron con los estudiantes de Malasia.
La neutralidad del ambiente virtual
La institución educativa donde trabaja mi amigo Carlos se ubica en Huatusco, Veracruz, en México, y pertenece a la educación media superior y técnica de la educación pública (institución 1, ver cuadro 1), con enfoque en las competencias laborales para responder a las demandas de desarrollo socioeconómico local y nacional. Los estudiantes que participaron pertenecieron al curso de Inglés I, y su rango de edades estuvo entre los 17 y 19 años.
En Malasia, mi amiga Michelle trabaja en la ciudad de Penang, en una universidad privada cuya instrucción es totalmente en inglés (institución 2), cuenta con una red global y con un modelo que está centrado en los estudiantes, en el que se busca la colaboración y la innovación. Los estudiantes que participaron pertenecieron al grupo de Fundamentos de Comunicación, su rango de edades estuvo entre los 17 y 19 años, son de nivel socioeconómico medio a alto y con padres que cuentan con estudios universitarios.
La escuela donde yo trabajo (institución 3) es una universidad privada unida a una red global localizada en la ciudad de San Luis Potosí, México. La universidad aplica un modelo educativo profesionalizante, en el que se promueve un ambiente flexible bajo un esquema de aprender haciendo. Los alumnos que participaron en la experiencia fueron de primer semestre, en el curso de Inglés I, Campus San Luis Potosí, y su rango de edades estuvo entre los 17 y 19 años.
Comparativo del nivel socioeconómico de las instituciones
Fuentes: INEGI, 2020; Secretaría de Economía, 2020 y DSM, 2021.
En el caso de los alumnos de la institución 3, en San Luis Potosí, y los alumnos de la institución 2, en Penang, el nivel socioeconómico y el modelo educativo de universidad son similares. Quizás la mayor diferencia que puede observarse es que en la institución 2, en Penang, la instrucción se imparte completamente en inglés, mientras que en la institución 3, en San Luis Potosí, la instrucción se da en español y sólo se lleva el idioma inglés como parte del currículum. Con respecto a la institución 1, en Huatusco, la instrucción se da en español y sólo se lleva inglés como parte del currículum; además, puede apreciarse que las diferencias socioeconómicas de sus estudiantes son muy marcadas con respecto a los estudiantes de la institución 3, de San Luis Potosí, y la institución 2, en Penang. Esto se debe en parte a que Huatusco es un poblado pequeño en contraste con el tamaño de la población de San Luis Potosí y Penang.
La gran fortaleza de esta colaboración fomentó la igualdad en las oportunidades de aprendizaje, ya que proporcionó a los estudiantes de las diferentes instituciones la opción de participar con otros estudiantes en un rango de edades similares, basando la interacción entre jóvenes con similares niveles de competencia en el idioma inglés, y dejando de lado las diferencias que pudieran estar relacionadas con su etnicidad y sus condiciones económicas. La experiencia se enriqueció significativamente a partir del establecimiento de relaciones multiculturales, más allá de las fronteras. La expectativa era generar una experiencia productiva, desde el punto de vista cognitivo y social, promoviendo el desarrollo de habilidades de aprendizaje del idioma inglés bajo el principio de que la educación es un derecho fundamental, que debe darse en condiciones de aprendizaje inclusivas, equitativas y de calidad (UNESCO. 2020). Fue muy interesante observar cómo las diferencias culturales y socioeconómicas propias del entorno de los estudiantes (en sus respectivas instituciones) se diluyen de forma visible en el ambiente virtual, pues se generó un ambiente neutro que favoreció la interacción de estudiantes de diferentes culturas mediante el idioma inglés.
Aprendizaje situado del idioma inglés, una estrategia clave
El proyecto se llevó a cabo utilizando Flipgrid y Facebook. El objetivo era que los alumnos de México entablaran comunicación con los estudiantes de Malasia, para hablar en inglés de la cultura y la comida en sus respectivos países y, en especial, del día de muertos que se celebra en México. Se convocó a los estudiantes a participar de manera libre, espontánea y voluntaria para promover que la motivación de los alumnos fuera la de disfrutar la experiencia. El proyecto estuvo basado en el aprendizaje experiencial, el cual “permite a los estudiantes vincular el pensamiento a la acción cuando el estudiante puede desarrollar la capacidad de construir, aplicar y transferir conocimientos significativos al exponerlos a problemas de la vida real” (Díaz-Barriga, 2006, p. 98). Los alumnos participaron aportando un video de presentación y podían continuar la interacción por medio de otros videos o chat, de esta manera los alumnos podían escoger el medio de interacción y reducir el estrés que genera en los alumnos el uso de otro idioma. En mi experiencia, este tipo de acercamientos a la realidad me ha permitido observar que los alumnos exploran su autonomía, a la vez que aplican el pensamiento crítico, ya que intervienen de manera activa dentro de una comunidad. Así se incrementa de manera natural la confianza de que están adquiriendo competencias para la vida. Este tipo de experiencias vividas, además de motivar a los estudiantes a comunicarse, es de gran ayuda para vincular la teoría y la práctica del aula con el contexto social y cultural, dando lugar a lo que se conoce como conocimiento situado, “que será parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza” (Díaz-Barriga, 2006, p. 19).
El enfoque comunicativo en la ciudadanía global
Antes de comenzar la maestría en educación, ya como docente, siempre buscaba salir de la práctica tradicional, sin saber que aplicaba un enfoque constructivista y sociocultural fundamentado en la teoría de uno de los máximos exponentes de la psicología del desarrollo, Lev Vygotski, quien establece la importancia de la construcción del conocimiento significativo por medio del entorno. En este proyecto intercultural, el alumno tuvo la oportunidad de explorar su autonomía en el manejo de la lengua usando el enfoque comunicativo, aceptando el reto de poner a prueba sus competencias comunicativas, a pesar de saber que se encontraría con ciertas limitaciones en el manejo de la lengua, al tratar de mantener la comunicación en el contexto del intercambio con estudiantes de otro país y con el propósito de motivar las interacciones sociales (Richards, 2006). Esto, a su vez, permitió al estudiante mejorar sus competencias sociales y multiculturales yendo de un entorno local a uno global por medio del lenguaje. De esta manera, el estudiante, como un ciudadano del mundo, se relaciona en la diversidad y la pluralidad de ideas bajo los valores y principios universales del bien común, sin importar el lugar del mundo al que pertenezca o en el que viva. La ciudadanía global “exige un conjunto de competencias cognitivas, sociales y emocionales que permitan valorar, entender y respetar las diferencias culturales, trabajar en equipos multiculturales y participar activa y responsablemente en la solución de los problemas globales” (Gacel-Ávila, 2017). Otro aspecto muy importante es el hecho de que los alumnos universitarios, hoy más que nunca, necesitan de la comunicación en inglés como una de las habilidades blandas (soft skills), que les permitirá posicionarse mejor dentro de su vida productiva y adulta. Por ejemplo, cuando un estudiante se presenta a una entrevista de trabajo en inglés, lo ideal es que se sienta cómodo y capaz de desenvolverse libremente en el manejo del idioma.
La experiencia
A continuación (cuadro 2), cito dos ejemplos de reflexiones de la experiencia de los alumnos en el intercambio virtual México-Malasia al final del semestre. Las reflexiones fueron recopiladas de forma anónima, con el objetivo de obtener retroalimentación individual y confiable de alumnos universitarios de primer semestre de inglés. La traducción se hizo apegada al texto en inglés, los errores se destacan en negritas.
Ejemplos de reflexiones de la experiencia de los alumnos
Fuente: elaboración propia.
No haré un análisis profundo de los mensajes por no ser el tema de la presente reflexión, pero comentaré que se puede ver claramente el desenvolvimiento en el lenguaje, libre y fluido, aunque se presentan errores de concordancia en los tiempos (como meet en lugar de met, que corresponde a “conocí”), en el número (a new people, en lugar de, new people, que corresponde a “nuevas personas”) y algunos errores ortográficos (como new en lugar de knew, que corresponde a “conocí”). Es importante hacer notar que, para una persona que lee el mensaje, la comunicación pudo entablarse y propiciar una experiencia enriquecedora y real, utilizando el enfoque comunicativo con énfasis en la fluidez del lenguaje, más que en la precisión (Richards, 2006). Los errores de concordancia con el presente y pasado son faltas comunes de los estudiantes que inician con el estudio del idioma. Por otro lado, se puede observar la traducción literal de las expresiones del español al inglés como: It is looking very interesting, “se ve muy interesante”. Este tipo de expresiones es muy común en estudiantes de segundas lenguas que usan su primera lengua para expresarse en la segunda. Me gustaría resaltar que se pueden ver con claridad las emociones que se impregnaron en estas experiencias. Al final, los errores gramaticales, el uso del idioma y la precisión se resuelven en el aula. Lo más importante es que los alumnos se transformen en participantes sociales, activos y curiosos en la aventura de adquisición una segunda lengua, muy acorde con la afirmación “el aprender es contemplativo mientras que la adquisición pertenece a la esfera del mundo real” (Soto-Molina, 2018, p. 32).
Recomendaciones para el futuro
Retomando la idea de motivar a los alumnos a explorar sus habilidades en el idioma inglés, y después de reflexionar en las ventajas vividas al poner en marcha esta colaboración, creo que para mejorar la experiencia se podría definir un plan para medir cuantitativamente el nivel de motivación de los estudiante, aplicando, por ejemplo, dos cuestionarios: uno antes y otro después del término del proyecto, en el que se siga manteniendo el anonimato de los alumnos, con el fin de promover lo más posible la generación de respuestas honestas y espontáneas. Además, se recomienda medir la percepción de los estudiantes con respecto a su aprendizaje de la lengua inglesa y la experiencia que les generó participar en el proyecto. Por otra parte, previo al proyecto, es bueno considerar el vocabulario y algunas expresiones que podrían ser útiles, así como el tiempo gramatical dominante en las interacciones. Lo anterior tiene la finalidad de facilitar la comunicación entre los estudiantes, dándoles herramientas puntuales y específicas que les permitan sentirse cómodos y seguros. Un primer cuestionario podría medir la motivación del estudiante con respecto a la asignatura y su experiencia de aprendizaje. Un segundo cuestionario, al finalizar el proyecto, debería tal vez incluir preguntas específicas como el número aproximado de interacciones, la dificultad de la comunicación, la utilización de las habilidades de comunicación, tipo de interacción en forma de texto, video, y voz; además de incluir algunas preguntas referentes a la motivación y la percepción de la experiencia global al finalizar el proyecto.
Todo lo anterior permitiría evaluar la efectividad de la comunicación y hacer ajustes para mejorar la experiencia de los estudiantes. Por ejemplo, debido a la diferencia de zonas horarias, los estudiantes que querían comunicarse por texto con sus contrapartes (chatear) tuvieron que ponerse de acuerdo en horarios para interactuar, no así con quienes decidieron hacer videos, ya que con esta opción la comunicación podía ser totalmente asíncrona. Dentro del aula debe propiciarse un ambiente de confianza para que los alumnos puedan despejar dudas relacionadas con el uso del lenguaje: pronunciación, gramática, etc. Además, es importante que los estudiantes se tomen el tiempo de reflexionar y conversen sobre sus interacciones. El docente puede ayudar a corregir a los estudiantes en errores puntuales, motivándolos a tomar notas de las dudas que pudieran surgirles para resolverlas en clase. “El objetivo principal de un programa de un segundo idioma enfocado en la comunicación debe ser proporcionar a los alumnos la información, la práctica y gran parte de la experiencia necesaria para satisfacer sus necesidades comunicativas en el segundo idioma” (Canale, 1983, p. 19).
Conclusiones
Con base en mi experiencia como docente y mi trabajo en la industria, la ausencia de oportunidades vivenciales hace que muchos estudiantes universitarios no se den cuenta, e incluso no acepten que tienen la capacidad de comunicarse, si no han experimentado el uso de sus habilidades de comunicación en inglés en la vida real. Al darles oportunidades de práctica real, mediante la que pueden desarrollar su autoconfianza y su habilidad para comunicarse, se favorece que puedan llegar, por ejemplo, a una entrevista de trabajo experimentando menos ansiedad y presión al comunicarse de manera efectiva en un segundo idioma.
Experiencias como éstas se pueden llevar a cabo mediante una colaboración docente activa, sin importar el lugar del mundo en el que nos encontremos, usando la tecnología a nuestro favor, por ejemplo, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La virtualidad llegó para quedarse, pues ofrece la ventaja de la interactividad y el asincronismo entre los estudiantes. Estoy firmemente convencida, y con certeza muchos compañeros docentes también, de que la mejora de la políticas gubernamentales e institucionales, así como el seguimiento y evaluación de los programas educativos para mejorar la enseñanza del idioma inglés son medulares para propiciar cambios profundos y duraderos en la educación mexicana, que motiven aún más este tipo de iniciativas. A este respecto, cito a uno de los pedagogos más importantes de Latinoamérica, Paulo Freire (1970, p. 106), quien afirma: “los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”. No debemos olvidar que la educación en general, pero en específico de nivel superior, es un detonante del desarrollo económico que puede mejorar significativamente los niveles de equidad, reduciendo al mismo tiempo la brecha de desigualdad social que existe hoy en países en desarrollo, como México o Malasia. Existen estudios en los casos de economías emergentes que sugieren una correlación entre niveles altos de educación y niveles bajos de desempleo, así como en el crecimiento económico de un país. Más aún, los ingresos de un universitario titulado son, en promedio, más altos que los de un egresado de educación media superior (González-Merino, 2019). Además, un buen dominio del inglés está asociado a la percepción de mayores ingresos netos y a una productividad superior (English First, 2020). A partir de este ejercicio de reflexión me queda claro que los docentes nos encontramos ante el reto inminente de aportar soluciones a la problemática actual fomentando una educación más equitativa, ya sea desde lo individual o desde lo institucional, adoptando propuestas innovadoras que contribuyan a la impartición de educación de alta calidad.
Referencias
Ardoino, J. (1993). L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de Formation-Analyses, Formation Permanente, (25-26), 15-34.
Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative language pedagogy. En J. C. Richards y R. W. Schdmit (eds.), Languageand Communication (pp. 2-27). Londres: Routledge.
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós Ibérica.
Díaz-Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada. México: McGraw Hill.
English First (2020). English Proficiency Index. https://www.ef.nl/epi/
Department of Statistics Malaysia (DSM) (2021). Pulau Pinang. https://www.dosm.gov.my/v1/index.php?r=column/cone&menu_id=SEFobmo1N212cXc5TFl LVTVxWUFXZz09
Fabian, J. L. (2020). Reflexiones sobre la realidad, las nuevas generaciones y las redes sociales, como problemáticas de la enseñanza en tiempos de cuarentena. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, L(Esp.), 335-342. https://www.redalyc.org/journal/270/27063237015/html/index.html
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Gacel-Ávila, J. (2017). Ciudadanía global. Concepto emergente y polémico. Educación Superior y Sociedad: Nueva Época, 21(21), 39-62. https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/26#:~:text=La%20noci%C3%B3n%20de%20ciudadan%C3%ADa%20global,internacionalizaci%C3%B3n%20de%20la%20educaci%C3%B3n%20superior.&text=Ha%20dado%20origen%20a%20una,ido%20clarificado%20esta%20noci%C3%B3n%20paulatinamente.
González-Merino, A. (2019). Panorama de la Educación 2019. Indicadores de la OCDE. Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de Atención al Ciudadano, Documentación y Publicaciones.
INEGI (2020). México en cifras. México: Gobierno de México. https://inegi.org.mx/app/areasgeograficas/?ag=24
Mora, F. (2017). Neuroeducación. Madrid: Alianza Editorial.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.
Richards, J. C. (2006). Communicative Language Teaching Today. Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
Secretaría de Economía (2020). Huatusco: Economía, empleo, equidad, calidad de vida, educación, salud y seguridad pública. México: Gobierno de México. https://datamexico.org/es/profile/geo/huatusco#educacion
Soto-Molina, J. E. (2018). La interculturalidad en la adquisición del inglés: desde la diversidad hacia la equidad. FAIA, 7(31), 222-243.
UNESCO (2020). ODS4: Educación. Global Education Monitoring Report. París: UNESCO. https://es.unesco.org/gem-report/node/1346
